FORMAÇÃO DE PROFESSORES

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1 Maria Marly ly Oliv de Oliveira veira (Org.).) FORMAÇÃO DE PROFESSORES ESTRATÉGIAS INOVADORAS NO ENSINO DE CIÊNCIAS E MATEMÁTICA UFRPE FRPE PPG -PPGEC Série FORMAÇÃO DE PROFESSORES FORMAÇÃO DE PROFESSORES Nº 3 Nº 3

2 Capa Ana Paula Bezerra da Silva Revisão Rilda das Neves Cabral de Barros Comitê Editorial BIOLOGIA: Profa Dra Danuza Munford UFMG FÍSICA: Prof Dr Jenner Barreto Bastos UFAL QUÍMICA: Profa Dra Márcia Gorette Silva UFRN MATEMÁTICA: Profa Dra Filomena Maria Cordeiro UFPB PEDAGOGIA: Prof Dr Janssen Felipe da Silva UFPE Produção Gráfica Editora Universitária da UFRPE Avenida Dois Irmãos S/N Dois Irmãos Recife PE Editado conforme novo acordo ortográfico Ficha catalográfica F723 Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino de Ciências e Matemática / Maria Marly de Oliveira, org. Recife : UFRPE, p. : il. (Série Formação de Professores, n. 3) Inclui referências. 1. Professores Formação 2. Ciências 3. Matemática I. Oliveira, Maria Marly de, org. II. Série CDD ISBN

3 Apresentação O volume 3 da Série Formação de Professores traz boas novas acadêmicas, que certamente poderá incentivar estudantes de Pós-Graduação stricto sensu, e seus orientadores em diferentes Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), que trabalham e estudam em Programas focados no Ensino de Ciências e Matemática. Portanto, essa Série tomou um novo impulso, saindo do recinto restrito aos colegas e estudantes da UFRPE-PPGEC para uma dimensão mais democrática, acatando artigos de professores e estudantes das IFES que produzem pesquisas no âmbito de estudos voltados para o Ensino de Ciências e Matemática, em qualquer região de nosso imenso país. A segunda boa notícia, é que a partir desse volume, as publicações da Série Formação de Professores recebem pontuação da CAPES, por possuir um Comitê Editorial multidisciplinar, formado por acadêmicos de diferentes IFES. Dentro dessas novas características, informamos aos leitores que o título da obra foi resultante de uma consulta e solicitação de sugestões junto aos estudantes de Pós e do Comitê Editorial. Após analisar as sugestões, ficou convencionado que o título do volume 3 da Série Formação de Professores seria Formação de Professores: Estratégias Inovadoras no Ensino de Ciências e Matemática. Informamos ainda, que o conteúdo da cada artigo/capítulo dessa obra, é de inteira responsabilidade de cada autor. Assim sendo, passamos a apresentar uma ligeira síntese dos artigos que constam nessa obra. 1. Complexidade e Dialogicidade trabalhadas no processo de Formação de Professores Esse estudo trata de uma nova proposta didático-motodológica denominada de Sequência Didática Interativa (SDI) trabalhada em contextos de salas de aula, em diferentes níveis. É uma técnica que facilita a interação professor-aluno e dos educandos entre si, para sistematização de diferentes conteúdos curriculares, a partir de bases conceituais. Trata-se de um desdobramento da Metodologia Interativa da autoria de Oliveira (2010), ten-

