LEITURA DE BLOG: A GERAÇÃO DE INFERÊNCIAS EM LÍNGUA INGLESA

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1 LEITURA DE BLOG: A GERAÇÃO DE INFERÊNCIAS EM LÍNGUA INGLESA Juliana Schinemann RESUMO: Este trabalho apresenta parte da revisão de literatura de minha pesquisa, em nível de mestrado, a ser realizada com estudantes do curso de Letras, cujo intuito é verificar como esses futuros professores de Língua Inglesa interagem com textos alocados em um suporte digital o blog em dois momentos: na leitura para estudo e para entretenimento. A escolha pelo suporte digital ocorreu devido à realidade cada vez mais tecnológica da sociedade atual, a qual tem exigido indivíduos cada vez mais multiletrados, capazes de lidar com os novos modos de ler. Para tanto, tratamos da teoria dos multiletramentos (COPE; KALANTZIS, 2000), da multimodalidade (KRESS; VAN LEEUWEEN, 1996; 2001), dos componentes de leitura (GAGNÉ; YECOVICH; YECOVICH, 1993) e do propósito de leitura (CALDART, 2012; et al). PALAVRAS-CHAVE: Leitura. Multiletramentos. Compreensão. 1. Introdução Para esta pesquisa, pretendemos analisar a geração de inferências de estudantes de Letras durante a leitura de textos, disponibilizados em blog, em dois momentos: para entretenimento e para estudos. Assim, refletiremos a respeito de como os textos multimodais podem levar a uma prática letrada de leitura. A partir disso ressaltamos a relevância dos estudos sobre multiletramentos, pois sua prática visa não apenas ao ensino de uma língua, mas particularmente, formar cidadãos capazes de posicionarem-se criticamente, abertos a diversidades culturais e por fim, preparados para lidar com diferentes realidades. O multiletramento se faz necessário uma vez que enfoca em um tipo de trabalho que vai além da linguagem verbal, pois o texto escrito passa a ter uma interface com o visual, o áudio e o digital. Frente a esta reestruturação dos conceitos de ensinar e aprender torna-se necessário entender esse cenário em transformação no qual a Internet tem papel fundamental. Com a globalização, acontece um movimento de interdependência entre os países, em função da interação comercial e cultural entre eles, o que faz com que as tecnologias de comunicação sejam impulsionadas a fim de que haja uma comunicação rápida e segura entre os países por meio de empresas e instituições educacionais, financeiras e tecnológicas. A Internet é a ferramenta que move esse processo em nível mundial de forma acelerada. Conforme afirma Castells (1999): A Internet tem tido um índice de penetração mais veloz do que qualquer outro meio de comunicação na história: nos Estados Unidos, o rádio levou trinta anos para chegar a sessenta milhões de pessoas; a TV alcançou esse nível de difusão em 15 anos; a Internet o fez em apenas três anos após a criação da teia mundial (p. 439). Texto completo de trabalho apresentado na Sessão Estudos da Leitura II do Eixo Temático Estudos da Língua e da Linguagem I do 4. Encontro da Rede Sul Letras, promovido pelo Programa de Pós-graduação em Ciências da Linguagem no Campus da Grande Florianópolis da Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL) em Palhoça (SC). Estudante de Mestrado do Programa de Pós-graduação em Letras da Universidade Estadual do Centro- Oeste UNICENTRO. Graduada em Letras Inglês. juzinhasch@hotmail.com 512

2 A internet possibilitou a criação da então denominada mídia social, que se desenvolveu a partir do conteúdo consumido e produzido nas redes sociais pelos internautas: AOL Instant Messenger (1997), My Space (2003), LinkedIn (2003), Orkut (2004), Facebook (2004) e Twitter (2006). De acordo com Takaki (2008), estas novas maneiras de existir socialmente, são agora concebidas em uma linguagem digital que depende de uma série de elementos, tais como: animações, imagens, objetos tri-dimensionais, música e cores, os quais têm se constituído em uma multimodalidade textual e em uma nova mudança social na comunicação e na interação. Esta pesquisa justifica-se como consequência das exigências da sociedade globalizada e digital, a qual necessita, cada vez mais, de discussões sobre concepções de letramentos que atendam às novas práticas de textos multimodais, ou seja, aqueles mediados pela tecnologia digital e que, mais do que nunca, constituem-se de textos eletrônicos, os quais apresentam diferentes formas. São os usos de hiperlinks, manipulação de imagens, animação, vídeo e sons, textos não lineares no ambiente online que exigem um trabalho de leitura especializada. Duarte (2008) defende a produção de sentidos na leitura e entende que esse processo: (...) pressupõe uma dimensão interacionista da leitura, pela qual o sujeito, dentro de um contexto situacional e cultural, lança mão de seu conhecimento de mundo e participa de uma atividade (re)construtora de sentidos, transformando, mediante processos inferenciais, o que é adquirido via decodificação (p. 38). Necessitamos, portanto, de estudos que se voltem para o desenvolvimento de capacidades de leitura que vão além do processo de decodificação e compreensão literal de textos. 