O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA MEDIADOS PELOS GÊNEROS NO NÍVEL MÉDIO: OS DOCUMENTOS OFICIAIS

Transcrição

1 1 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA PORTUGUESA MEDIADOS PELOS GÊNEROS NO NÍVEL MÉDIO: OS DOCUMENTOS OFICIAIS Célia Maria Medeiros Barbosa da Silva (UnP) celiabarbos@hotmail.com Introdução O ensino e a aprendizagem de língua portuguesa no nível médio têm sido o centro de questionamentos teóricos e metodológicos, em algumas situações, devido aos resultados preocupantes das avaliações sistemáticas como a do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e a do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem). A cada ano, esses resultados vêm demonstrando que os egressos do ensino médio têm sérias limitações de leitura e escrita em língua materna. Acreditamos que a reversão desse estado de coisas demanda esforços consideráveis da sociedade nacional como um todo, em conjunção com políticas públicas eficientes e eficazes no que concerne ao ensino de língua portuguesa, principalmente por meio da inserção dos gêneros textuais no trabalho em sala de aula. Diante de tal realidade, este estudo visa apresentar e discutir como a questão dos gêneros é vista nos documentos oficiais que tratam sobre o ensino e a aprendizagem de língua materna. Especificamente, como esses documentos enfatizam o ensino e a aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa mediados pelos gêneros textuais. Para isso, reportamo-nos aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM (BRASIL, 1999), aos Parâmetros Curriculares Nacionais + para o Ensino Médio PCNEM+ (BRASIL, 2002) e a uma nova versão desses documentos Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Para uma compreensão mais adequada da questão sobre gêneros, recorremos a trabalhos voltados para a temática, dentre os quais, citamos os de Bakhtin (1997), Bazerman (2006), Koch e Elias (2009), Marcuschi (2008) e Rojo (apud MEURER, 2005), bem como aqueles que discutem o gênero no espaço escolar, como, por exemplo, os de Dolz e Schneuwly (2010). Situada no âmbito da Linguística Aplicada, este estudo é conduzido numa perspectiva qualitativa e interpretativista. Dessa forma, para um melhor entendimento do tema em questão, iniciamos apresentando a disciplina Língua Portuguesa no contexto do ensino médio. Para isso, situamos nossa apresentação enfatizando um pouco as concepções de linguagem, tomando por base trabalhos desenvolvidos por Geraldi (2005), Koch (1995) e Travaglia (2000), a fim de que pudéssemos mostrar que concepção de linguagem é sugerida nos documentos oficiais. Em seguida, discorremos sobre as perspectivas para o ensino e aprendizagem, nesses documentos, bem como o que dizem os PCNEM e PCNEM + acerca do tratamento dado ao ensino e à aprendizagem de língua materna mediados pelos gêneros. Fazse importante ressaltar que a implantação desses documentos, balizador para o ensino do português, colocou os gêneros textuais no centro das discussões do ensino médio, última etapa da educação básica. 1 A língua portuguesa no contexto do ensino médio Ao abordar sobre a língua portuguesa, no contexto do ensino médio, faz-se necessário, primeiro, conhecer a partir de que concepção de linguagem as questões linguísticas devem ser trabalhadas em sala de aula. Sobre isso, Travaglia (2000, p. 21) enfatiza que [...] o modo como se concebe a natureza fundamental da língua altera em muito o como se estrutura o trabalho com a língua em termos de ensino. A concepção de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação. Nesse caso, segundo

2 2 o autor, é preciso conhecer as diferentes concepções de linguagem, pois só após o conhecimento dessas concepções se pode avaliar com qual delas o professor, predominantemente, trabalhará e se esta é a mais adequada, hoje em dia, para ensinar a língua materna. Para Koch (1995, p. 9), no decorrer da história, a linguagem humana tem sido concebida de uma forma muito distinta, que pode ser assim sintetizada: a) como representação ( espelho ) do mundo e do pensamento; b) como instrumento ( ferramenta ) de comunicação; c) como forma ( lugar ) de ação ou interação. Para um melhor entendimento dessa síntese, a autora explica que A mais antiga destas concepções é, sem dúvida, a primeira, embora continue tendo seus defensores na atualidade. Segundo