4 do, como principais fundamentos teóricos, a Dialogicidade segundo Freire (2004), e a Teoria da Complexidade de Morin (2005). Dentre algumas experiências exitosas já realizadas por mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, nesse artigo são apresentadas duas experiências, sendo a primeira aplicada no Curso de Ciências Biológicas dessa Universidade, e a segunda, com estudantes do Curso de Pedagogia, que cursavam a disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma Faculdade particular no município de Escada-PE. Com base nessas duas experiências, ficou evidenciado que a SDI se constitui uma técnica dinâmica e de consistência teórica, que facilita o processo ensino-aprendizagem, com a efetiva participação de todo grupo-classe interagindo com o professor, tendo como desfecho a construção de novos conhecimentos. 2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no júri simulado: os cientistas tiveram culpa ou não no uso da bomba atômica na segunda guerra mundial? Utilizando a técnica do Júri Simulado no contexto da disciplina Física Moderna, na 3ª Série do Ensino Médio em uma escola pública do município de Jaboatão dos Guararapes-PE, os autores Rodrigo Baldow e Fernanda Andréa F. Silva demonstraram que é possível tornar o ensino da Física de forma dinâmica para desenvolvimento de uma consciência crítica. 3. Entre o Dizer e o Fazer : encontros e desencontros nas práticas pedagógicas em Educação em Ciências Esse texto, da autoria de Elisa de Nazaré Gomes Pereira e Terezinha Valim Oliver Gonçalves, traz um registro interessante de práticas pedagógicas vivenciadas por professores que ensinam Ciências na Educação Infantil em duas escolas públicas do município de Castanhal, nordeste do Estado do Pará. Os resultados obtidos por meio da análise textual discursiva permitiram fazer um confronto entre o dizer (desejo/compreensão), e o fazer (prática), que evidenciaram encontros e desencontros nas práticas docentes desses professores. 4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud como auxílio em uma intervenção matemática Nesse texto, os autores Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros e Zélia

5 Jófili tendo como fundamentos teóricos as teorias das situações didáticas e dos campos conceituais, realizaram uma sequência didática com utilização do jogo Geoplano junto aos alunos da 3ª Série do Ensino Médio em uma escola pública em Camaragibe-PE. Como resultado, foi observado que o trabalho realizado com essa ferramenta permitiu minimizar o nível de abstração e facilitou o processo ensino-aprendizagem na disciplina Matemática. 5. Uma sequência didática para o ensino de Funções Polinomiais na Educação Básica instrumentalizada por uma ferramenta computacional: possibilidades e dificuldades Tomando como base os aportes teóricos da Engenharia Didática, os autores Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho e Josinalva Estácio Menezes realizaram uma sequência didática com alunos do 1º ano do Ensino Médio, instrumentalizada pelo software Winplot. Os resultados obtidos evidenciaram um bom nível de motivação dos alunos que facilitou o processo de aprendizagem quanto à construção, leitura e interpretação gráfica. 6. Como explicar se o problema é de mais ou é de menos: uso da sequência didática interativa na formação continuada de professores do ensino fundamental Partindo do pressuposto de que, em regra geral, os professores do Ensino Fundamental trabalham as quatro operações dando conceitos isolados, fragmentados, sem estabelecer conexões, a autora Ana Paula Bezerra da Silva realizou uma pesquisa com base na Teoria do Campo Conceitual de Vergnaud (1998). Esse estudo teve como principal objetivo a análise das justificativas de um grupo de treze professores em relação ao erro de uma aluna na resolução de um Problema Aditivo de Ordem Inversa, em uma escola localizada na Mata Norte do Estado de Pernambuco. Os resultados obtidos por meio da aplicação da ferramenta Sequência Didática Interativa (SDI) demonstraram que esses professores têm um reduzido conhecimento acerca do campo aditivo, tendo como consequência, a falta de habilidade em saber interferir de forma significativa para corrigir os erros dos alunos. 7. Influências de estratégias inovadoras na prática docente no ensino de Biologia Tendo como referenciais as Dissertações pertinentes ao Ensino da Bio-