2. Fundamentação teórica Em 1996, com a publicação do artigo intitulado A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures, pela revista americana Harvard Educational Review, surge o conceito de multiletramentos. Tal artigo fora produzido por um grupo de estudiosos da educação de línguas, entre eles, Bill Cope e Mary Kalantzis, e, após sua publicação, o grupo ficou conhecido academicamente como The New London Group - compondo-se de acadêmicos de universidades americana, inglesa e australiana. Na perspectiva desse grupo a pedagogia dos multiletramentos é inegavelmente uma prática educacional que deve estar presente na sala de aula, já que busca estudar a multiplicidade de usos da linguagem dos textos na era digital. Rojo (2004) discorre sobre a importância do trabalho com letramento nas práticas de leitura, sugerindo que, no âmbito escolar, essas práticas enfocam a leitura linear e literal e não desenvolvem a maioria das capacidades que fazem parte das práticas letradas, as quais são exigidas na sociedade atual. Conforme afirma: (...) ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-lo em relação com ela. Mais que isso, as práticas de leitura na vida são muito variadas e dependentes de contexto, cada um deles exigindo certas capacidades leitoras e não outras (ROJO, 2004, p. 01). Ainda segundo a autora, no início da segunda metade do século XX, ler era um processo que envolvia, basicamente, a capacidade de decodificação do texto. Porém, com o passar dos anos, os estudos sobre leitura trouxeram à tona muitas outras capacidades que também estão envolvidas no ato de ler, enfocando a leitura como um ato de cognição, de compreensão, que 513

3 envolve conhecimento de mundo, conhecimento de práticas sociais e conhecimentos linguísticos muito além dos fonemas (ROJO, 2004, p. 03). Ao decidirmos fazer uma leitura, seja de um excerto ou do livro inteiro, de uma notícia ou de uma revista, seja no papel ou na tela do computador, do tablet ou até mesmo do celular, o fazemos por algum motivo. Porque queremos nos entreter ou preencher o sentimento do vazio, porque queremos ou precisamos nos informar e nos atualizar, porque queremos executar uma tarefa, como seguir as instruções de uma receita para fazer um bolo, por exemplo, ou porque temos uma prova, um trabalho a apresentar na escola ou universidade e, portanto, escolhemos nos preparar a fim de conquistar bons resultados. Enfim, muitas podem ser as razões. Mas em que medida essas razões diversas podem influenciar nosso modo de ler? Ou o motivo da leitura não influencia de maneira alguma no modo que lemos? Caldart (2012) assevera que o propósito de leitura é determinante quanto às diferentes estratégias que se usará a fim de construir sentidos durante esse processo e Narvaez (2002) aponta pesquisas cujos resultados evidenciam dois propósitos como os mais recorrentes: o de leitura para estudo e para entretenimento. Narvaez (2002) ainda argumenta que os leitores são conscientes de que leem diferentemente. Narvaez (2002) e Linderholm (2006) ressaltam que no caso da leitura para estudo, os leitores não escolhem automaticamente, mas precisam aprender quais são as melhores estratégias o que exige uma especial atenção dos professores. De acordo com Linderholm (2006) e Gerber, Sponholz e Volker (2006), a diferença, em termos de estratégias e de processos cognitivos, conforme o propósito que se tem para realizar uma leitura é axiomática. Gerber, Sponholz e Volker (2006) também discorrem a respeito de estudos que observaram a leitura para estudo e a leitura para entretenimento e citam como exemplo, a pesquisa de Brannon (1998), onde: Os autores observaram que ao lerem para estudo, os participantes liam mais devagar e enfatizavam processos cognitivos e estratégias como inferências, paráfrases, e repetições de informações do texto. Por outro