ela, o homem representa para si o mundo através da linguagem e, assim sendo, a função da língua é representar (= refletir) seu pensamento e seu conhecimento de mundo. A segunda concepção considera a língua como um código através do qual o emissor comunica a um receptor determinadas mensagens. A principal função da linguagem é, nesse caso, a transmissão de informações. A terceira concepção, finalmente, é aquela que encara a linguagem como atividade, como forma de ação, ação interindividual finalisticamente orientada, como lugar de interação que possibilita aos membros de uma sociedade a prática dos mais diversos tipos de atos (KOCH, 1995, p. 9). Podemos resumir então que, basicamente, existem três diferentes possibilidades de conceber a linguagem: a primeira é entendida como expressão de pensamento, em que se acredita que há regras a serem seguidas para a organização lógica do pensamento e da linguagem. A segunda diz respeito à linguagem como instrumento de comunicação. Nesse caso, o ensino e a aprendizagem de língua materna devem ocorrer linear e descritivamente. A terceira refere-se à linguagem como forma ou processo de interação, em que ela é o lugar de interação humana, da interação comunicativa pela produção de efeitos de sentido entre interlocutores, numa dada situação comunicativa, bem como num contexto sócio-histórico e ideológico. Em se tratando dessas três concepções, Travaglia (2000, p ) estabelece que a primeira está relacionada [...] aos estudos linguísticos tradicionais que resultam no que se tem chamado de gramática normativa ou tradicional ; a segunda mostra que a língua é estudada [...] enquanto código virtual, isolada de sua utilização [...] ; ao passo que a terceira se refere ao estudo da língua em que os seus usuários ou interlocutores [...] interagem enquanto sujeitos que ocupam lugares sociais e falam e ouvem desses lugares de acordo com formações imaginárias (imagem) que a sociedade estabeleceu para tais lugares sociais. Ressaltamos que a terceira concepção é a que os PCNEM (BRASIL, 1999) sugerem para ser empregada pelo professor. Sobre isso, uma nova orientação desse documento enfatiza que o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa, no contexto do ensino médio, devem fundamentar-se nas atividades de linguagem, pois é Pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por intermédio delas é que tem condições de refletir de si mesmo. Pode-se ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura escrita, fala de si

3 3 mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza nova significação para seus processos subjetivos (BRASIL, 2006, p. 24). Geraldi (2005, p. 67), ao abordar a linguagem e sua forma de ser concebida, reforça a sua importância no processo de interação: Mais do que ver a linguagem como uma capacidade humana de construir sistemas simbólicos, concebe-se a linguagem como uma atividade constitutiva, cujo lócus de realização é a interação verbal. Nesta relacionamse um eu e um tu e na relação constroem os próprios instrumentos (a língua) que lhes permitem a intercompreensão. Obviamente, nascemos num mundo onde muitos eus e muitos tus já se encontraram. E a herança de seu trabalho encontramos não só nos produtos materiais, mas também na própria compreensão destes produtos, e esta compreensão expressa-se simbolicamente. Dessa forma, entendemos que, no contexto do ensino médio, o trabalho do professor na disciplina Língua Portuguesa deve estar voltado para o desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, o que estimulará a verbalização desta e a sua adequação a situações de uso. Nesse sentido, o ensino e a aprendizagem dessa disciplina não podem ser vistos como algo acabado, pronto, fechado em si mesmo, uma vez que as estruturas linguísticas devem ser explicadas com base no uso real a que elas se prestam na situação da comunicação. É, portanto, no âmbito de uma concepção sociointeracionista da linguagem que o fenômeno social da interação verbal encontra o [..] espaço próprio da realidade da língua, pois é nele que se dão as enunciações enquanto trabalho dos sujeitos envolvidos nos processos de comunicação social (GERALDI, 2005, p. 27). 