6 logia defendidas na UFRPE-PPGEC e a realização de entrevistas semi-estruturadas junto aos professores de Biologia, egressos desse Programa; as autoras Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva, Monica Lopes Folena Araújo e, Maria Marly de Oliveira, realizaram uma pesquisa, tendo como problemática o seguinte questionamento: quais os impactos da construção de estratégias inovadoras na prática docente de professores de Biologia egressos do Programa de Pós Graduação em Ensino de Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco? Os resultados dessa pesquisa demonstraram que existe um melhor nível de aprendizagem e maior facilidade quanto a produção de novos saberes. 8. Formação Continuada: uma proposta para o trabalho docente Dentro de um processo de Formação Continuada para Professores da Educação Básica, o autor José Pedro Guimarães da Silva aplicou uma Sequência Didática Interativa junto a um grupo de dez professores. Essa pesquisa objetivou realizar a sistematização de conceitos referentes à temática dos saberes docentes, e detectar o nível de aceitação da aplicação da SDI no contexto das salas de aula. A problematização foi focada no seguinte questionamento: A SDI é uma ferramenta didática eficaz para que os professores possam trabalhar conceitos no ensino básico? Os resultados foram bastante significativos, visto que os atores sociais informaram que essa ferramenta didática é eficiente na realização de Oficinas Pedagógicas no processo de Formação Continuada de professores, bem como para alunos no cotidiano da sala de aula, para trabalhar conceitos e sistematizar os conteúdos programáticos. 9. Algumas considerações sobre a Matemática e seu Ensino na perspectiva dos estudantes do Curso de Pedagogia Fazendo uma contextualização quanto à importância da Matemática, a começar pela Republica de Platão, os autores perpassando pelas grandes revoluções da idade moderna, quais sejam: a industrial, a americana e a francesa, o texto prioriza o dialogo para identificação das perspectivas dos futuros professores de Matemática que Cursam a Licenciatura em Pedagogia na UFPE, para uma efetiva educação matemática. Os autores José Dilson Beserra Cavalcanti; Maria Marly de Oliveira; Washington Jose da Silva e Thiago Felipe Pereira Santos de Assisprocuram desmistificar a falsa concepção de que ensinar ou aprender Matemática é muito difícil fazendo uma associação entre afetividade e cognoscibilidade.

7 10. Saberes experienciais mobilizados na prática docente com a educação ambiental na formação inicial de professores de Biologia Essa pesquisa desenvolvida pelas autoras Monica Lopes Folena Araújo, Janaína Regina Paixão Leite, André Melo e Adriana Coutinho analisa os saberes experienciais que são trabalhados pelos professores na prática docente com a temática Educação Ambiental. O eixo norteador da pesquisa está centrado no processo de planejamento das aulas de educação ambiental e no apoio da Escola. Os resultados obtidos revelam que os professores que não tiveram na formação inicial estudos sobre educação ambiental, trabalham a educação ambiental de forma mais preservacionista. Já os professores que tiveram uma base de Educação Ambiental na sua Formação Inicial, além de uma visão de preservação do meio ambiente, trabalham essa disciplina de forma mais sistematizada, Em relação ao apoio da gestão escolar foi identificado que, quando existe esse tipo de apoio, facilita a realização de um trabalho mais integrado com os colegas e maior interesse dos alunos. 11. (Re)pensar o processo da Formação de Professores de Ciências fundamentado nos paradigmas da Complexidade e Dialogicidade Esse texto é resultado de uma proposta da disciplina Estagio a Docência do Ensino Superior da UFRPE-PPGEC, para realização de um minicurso para os estudantes do Curso de Licenciatura em Química da UFRPE. A proposta foi desenvolver um trabalho interativo entre doutorandos do PPGEC, docentes e discentes, visando a intervenção em escolas públicas para melhoria do processo ensino-aprendizagem. O processo foi contínuo e dinâmico, de caráter predominantemente diagnóstico e formativo. As autoras Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida e Maria Marly Oliveira, por meio dos resultados obtidos através das ações e da metodologia interativa, recomendam trabalhar a formação continuada de professores de ciências, embasada na complexidade e dialogicidade.

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9 Prefácio Após a publicação do primeiro volume em Formação e práticas pedagógicas: múltiplos olhares no ensino das ciências, e do segundo volume em CTSA: experiências multi e interdisciplinares no ensino das ciências e matemática temos a satisfação de apresentar o terceiro volume da série Formação de Professores, intitulado - Formação de professores: estratégias inovadoras no ensino de ciências e matemática. A série, agora chancelada pelo Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC) da Universidade Federal Rural de Pernambuco conta também com um comitê editorial composto por professores da UFPE, UFPB, UFRN, UFAL e UFMG. Uma prova do empenho da Profa. Marly em não somente dar continuidade a série, mas de buscar o amadurecimento da proposta e seu respaldo perante a comunidade acadêmica. Como reflexo desse esforço, neste terceiro volume, tem-se uma coletânea de textos que sistematiza para além das construções dos alunos do curso de pós-graduação no âmbito de uma disciplina do mestrado, contribuições de egressos do PPGEC e de colegas de outras instituições de ensino. Os textos reunidos aqui compartilham o desejo de contribuir com a formação do professor e buscam através de dados empíricos, apresentar estratégias inovadoras para o ensino de ciências e matemática. Recomendo assim, a leitura da presente obra, certa de que contribuições valiosas serão encontradas. Helaine Sivini Ferreira Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências e Professora Adjunta do Departamento de Educação da UFRPE.