lado, ao lerem para fins de entretenimento, os participantes liam rápido e engajados em processos cognitivos e estratégias como gerar associações e formulação de opiniões sobre o conteúdo ou escrita. Além disso, quando liam para estudo, os leitores lembravam mais unidades do texto (GERBER; SPONHOLZ; VOLKER, 2006, p. 6). Esses resultados contribuem para a comprovação de que diferentes propósitos realmente influenciam no processo leitor, bem como na retenção das informações obtidas com a leitura. No entanto, o leitor precisa manter o seu objetivo em mente enquanto lê, e isso vai depender de seu nível de proficiência em leitura, bem como da capacidade de sua memória (GERBER; TOMITCH, 2008). Linderholm (2006) afirma que os leitores possuem padrões de coerência para os textos, os quais variam, considerando-se tanto o propósito de leitura, quanto o nível de dificuldade do texto a ser lido e o grau de motivação do leitor. Ela também propõe que esses padrões serão mais ou menos rigorosos, dependendo da situação em que a leitura ocorre, por exemplo, se é exigida para a realização de uma prova, eles serão mais rigorosos no dia anterior do que duas ou três semanas antes dela. Quanto à retenção de informações, a autora coloca que o leitor não se lembrará do texto, literalmente, e sim, das inferências que gerou enquanto o lia fato também relatado por Gerber e Tomitch (2008). Diversos estudos propõem investigar as possíveis diferenças ao lermos para estudo e ao lermos para entretenimento, tornando esses dois propósitos específicos, os mais analisados (conforme apontamos anteriormente nessa seção). Nesse viés, Linderholm (2006) averiguou como os processos cognitivos mudam de acordo com o propósito do leitor. Já Narvaez, Ruiz e van der Broek (1999) investigaram as diferenças ocorrentes na geração de inferências de acordo com cada propósito. 514

4 Um diferencial de nossa pesquisa está em observarmos a influência desses diferentes objetivos, no processo inferencial, durante a leitura na tela do computador. A geração de inferências é um dos componentes essenciais para a compreensão leitora (KINTSCH; KINTSCH, 2005). Gagné, Yecovich e Yecovich (1993) apontam que para inferirmos durante a leitura, dois tipos de conhecimento são necessários: o declarativo e o procedimental. Sendo que o primeiro trata do que são letras, fonemas, morfemas, etc. e também de nosso conhecimento de mundo, ao passo que o conhecimento procedimental engloba as estratégias e habilidades utilizadas no ato da leitura: a decodificação, a compreensão literal, a compreensão inferencial e, por fim, o monitoramento da compreensão. O conhecimento de mundo que possuímos é essencial para compreendermos o que não está explícito em um texto, logo, embora a geração de inferências seja parte do conhecimento procedimental, ela também envolve o conhecimento declarativo, pois este nos auxilia a preencher as possíveis lacunas deixadas por um texto. Atualmente, os textos se apresentam cada vez mais multimodais (KRESS; VAN LEEWEEN, 2001), seja no impresso por meio da escrita com diferentes cores, fontes e tamanhos, e da presença de imagens, ou no meio digital por meio de imagens estáticas, ou em movimento como os gifs, vídeos, sons, hiperlinks etc. Os textos alojados em ambientes digitais são altamente multimodais e um exemplo disso é o blog, escolhido como objeto de estudo desta pesquisa pela necessidade, cada vez maior, de estudos que visem ao trabalho com as diferentes mídias em sala de aula para a formação de cidadãos multiletrados. Amaral, Montardo e Recuero (2009), asseveram que o termo Weblog, criado em 1997 com Jorn Barger, tornou-se Blogger em 1999, até em fim ser denominado blog, como o conhecemos hoje. Escobar (2009) define blog como algo que oferece: a) Facilidade e agilidade para a publicação de conteúdos, dispensando o conhecimento de linguagens de programação como HTML, PHP ou JavaScript; b) Disposição do conteúdo (cuja unidade mínima denomina-se post) em ordem cronológica inversa, de modo que as publicações vão se sucedendo da mais antiga para a mais recente. Esta, situada no topo da página, é a primeira a ser visualizada pelo internauta na tela de seu computador. Alguns estudiosos consideram que esse atributo é o que diferencia os blogs de outros tipos de publicação online (Paquet, 2002; Blood, 2003); c) Data, hora e autor de cada post registrados automaticamente (ESCOBAR, 2009, p ). Essa pesquisa nos leva a refletir sobre como os