2 A disciplina Língua Portuguesa no ensino médio: abordagem nos documentos oficiais 2.1 Perspectivas para o ensino e aprendizagem Em se tratando das perspectivas para o ensino e a aprendizagem da disciplina Língua Portuguesa, os PCNEM (BRASIL, 1999) indagam sobre como organizar o currículo dessa disciplina no âmbito do ensino médio, uma vez que o seu conhecimento já vem sendo desenvolvido desde as primeiras séries do ensino fundamental, apesar do reconhecimento no próprio documento de que [...] graves são os problemas oriundos do domínio básico instrumental, principalmente da língua escrita (Id. Ibid., p. 138). Os Parâmetros sugerem, então, que o processo de ensino e de aprendizagem da disciplina ocorra na interação por meio de diferentes instituições sociais, visto que essa interação proporciona ao aluno construir seus conhecimentos em relação à adequação do uso da linguagem. Nesse sentido, os PCNEM (Id. Ibid.) levam em conta a história de interações e de letramento 1 que o aluno traz para o ensino médio, construída em diversos contextos sociais de emprego da linguagem, que vai desde a sua experiência cotidiana à sistematização do ensino e aprendizagem da escrita, isto é, a produção e a compreensão de textos. Isso implica, portanto, estabelecer um perfil do que se espera do discente, na disciplina Língua Portuguesa, nessa 1 Letramento aqui entendido como as diversas práticas sociais que integram direta ou indiretamente a produção e a intelecção de materiais escritos e que integram a dinâmica da vida cotidiana de uma dada comunidade.

4 4 última etapa da educação básica. Sobre esse tema, uma nova orientação aos PCNEM (BRASIL, 2006) prevê que, no decorrer da formação do ensino médio, o alunado deva: a) conviver, de forma não só crítica mas também lúdica, com situações de produção e leitura de textos, atualizados em diferentes suportes e sistemas de linguagem escrito, oral, imagético, digital, etc., de modo que conheça use e compreenda a multiplicidade de linguagens que ambientam as práticas de letramento multissemiótico em emergência em nossa sociedade, geradas nas (e pelas) diferentes esferas das atividades sociais literária, científica, publicitária, religiosa, jurídica, burocrática, cultural, política, econômica, midiática, esportiva, etc; b) no contexto das práticas de aprendizagem de língua(gem), conviver com situações de produção escrita, oral e imagética, de leitura e de escuta, que lhe propiciem uma inserção em práticas de linguagem em que são colocados em funcionamento textos que exigem da parte do aluno conhecimentos distintos daqueles usados em situações de interação informais, sejam elas face a face ou não. c) construir habilidades e conhecimentos que o capacitem a refletir sobre os usos da língua(gem) nos textos e sobre fatores que concorrem para sua variação e variabilidade, seja a linguística, seja a textual, seja a pragmática (BRASIL, 2006, p. 32) Em outras palavras, isso significa dizer que o aluno do ensino médio, na disciplina Língua Portuguesa, deve apresentar um perfil no qual ele esteja preparado para conviver com as diferentes situações de interação que lhe são proporcionadas em sala de aula, de forma que ele possa desenvolver, por meio dessa interação, habilidades e conhecimentos que o preparem para refletir sobre o funcionamento da linguagem. Nesse caso, a perspectiva para o ensino e a aprendizagem da disciplina deve voltar-se para que o professor, em sua prática, trabalhe no aluno do ensino médio uma competência linguística, cuja essência não se pauta na exclusividade do domínio técnico do uso da língua padrão, mas, sobretudo, no saber empregar a língua na sua diversidade, em que se leva em consideração o contexto interativo. Com isso, espera-se que o aluno perceba a oralidade e a escrita como modalidades de emprego da língua complementares e interativas nas práticas sociais. Contudo, não se pode perder de vista, considerando que o ensino médio é a etapa final da educação básica, que as práticas sociais do emprego da língua escrita devem ser enfatizadas na orientação de atividades escolar, pelo fato do valor social e histórico que apresentam em nossa sociedade. 2.2 O ensino e a aprendizagem mediados pelos gêneros Antes de iniciarmos a discussão acerca do que abordam os documentos oficias sobre o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa mediados pelos gêneros, faz-se importante apresentarmos alguns conceitos do que vamos entender por gêneros textuais. A noção de gênero textual está relacionada ao princípio de que a linguagem é constituída como prática social, ou seja, como um fenômeno dialógico. Sobre isso, Bakhtin (1997, p. 183) afirma que [...] as relações dialógicas são extralinguísticas, pois não podem ser separadas, simultaneamente, do campo do discurso, ou seja, da língua enquanto fenômeno integral concreto. A linguagem só vive na comunicação dialógica daqueles que a usam. Nessa perspectiva, um gênero textual pode ser caracterizado como um conjunto de convenções linguísticas que apresentam certa estabilidade, permanente padrão de uso,

