O Ensino de Ciências: história e tendências. Profª Tathiane Milaré

Transcrição

1 O Ensino de Ciências: história e tendências Profª Tathiane Milaré

2 Como era a escola antigamente? Como é a escola hoje?

3 Década de 60 Período marcante e crucial na história do Ensino de Ciências Guerra Fria ( ) Interesse dos EUA em vencerem a batalha espacial projetos de 1ª geração: Física (Physical Science Study Commitee PSSC) Biologia (Biological Science Curriculum Study BSCS) Química (Chemical Bond Approach CBA) Matemática (Science Mathematics Study Group SMSG) Incentivo na formação de cientistas

4 Concepção de Ciência Atividade neutra Pesquisadores isentos de julgamento de valores sobre o que estavam fazendo.

5 Década de 60 Processo ensino-aprendizagem influenciado pelas idéias de educadores comportamentalistas Objetivos do ensino: Comportamentos observáveis Indicadores mínimos de desempenho aceitável Escalas de comportamento

6 Laboratório: décadas Sequências baseadas no método científico: identificação de problemas, elaboração de hipóteses e verificação experimental dessas hipóteses Aluno: chega às conclusões e elabora novas questões

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10 Final de 60 Jean Piaget ( ) Construtivismo Valorização das concepções alternativas

11 A partir da década de 60 Entre 1960 e 1980, as crises ambientais, o aumento da poluição, a crise energética e a efervescência social manifestada em movimentos como a revolta estudantil e as lutas anti-segregação racial determinaram profundas transformações nas propostas das disciplinas científicas em todos os níveis do ensino.

12 Formação do Cientista Formação do Cidadão Abordagem temática Projetos Relações C-T-S Conteúdos científicos com importância na vida Interdisciplinaridade Ciência para todos Alfabetização Científica

13 Década de 60 - Brasil A Lei Diretrizes e Bases da Educação, de 21 de dezembro de 1961 Ampliação das ciências no currículo escolar para desde o 1º ano do curso ginasial. Aumento da carga horária de Física, Química e Biologia no curso colegial Função das disciplinas: desenvolver o espírito crítico com o exercício do método científico; preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente e ser capaz de tomar decisões com base em informações e dados.

14 Décadas de Brasil Ditadura Militar (1964) Escola: enfatizar a cidadania formação do trabalhador Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5.692, 1971 disciplinas científicas: passaram a ter caráter profissionalizante

15 Anos 90 - Brasil Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96 a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social. os currículos do ensino fundamental e médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada pelos demais conteúdos curriculares especificados nesta Lei e em cada sistema de ensino.

16 Ensino Fundamental domínio da leitura, da escrita e do cálculo a compreensão do ambiente material e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade Preparar para o Ensino Médio???

17 Ensino Médio consolidação dos conhecimentos preparação para o trabalho e a cidadania para continuar aprendendo. Vestibular???

18 Situação Mundial Guerra Fria Guerra Tecnológica Globalização Tendências no Ensino de Ciências Objetivo do Ensino Formar Elite Formar Cidadãotrabalhador Formar Cidadãotrabalhador-estudante Programas Rígidos Propostas Curriculares Estaduais Parâmetros Curriculares Federais Concepção de Ciência Instituições Promotoras de Reforma Atividade Neutra Projetos Curriculares Associações Profissionais Evolução Histórica Pensamento Lógicocrítico Centros de Ciências, Universidades Atividade com Implicações Sociais Universidades e Associações Profissionais Modalidades Didáticas Recomendadas Aulas Práticas Projetos e Discussões Jogos: Exercícios no Computador

19 Na pesquisa em ensino...

20 Em termos históricos, o crescente interesse em pesquisas sobre educação em ciências e, dentro desta grande área, sobre educação química foi o resultado direto do movimento de reforma curricular que ocorreu, principalmente nos Estados Unidos e Inglaterra, com o desenvolvimento dos projetos CBA (Sistemas Químicos), e CHEMS (Química: uma ciência experimental) e do Nuffield de Química, na década de 60. Os cursos tradicionais de química até então existentes, se caracterizavam por serem muito extensos, descritivos, enfatizando o acúmulo de informações e o uso de demonstrações experimentais que visavam confirmar o já ensinado na teoria. SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. n.1, maio, p.27-31, 1995.