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11 Sum á r i o 1. Complexidade e dialogicidade trabalhadas no processo de formação de professores Maria Marly de Oliveira 2. O modelo teórico de argumentação de Toulmin no júri simulado: os cientistas tiveram culpa ou não no uso da bomba atômica na segunda guerra mundial? Rodrigo Baldow, Fernanda Andréa Fernandes Silva 3. Entre o dizer e o fazer : encontros e desencontros nas práticas pedagógicas em educação em ciências Elisa de Nazaré Gomes Pereira, Terezinha Valim Oliver Gonçalves 4. As teorias de Guy Brousseau e Gerard Vergnaud como auxílio em uma intervenção matemática Joseane Souza, Monica Dias, Rafael Barros, Zélia Jófili, 5. Uma sequência didática para o ensino de funções polinomiais na educação básica instrumentalizada por uma ferramenta computacional: possibilidades e dificuldades Maurício Ademir Saraiva de Matos Filho, Josinalva Estacio Menezes 6. Como explicar se o problema é de mais ou é de menos: uso da sequência didática interativa na formação continuada de professores do ensino fundamental Ana Paula Bezerra da Silva 7. Influências de estratégias inovadoras na prática docente no ensino de biologia Cinthia Natali Pontes dos Santos, Renata Priscila da Silva, Monica Lopes Folena Araújo, Maria Marly de Oliveira

12 8. Sequencia didática interativa: uma proposta para o trabalho docente José Pedro Guimarães da Silva 9. Algumas considerações sobre a matemática e seu ensino na perspectiva dos estudantes do curso de pedagogia José Dilson Beserra Cavalcanti, Maria Marly de Oliveira, Washington Jose da Silva, Thiago Felipe Pereira Santos de Assis 10. Saberes experienciais mobilizados na prática docente com a educação ambiental na formação inicial de professores de biologia Monica Lopes Folena Araújo, Janaína Regina Paixão Leite, André Melo, Adriana Coutinho 11. (Re)pensar o processo da formação de professores de ciências fundamentado nos paradigmas da complexidade e dialogicidade Nádja Patrícia Gonçalves da Silva Almeida, Maria Marly de Oliveira

13 Complexidade e Dialogicidade Trabalhadas no Processo de Formação de Professores Maria Marly de Oliveira 1 Resumo Este artigo trata de uma nova proposta didático-metodológica, que denominamos de Sequência Didática Interativa (SDI). Esta proposta tem como ponto de partida uma sondagem sobre as concepções que alunos e/ou grupos apresentam no contexto da realização de Oficinas pedagógicas, e de diferentes cursos. A sequência didática interativa tem como base a aplicação da técnica do Círculo hermenêutico-dialético (CHD), em que é solicitado aos participantes que escrevam em uma pequena ficha de papel o conceito sobre o tema a ser estudado, e segue-se uma série de atividades que resulta em um só conceito do grupo-classe. A partir deste momento, começa a fundamentação teórica da temática em estudo de forma dialógica e complexa, com base em Freire (2004) e Morin (2005). Neste estudo, são apresentadas e analisadas duas experiências que foram realizadas pelos mestrandos Silveira (2009) no Curso de Ciências Biológicas e Cavalcanti Neto (2010) no Curso de Pedagogia. O resultado obtido nestas duas pesquisas nos permite afirmar que a utilização do CHD por meio de uma SDI facilita a dialogicidade entre professores e alunos e dos estudantes entre si. Também é importante ressaltar a efetiva participação dos estudantes em cada uma das atividades da SDI, bem como o desenvolvimento da criatividade, criticidade e a produção de novos conhecimentos. Palavras-chave: Formação de professores; Circulo hermenêutico-dialético; Sequência didática interativa. 1 PhD em Educação pela Universidade de Sherbrooke (Quebec) Canadá. Professora do quadro permanente do Mestrado e Doutorado em Ensino das Ciências e Matemática da Universidade Federal Rural de Pernambuco - UFRPE-PPGEC. marly@academiadeprojetos.com.br 13