5 5 permeado por uma historicidade e estruturado, considerando uma situação de uso. Isso implica dizer que a recorrência de situações idênticas em um determinado grupo social promove a instauração e a ratificação do gênero textual, este entendido como atividade verbal típica adotada por uma comunidade linguística. Um gênero textual se baseia, portanto, em fatores que se referem à interação comunicativa. Segundo Marcuschi (2008, p. 154), quando dominamos um gênero textual, não dominamos uma forma linguística e sim uma forma de realizar linguisticamente objetos específicos em situações sociais particulares. Por isso, para ele, os gêneros textuais atuam, em algumas situações, como formas de autenticação discursiva, uma vez que se materializam por meio de uma relação sócio-histórica comunicativa. Em relação a esse aspecto, Koch e Elias (2009) afirmam que a materialização do discurso em forma de gêneros textuais está diretamente relacionada à competência sociocomunicativa dos interlocutores. Segunda as autoras, é essa competência que permite os sujeitos de uma interação não só caracterizar os diversos gêneros, por exemplo, reconhecer que uma carta se diferencia de um bilhete, um de um telegrama, entre outros, como também poder identificar as práticas sociais que lhes são solicitadas. Para Bazerman (2006, p. 29), em caso de começarmos a seguir padrões comunicativos que já fazem parte do uso de outros interlocutores, visto que são usos já familiarizados por eles, esses interlocutores podem [...] facilmente reconhecer o que estamos dizendo e o que pretendemos realizar. Tal reconhecimento vincula-se, portanto, a estereótipos de situações comunicativas. Por isso, os gêneros textuais tendem a funcionar como espécie de forma da interação verbal, na medida em que a utilização de enunciados padronizados admite identificar, mais facilmente, o que se deseja realizar por meio de uma atividade discursiva. Os gêneros textuais, mesmo que se estruturem como formas pré-determinadas, não são moldes estáticos, invariáveis e inflexíveis. Isso ocorre porque, como todo fenômeno comunicativo, estão predispostos a serem reestruturados por intermédio da criatividade discursiva dos interlocutores. Nesse caso, a interação e as necessidades peculiares ao contexto discursivo produzem fatores capazes de intervir na estrutura dos gêneros textuais, o que faz ser possível a diversidade dessas estruturas. Sem mais detalhamento para essa discussão, em se tratando do ensino e a aprendizagem de língua portuguesa, mediados pelos gêneros textuais no nível médio, verificamos, logo de início, que existe uma diferença de nomenclatura quanto à concepção de gênero nos documentos oficiais: Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio PCNEM (BRASIL, 1999) e Parâmetros Curriculares Nacionais + Ensino Médio PCNEM+ (BRASIL, 2002). Isso pôde ser verificado porque, nos PCNEM, não encontramos uma definição para gênero, apenas considerações gerais: Os gêneros discursivos cada vez mais flexíveis no mundo moderno nos dizem sobre a natureza social da língua (BRASIL, 1999, p. 143). Já, nos PCNEM+, o que vimos foi que esse documento estabelece uma concepção de gênero, além de descrever como este deve ser trabalhado em sala de aula: Quando se pensa no trabalho com textos, outro conceito indissociável diz respeito aos gêneros em que eles se materializam, tomando-se como pilares seus aspectos temático, composicional e estilístico. Deve-se lembrar, portanto, que o trabalho com os textos aqui proposto considera que: alguns temas podem ser mais bem desenvolvidos a partir de determinados gêneros; gêneros consagrados pela tradição costumam ter uma estrutura composicional definida; as escolhas que o autor opera na língua determinam o estilo do texto (BRASIL, 2002, p. 77).