21 As pesquisas em ensino na época eram fortemente apoiadas em contribuições da psicologia comportamental, em uma visão epistemológica empirista de ciência, e eram desenvolvidas segundo modelos de investigação que privilegiavam uma abordagem quantitativa e estatística de resultados advindos de comparações entre grupos (controle e experimental). Nesses primórdios das pesquisas na área, podemos entender que tais ênfases visassem, erroneamente, conferir uma maior cientificidade aos resultados, à semelhança das pesquisas nas áreas científicas. No entanto, os resultados pouco promissores da avaliação dos referidos projetos em termos da aprendizagem dos alunos e as críticas de mitificarem o método científico, de fazerem dos alunos pequenos cientistas e de enfatizarem o indutivismo e a aprendizagem por descoberta, levaram a comunidade de educadores em ciências, no final dos anos 70, a repensar as abordagens e os objetivos das investigações na área. SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. n.1, maio, p.27-31, 1995.

22 Principais críticas feitas aos projetos naquela época: A ênfase na aprendizagem por descoberta. O aluno era visto como tábula rasa. A mitificação do método científico como um método todo poderoso que leva à descoberta das verdades científicas a partir de observações objetivas e neutras. Tal método, decomposto em suas várias etapas de i) observação cuidadosa e coleta sistemática de dados experimentais; ii) busca de regularidades; iii) elaboração de generalizações, e iv) comunicação de verdades era usualmente apresentado nas primeiras páginas dos livros ou era descrito, pelo professor, nas primeiras aulas de química. SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. n.1, maio, p.27-31, 1995.

23 os educadores em ciências, que anteriormente imaginavam saber a melhor forma de ensinar, são levados, ao final dos anos 70, a buscar os porquês e os como do processo de ensinoaprendizagem Como os alunos aprendem os conceitos científicos?

24 Assim, de uma tradição centrada na transmissão de conhecimentos científicos prontos e verdadeiros para alunos considerados tábulas rasas, o processo de ensino-aprendizagem de ciências e química, no caso, passa a ser concebido, a partir dos anos 80, sob orientações construtivistas, cuja tônica passa a residir na construção e reconstrução ativa do conhecimento por parte do sujeito humano. SCHNETZLER, R. P.; ARAGÃO, R.M.R. Importância, sentido e contribuições de pesquisas para o Ensino de Química. Química Nova na Escola. n.1, maio, p.27-31, 1995.

25 Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil 1879 É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os fenômenos naturais com observação e raciocínio A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos conhecimentos da Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de produções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais. Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposições orais Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo. Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência.

26 Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil 1960 A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal como os cientistas os fizeram Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), passou a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do 6º ao 9º ano) A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação do professor em áreas específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a criação da figura do professor de Ciências. Sem sucesso A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.

27 Linha do tempo do ensino de Ciências no Brasil shtml?page= O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do 2º grau (hoje Ensino Médio) As Ciências são vistas como uma construção humana e não como uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio ambiente e saúde Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os conteúdos Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para formar professores na metodologia investigativa.

28 E hoje? Como está o Ensino de Ciências?

29 Bibliografia FRACALANZA, H. et al. O ensino de Ciências no 1 grau. São Paulo: Atual,1986. KRASILCHIK, M. Reformas e Realidade: o caso do ensino de Ciências. São Paulo em Perspectiva, v. 14, n. 1, 2000, p SCHNETZLER, R. P. A pesquisa em Ensino de Química no Brasil: conquistas e perspectivas. Química Nova. v.25, supl.1, p.14-24, 2002.