14 Introdução A Sequência didática interativa (SDI) como ferramenta didática é um desdobramento da Metodologia interativa tendo como principal instrumento de pesquisa de campo, a técnica do Círculo hermenêutico-dialético (CHD). Este trabalho tem como principal objetivo divulgar uma nova proposta didático-metodológica que damos o nome de Sequência Didática Interativa (SDI) que pode ser aplicada no contexto de sala de aula, tanto na Educação Básica, bem como nos cursos de Licenciaturas para formar os futuros educadores para o ensino de Ciências e Matemática. Esta nova proposta tem como procedimento metodológico, a construção e reconstrução de conceitos sobre diferentes temas dos componentes curriculares pertinentes à Educação Básica e Cursos de Licenciaturas. Nesse contexto, é realizada uma sucessão de atividades para sistematização de conceitos individuais, e a seguir são desenvolvidas atividades com pequenos grupos, objetivando a formação de uma só definição do tema em estudo para se trabalhar a fundamentação teórica da temática proposta ao grupo-classe. Dentre algumas experiências já realizadas por mestrandos do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC) da UFRPE, selecionamos dois trabalhos, cuja apresentação será feita por meio de sínteses, com análise dos resultados e impactos no processo ensino-aprendizagem. Sendo assim, no desenvolvimento deste artigo apresentamos as bases teóricas que alicerçam a SDI, para logo a seguir apresentar de forma sucinta, os dois trabalhos selecionados. A primeira experiência foi aplicada no Curso de Ciências Biológicas dessa universidade, e a segunda, com estudantes do Curso de Pedagogia, que cursavam a disciplina Fundamentos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) em uma Faculdade particular no município de Escada - PE. Essas pesquisas foram realizadas em parceria com os mestrandos do PPGEC, Silveira (2009) e Cavalcanti Neto (2010). Como fechamento deste trabalho, apresentamos as conclusões das duas experiências realizadas que possivelmente poderão subsidiar práticas inovadoras no processo ensino-aprendizagem na Educação Básica, e mais acentuadamente no processo de Formação de Professores. Aportes teóricos que fundamentam a sequência didática interativa Tomando como referencial a Metodologia Interativa, que é fundamen- 14

15 tada segundo os pressupostos teóricos do método pluralista construtivista (GUBA e LINCOLN, 1989), no método de análise de conteúdo (BARDIN, 1977) e no método hermenêutico-dialético (MINAYO, 2004), construímos uma nova proposta didático-metodológica que a denominamos de Sequência Didática Interativa (SDI). Esta ferramenta didática utiliza a técnica do círculo hermenêutico-dialético (CHD), tendo como principais aportes teóricos a complexidade segundo Morin (1999 e 2005) e a dialogicidade, com base em Freire (1987; 1992 e 2005). Círculo hermenêutico-dialético - CHD Levando-se em consideração que a técnica do CHD não tem nenhum esquema fechado, conforme Guba e Lincoln (1989), esta técnica está sendo utilizada como ferramenta didática no contexto de sala de aula, para aplicação de uma SDI. A utilização dessa nova ferramenta didática nos motivou a redefinir o CHD, incorporando os novos aportes teóricos da complexidade e da dialogicidade que passam a ser os principais fundamentos assim definida por Oliveira (2011) 2 O Círculo hermenêutico-dialético é um processo de construção e reconstrução da realidade de forma dialógica através de um vai-e-vem constante (dialética) entre as interpretações e re-interpretações sucessivas dos indivíduos (complexidade) para estudar e analisar um determinado fato, objeto, tema e/ou fenômeno da realidade. Para melhor entendimento dessa definição, e como se processa a dinâmica do CHD seja como técnica para realização de entrevistas em pesquisas de campo, e/ou como ferramenta didática, construímos a figura 1, em que damos uma explicação detalhada quanto à dialogicidade, dialética e complexidade dentro de uma visão sistêmica. Tomamos como exemplo a aplicação do CHD com um grupo de oito pessoas entrevistadas numa pesquisa de campo, que também pode ser representada, como sendo uma sequência didática interativa. Passamos a descrever de forma sucinta, os principais fundamentos teóricos que alicerçam a utilização do CHD como técnica para coleta de dados em pesquisa de 2 É importante assinalar que na fundamentação teórica do CHD, foram incorporados recentemente os aportes teóricos da Complexidade (MORIN, 2005) e Dialogicidade (FREIRE, 2004). A versão anterior da definição do CHD como carro-chefe da Metodologia Interativa se encontra em Oliveira (2010, p. 131). 15