6 6 Ainda em relação à nomenclatura, constatamos que, tanto nos PCNEM quanto nos PCNEM+, ora os gêneros são apresentados como gêneros discursivos ora, como gêneros textuais. Apesar de Rojo (apud MEURER et al., 2005, p. 195) levantar uma discussão acerca dessas terminologias, quando enfatiza que [...] gênero é forma (de discurso, de enunciação) [...] Por isso, forma de discurso, de enunciação. E não forma de texto, de enunciado, concordamos com Marcuschi (2008, p. 154), quando este afirma que os discursos se concretizam por meio de textos realizados em algum gênero e, assim, [...] se é mais pertinente a expressão gênero textual ou a expressão gênero discursivo. Vamos adotar a aposição de que todas as expressões podem ser usadas intercambiavelmente [...]. Independente de qual seja a terminologia utilizada por esses documentos, vimos que os gêneros são ferramentas que fazem a mediação da atividade de linguagem comunicativa, uma vez que eles enfatizam que o ensino e a aprendizagem de língua portuguesa devem fundamentar-se em propostas interativas língua/linguagem. Como já enfatizamos na seção 1, que trata sobre a língua portuguesa no contexto do ensino médio, essa concepção destaca a natureza social e interativa da linguagem, em que o ensino de língua não seja deslocado do uso social desta, considerando o aluno como produtor de textos, refletindo assim a sua história social e cultural. Para isso, os Parâmetros estabelecem a partir de que concepção de linguagem as questões linguísticas devem ser trabalhadas: As expressões humanas incorporam todas as linguagens, mas para efeito didático, a linguagem verbal será o material de reflexão, já que, para o professor de língua materna, ela é prioritária como instrumento de trabalho. O caráter sócio-interacionista da linguagem verbal aponta para uma opção metodológica de verificação do saber linguístico do aluno, como ponto de partida para decisão daquilo que será desenvolvido, tendo como referência o valor da linguagem nas diferentes esferas sociais (BRASIL, 1999, p. 139). Verificamos que, ao sugerir uma abordagem sociointeracionista para o tratamento dado às questões linguísticas, os PCNEM (Id. Ibid.) priorizam a ideia de que é, por meio da interação em diferentes instituições sociais (família, grupo de amigos, trabalho, escola, comunidade, shopping, entre outros), que o sujeito aprende e apreende as várias formas de funcionamento da língua, bem como os modos de manifestação da linguagem. Isso ocorre porque a interação propicia ao sujeito que este vá construindo os seus conhecimentos relacionados aos usos da língua e da linguagem, considerando os seus diversos contextos. Ao propor que A unidade básica da linguagem verbal é o texto [...], sendo este entendido [...] como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o principal eixo de sua atualização e a razão do ato linguístico [...] (id. Ibid.), tem-se observado que, para os PCNEM, a existência de um amplo número de gêneros torna, em muitas situações, impossível o ensino e aprendizagem de língua portuguesa mediado por gêneros textuais em sua totalidade. Nesse caso, os documentos sinalizam para um direcionamento em que se procure priorizar os gêneros merecedores de um tratamento mais intenso, como, por exemplo, aqueles que se referem aos usos públicos da linguagem, a fim de que estes possam contribuir, ainda mais, para a inserção do aluno na sociedade. Sobre essa inserção, Dolz e Schneuwly (20010, p. 147) afirmam que O papel da escola é levar os alunos a ultrapassar as formas de produção oral cotidianas para os confrontar com outras formas mais institucionais, mediadas, parcialmente reguladas por restrições exteriores. Ainda de acordo com Dolz e Schneuwly (2010, p. 104), não só a escolha do gênero como a sua progressão devem ser ensinados na escola e obter desta toda atenção, visto que