multiletramentos podem ser associados à compreensão leitora, de forma que, os leitores se apropriem do mesmo de modo crítico e participativo, na atual sociedade digitalizada. A base teórica apresentada, juntamente com outras leituras em andamento, sustentará esse trabalho que resultará em uma dissertação de mestrado. Considerações finais Este trabalho, ainda em desenvolvimento, pretende contribuir para os estudos da compreensão leitora, por meio da investigação de geração de inferências perante textos multimodais na tela do computador. O leitor proficiente se utiliza das inferências para a construção de sentidos, mas esse processo pode ocorrer de forma diferenciada dependendo dos objetivos envolvidos na leitura, por isso propomos verificá-los a partir de dois diferentes propósitos: estudo e entretenimento. Considerando uma realidade onde os letramentos são múltiplos, é de suma importância que as mídias com as quais lidamos todos os dias, como o blog, sejam cada vez mais exploradas nas pesquisas acadêmicas a fim de que possam ser utilizadas de maneira apropriada em sala de aula, no trabalho com as tecnologias, visando a promover os multiletramentos. 515

5 Referências AMARAL, A.; MONTARDO, S.; RECUERO R. Blogs.Com: estudos sobre blogs e comunicação. São Paulo: Momento Editorial, CALDART, D. The effect of genre expectation on EFL brazilian students inference generation and reading comprehension Dissertação (Mestrado em Letras Inglês). Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. Disponível em: < > Acesso em: 15 jan CASTELLS, M. Fim de milênio, a era da informação: economia, sociedade e cultura. 4.ed. São Paulo, Paz e Terra, v.3, p DUARTE, V. M. Textos multimodais e letramento: habilidades na leitura de gráficos da folha de São Paulo em um grupo de alunos do ensino médio Dissertação (Mestrado em Linguística) Faculdade de Letras da UFMG. Disponível em: < mduarte_diss.pdf;jsessionid=42e14228ca5444f6f20aec2b8432cfe3?sequence=1> Acesso em: 11 dez ESCOBAR, J. L. Blogs como nova categoria de webjornalismo. In: Blogs.Com: estudos sobre blogs e comunicação. AMARAL, Adriana; MONTARDO, Sandra; RECUERO Raquel. (orgs.) São Paulo: Momento Editorial, p GAGNÉ, E. D.; YECOVICH, Carol Walker; YECOVICH, Frank R. Reading. In: The cognitive psychology of school learning. New York: Harper Collins College Publishers, p GERBER, R.M.; SPONHOLZ, I.; VOLKER, T.B. Propósito de leitura e tipo de texto na geração de inferências. Revista Letra Magna. n Disponível em: < > Acesso em: 04 fev ; TOMITCH, L.M.B. Leitura e cognição: propósitos de leitura diferentes influem na geração de inferências? Revista Acta Scientiarum. Maringá, v. 30, n p Disponível em: < Acesso em: 04 fev KINTSCH, W.; KINTSCH, E. Comprehension. In: PARIS, S.G.; STAHL, S.A. Children s reading comprehension and assessment. Lawrence Erlbaum Associates, Inc., p KRESS, G.; LEEUWEN, T. V. Introdução. In:.Reading images: the grammar of visual design. 2 ed. London: Routlegde, 2.ed p LINDERHOLM, T. Reading with purpose. Journal of College Reading and Learning. v.36, n Disponível em: < Acesso em: 03 fev NARVAEZ, D.; VAN DER BROEK, P.; RUIZ, A.B. The influence of reading purpose on inference generation and comprehension in reading. Arlington: J. Educ. Psychol. vol. 91, n. 3, p NARVAEZ, D. Individual differences that influence reading comprehension. In: PRESSLEY, I.M.; BLOOK, C.C. (Eds.). Reading Comprehension Instruction. New York: Grilford p COPE, B.; KALANTZIS, M. Multiliteracies: literacy learning and the design of social futures. 1 ed. London: Routledge, NEW LONDON GROUP. A pedagogy of multiliteracies designing social futures. Harvard Educational Review, v.66 n.1, Disponível em: < ltiliteracies_designing_social_futures.htm>. Acesso em: 08 out

6 ROJO, R. H. R. Letramentos múltiplos: escola e inclusão social. 1 ed. São Paulo: Parábola, Letramento e capacidades de leitura para a cidadania. São Paulo: LAEL/PUC, Disponível em: < &citation_for_view=z8cbzkcaaaaj:qjmakfhdy7sc> Acesso em: 09 dez Linguagens códigos e suas tecnologias. In: Brasil. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Departamento de Políticas do Ensino Médio. Orientações curriculares do ensino médio. Brasília, 2004 SILVA, G. G. Multimodalidade na sala de aula: um desafio. Disponível em: < >. Acesso em: 08 dez TAKAKI, N. H. Letramentos na sociedade digital: navegar é e não é preciso Tese (Doutorado em Letras) Universidade de São Paulo, São Paulo. Disponível em: < Acesso em: 08 dez