16 campo, e como aplicação de uma SDI, conforme explicações concernentes a figura a seguir. Figura. Figura 1 1 Círculo hermenêutico-dialético - CHD Círculo Complexidade Dialogicidade Complexide Dialogicidade dede E1 E8 C 8 C 1 E2 E7 C 7 C 6 REALIDADE EDE C 2 C 3 E 3 E6 C 5 C 4 E4 E5 Recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimento da aplicação do Recorremos CHD no processo a Morin de (2007, uma p.13) sequência para didática melhor interativa, entendimento em que se da trabalha aplicação a complexidade entendida como sendo um tecido de acontecimentos, ações, do CHD interações, no processo retroações, de uma determinações, sequência acasos, didática que interativa, constituem em nosso que mundo se trabalha a fenomênico. complexidade Segundo entendida este autor, como a complexidade sendo um sendo tecido um tecido de acontecimenformado por 2 Na Figure acima, o primeiro circulo pontilhado representa um grupo de oito pessoas entrevistadas 3 Na em Figure uma pesquisa acima, o de primeiro campo, e/ou circulo na aplicação pontilhado de uma SDI. representa O segundo um ciclo grupo simboliza de a oito dinâmica pessoas do vai-e-vem das construções e reconstruções da realidade pesquisada e/ou em estudo por meio da entrevistadas dialogicidade em uma (síntese pesquisa de cada de entrevista/diálogo). campo, e/ou Cada na aplicação entrevistado de e/ou uma estudante SDI. O é segundo representado ciclo pela letra E, e a síntese das entrevistas e falas dos estudantes pela letra C (construção da realidade). Assim procedendo, verificamos que temos na figura 1, o resultado da primeira entrevista e/ou resposta de estudante no processo da SDI (E1). Logo a seguir, ao primeiro diálogo é realizada uma nova entrevista e/ou uma atividade em pequenos grupos, cujo resultado da atividade anterior simboliza a dinâmica do vai-e-vem das construções e reconstruções da realidade pesquisada e/ou em estudo por meio da dialogicidade (síntese de cada entrevista/diálogo). Cada entrevistado (primeira e/ou estudante síntese) é é levado representado a uma segunda pela pessoa letra e/ou E, e dos a síntese pequenos das grupos, entrevistas que após e dar falas suas dos respostas recebe a síntese da atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas estudantes informações. pela letra No C caso (construção citado, é da representado realidade). por Assim C1 e procedendo, assim sucessivamente verificamos até que o último temos entrevistado/estudante. No caso da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada representante das equipes anteriores, que sistematizaram os conceitos trabalhados individualmente e depois, em pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O terceiro círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado do encontro final com todas as pessoas entrevistadas e/ou grupo-classe, que trabalhou na realização da SDI. Nesse encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI, a síntese final das na figura 1, o resultado da primeira entrevista e/ou resposta de estudante no processo da SDI (E1). Logo a seguir, ao primeiro diálogo é realizada uma nova entrevista e/ou uma atividade em pequenos grupos, cujo resultado da atividade anterior (primeira síntese) é levado a uma segunda entrevistas pessoa e/ou e atividades dos pequenos realizadas, grupos, para comentários que após e novos dar suas aportes, respostas dando-se recebe aí o fechamento a síntese da da pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica. atividade anterior, e faz novos comentários, e acrescenta novas informações. No caso citado, é representado por C1 e assim sucessivamente até o último entrevistado/estudante. No caso da SDI, este momento é vivenciado pelo grupo formado por cada representante das equipes anteriores, que sistematizaram os conceitos trabalhados individualmente e depois, em pequenos grupos, e que resulta em uma síntese por cada grupo (complexidade). O terceiro círculo, no qual aparece no centro o termo realidade, representa o resultado do encontro final com todas as pessoas entrevistadas e/ou grupo-classe, que trabalhou na realização da SDI. Nesse encontro final, é apresentado ao grupo de entrevistados e/ou estudantes da SDI, a síntese final das entrevistas e atividades realizadas, para comentários e novos aportes, dando-se aí o fechamento da pré-análise dos dados dentro de uma visão sistêmica. 16