7 7 O agrupamento de gêneros revelou-se um meio econômico para pensar a progressão. Ou um mesmo gênero é trabalhado, em diferentes ciclos/séries, com objetivos cada vez mais complexos, ou diferentes gêneros pertencentes a um mesmo agrupamento podem ser estudados, em função das possiblidades de transferência que permitem. Levando em conta os objetivos de aprendizagem nos domínios das situações comunicativas, da organização global do texto e do emprego das unidades linguísticas, é possível elaborar uma progressão em cada um dos cinco agrupamentos de gêneros. E é, nessa perspectiva, que o ensino e a aprendizagem mediados pelos gêneros textuais devem, de acordo com os PCNEM, privilegiar a natureza social e interativa da linguagem, em que o ensino de língua não seja deslocado do uso social desta. Para isso, a articulação entre língua e uso deverá levar em conta: a) o aluno como produtor de textos, refletindo assim a sua história social e cultural; b) o trabalho do professor voltado para o desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno, o que estimulará a verbalização desta e a sua adequação a situações de uso; c) a nomenclatura gramatical e a história da literatura direcionados para um segundo plano; d) a análise linguística trabalhada em função da leitura e da produção de textos. O resultado dessa articulação é a própria mediação por meio dos gêneros textuais, uma vez que o texto passa a ser considerado o escopo de todo o processo de ensino e aprendizagem de língua portuguesa no nível médio. Dessa forma, o conteúdo a ser explorado na sala de aula passa a ser a linguagem, por intermédio de três práticas interdependentes, a saber: leitura, produção de texto e análise linguística. Considerações finais Ao discutirmos a abordagem nos documentos oficiais sobre o ensino e aprendizagem de língua portuguesa mediados por gêneros textuais, vimos, neste estudo, que o trabalho com a disciplina, no contexto do ensino médio, deve voltar-se para o desenvolvimento e sistematização da linguagem interiorizada pelo aluno. Dessa forma, o ensino e a aprendizagem de língua materna, nessa última etapa da educação básica, deixam de ser visto como algo acabado, pronto, fechado em si mesmo, na medida em que as questões de língua passam a ser trabalhadas com base no uso real a que elas se prestam na situação da comunicação. Mesmo não existindo uma uniformidade na terminologia da expressão gênero, pois ora os documentos empregam gêneros discursivos ora, gêneros textuais, verificamos que os gêneros são ferramentas que fazem a mediação da atividade de linguagem comunicativa, pois a unidade do ensino passa a ser o próprio texto. Por isso, os Parâmetros apresentam propostas que valorizam a diversidade e pluralidade dos usos linguísticos, considerando os mais variados gêneros textuais orais e escritos. Assim, de acordo com esses documentos, o ensino e a aprendizagem mediados pelos gêneros devem favorecer três interdependentes prática da linguagem: leitura, produção de texto e análise linguística.

8 8 Por fim, em se tratando do ensino e a aprendizagem de língua portuguesa mediados por gêneros textuais, acreditamos que a grande contribuição dessa abordagem nos documentos oficiais é o de possibilitar que o trabalho do professor possa dar chance ao aluno de entender como são construídos os mecanismos formais e, principalmente, ideológicos que norteiam os padrões de comunicação. Assim, aprender a empregar os gêneros textuais é dar oportunidade e preparar o aluno dessa última etapa da educação básica para questionar, reconstruir e, sobretudo, saber manipular crenças e valores da sociedade em que ele está inserido. Referências BAKHTIN, Mikhail. Problemas da poética de Dostoiévski. 2. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, BAZERMAN, Charles. Gêneros textuais, tipificação e interação. 2. ed. São Paulo: Cortez, BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria da Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio: linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: MEC/SEB, PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos parâmetros curriculares nacionais. Brasília, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Media e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, DOLZ, Joaquim; SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. 2. ed. Campinas (SP): Mercado das Letras, GERALDI, João Wanderley. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas (SP): Mercado de Letras, KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias de produção textual. São Paulo: Contexto, A inter-relação pela linguagem. 2. ed. São Paulo: Contexto, MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, ROJO, Roxane. Gêneros do discurso e gêneros textuais: questões teóricas e aplicadas. In: MEURER, J. L; BONINI, Adair; MOTA-ROTH, DÉSIRÉE (Orgs.). Gêneros: métodos, debates. 2. ed. São Paulo: Parábola, 2005, p TRAVAGLIA, Luiz Carlos. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática no 1 e 2 graus. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2000.