17 tos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Segundo este autor, a complexidade sendo um tecido formado por diversos fios, não perde a variedade e diversidades, ou seja, a complexidade destes fios que se entrecruzam para dar origem a uma só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda sua diversidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos e/ou atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI. Em síntese, a dialogicidade está relacionada ao processo de interação entre as pessoas, para construção e reconstrução da realidade dentro de uma visão do todo, ou seja, na ótica da complexidade. Visão sistêmica Quando falamos em visão sistêmica, é fundamental o conceito de sistema que, segundo Vasconcelos apud Bertaland (2004, p. 151), é um conjunto de componentes em interação. Assim, também pode ser considerada como totalidade, organização. Segundo essa autora, para se ter uma visão sistêmica, é preciso trabalhar de forma integrada três dimensões: complexidade, instabilidade e intersubjetividade. Complexidade Em regra geral, quando ouvimos falar em complexidade, uma primeira representação que se passa em nossas cabeças diz respeito a algo confuso, mas segundo Morin em sua obra, La Tête bien faite (1999. p 57) esta pseudo confusão ou perplexidade se desfaz ao refletirmos quando este autor nos diz: [...] a nossa educação nos ensinou a separar e a isolar as coisas. Separamos os objetos de seus contextos, separamos a realidade em disciplinas compartimentadas umas das outras. Mas como a realidade é feita de laços e interações, nosso conhecimento é incapaz de perceber o complexus o tecido que junta o todo. Ao mesmo tempo o nosso sistema de educação nos ensinou, a saber as coisas deterministas, que obedecem à lógica mecânica; coisas que podemos falar com muita clareza e que permitem, evidentemente, a previsão e a predição. Por meio dessa afirmativa, é fácil entender complexidade não como sinônimo de dificuldade, confusão, coisa complicada, mas uma sucessão de ideias, de fatos, de fenômenos, de falas que se entrecruzam na busca de 17

18 explicações. Sendo assim, passamos a melhor entender que no vai e vem da aplicação do círculo hermenêutico-dialético, a complexidade se faz presente por meio da dialogicidade, que nos ajuda na construção de novos conhecimentos como um melhor entendimento da realidade em suas múltiplas relações em um determinado momento da história. Ainda com base em Morin (2005, p. 105) ao afirmar: a complexidade é o princípio regulador que não perde de vista a realidade do tecido fenomênico no qual estamos e constitui nosso mundo. Dessa forma, acreditamos que a aplicação da técnica do CHD para realização de uma sequência didática interativa nos permite compreender a realidade em sua dialética, dialogicidade e complexidade. A complexidade é uma rede de interações que se vai percebendo ao afunilar a observação do fenômeno em estudo. Ao descobrir o dinamismo dessas relações, vai-se percebendo que o objeto de estudo, fenômeno ou sistema é dinâmico, portanto dialético, em constante mudança, evolução, transformação, fato que gera uma instabilidade. Portanto, ao contextualizar o fenômeno em estudo, o observador se dá conta de que está participando do processo, ou seja, existe uma intersubjetividade. Entendendo a realidade como um processo na qual os fatos e fenômenos se apresentam em movimento, ou seja, conectados e em mutação, e por saber que fazemos parte desse processo, utilizamos a técnica do CHD como um processo hermenêutico-dialético dentro de uma visão sistêmica. Hermenêutica A hermenêutica como ciência da interpretação tem em Gadamer (2007) um dos maiores representantes na arte de analisar em profundidade e interpretar textos. Segundo este autor, que foi discípulo de Heidegger, a hermenêutica é entendida não somente como interpretação de textos, mas, sobretudo como um constante entrar-em-diálogo para compreensão da realidade e de todo e qualquer saber humano. Dialética Mesmo antes dos pré-socráticos, a dialética vem sendo refletida e trabalhada como sendo um constante movimento que resulta em mudanças, transformações. Com base, em Santos (2003, p. 180), vamos encontrar em Hegel e Marx, os princípios da dialética todo ser humano é natural e concreto, sendo movido pelos conflitos [...] tudo se relaciona, tudo se transforma. Dessa forma, 18

19 entendemos a dialética como sendo o estudo da realidade em seu movimento, argumentação, complexidade e análise das contradições. Novamente, recorremos a Morin (2007, p.13) para melhor entendimento da aplicação do CHD no processo de uma sequência didática interativa, em que se trabalha a complexidade entendida como sendo um tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações, determinações, acasos, que constituem nosso mundo fenomênico. Segundo este autor, a complexidade sendo um tecido formado por diversos fios não perde a variedade e diversidades, ou seja, a complexidade destes fios se entrecruzam para dar origem a uma só unidade. É nesta direção, que a SDI trabalha a realidade em toda sua diversidade, sem perder de vista as múltiplas características dos alunos e/ou atores sociais que estão envolvidos no processo de pesquisa e da SDI. Em síntese, quando falamos em dialogicidade, estamos nos referindo ao processo de interação entre as pessoas para construção e reconstrução da realidade, e que também está relacionada com a complexidade. Sequência didática interativa - SDI A SDI como sendo uma nova proposta didático-metodológica utiliza o círculo hermenêutico dialético para trabalhar conceito/definições em diferentes áreas do conhecimento, em especial para o Ensino de Ciências, no cotidiano da sala de aula. Sendo assim, definimos a sequência didática interativa, como sendo uma: Sequência de atividades, tendo como ponto de partida a aplicação do círculo hermenêutico-dialético para identificação de conceitos e construção de definições, que subsidiam os componentes curriculares (temas), segundo seus fundamentos teóricos, que são fundamentados por teorias educacionais, propostas pedagógicas e metodologias, que facilitam o processo ensino-aprendizagem. A SDI começa a ser trabalhada a partir dos conceitos e ou percepções sobre a temática a ser estudada, que cada aluno e/ou participante de uma atividade didático-pedagógica já é capaz de expressar no processo inicial desta sequência de atividades. É importante compreender que esta concepção é resultante de um conhecimento que foi construído ao longo de suas experiências, cujas ideias foram assimiladas ao longo de sua existência/ experiências sobre a temática que se pretende trabalhar no contexto da sala de aula, ou ainda por meio de oficinas pedagógicas. Este procedimen- 19

20 to, além de facilitar a integração entre docentes, discentes, dos educandos entre si e coordenadores, tem como desfecho final a sistematização e/ou a construção de um novo saber, Após a sequência de atividades que se inicia com a escrita, em uma pequena ficha de papel por cada um dos participantes do grupo-classe, sobre o entendimento (conceito) de um tema em estudo, e que perpassando por sistematizações sucessivas em pequenos grupos, tem como resultado um só conceito/definição desse tema. A partir desta síntese, tem início a fundamentação teórica do tema em estudo e que dará início a uma nova sequência de atividades por meio da associação destes fundamentos à luz de uma teoria e/ou proposta metodológica. Como por exemplo, a construção de mapas conceituais, segundo a teoria de Ausebel, e/ou a realização de um círculo de cultura, com base em Freire. Resultados e Análises das Experiências Chd Sdi Conforme nosso posicionamento no referencial teórico do CHD-SDI, passamos a oferecer ao leitor de forma bem didática com exemplificações, a sistematização de duas experiências com utilização do CHD quanto à realização de uma sequência didática interativa. Sequência didática interativa no Ensino de Química A primeira experiência foi realizada no Curso de Licenciatura em Química da UFRPE, no 7º período, com duas turmas que estavam cursando a disciplina Metodologia do Ensino; sendo a primeira, com dezesseis alunos do segundo semestre de 2008, e a segunda, do primeiro semestre de 2009 com vinte alunos. Os dados foram obtidos no contexto da sala de aula por meio da aplicação da técnica do Círculo Hermenêutico-dialético. O estudo foi centrado nas concepções dos estudantes sobre a disciplina Metodologia do Ensino, quanto às representações desses alunos sobre conteúdos curriculares e a utilização de métodos e técnicas. A problematização dessa experiência foi assim formulada: Quais as concepções e possíveis relações que os estudantes de Licenciatura em Química estabelecem entre os conteúdos disciplinares, métodos e técnicas de ensino? Para encontrar possíveis respostas a essa questão de pesquisa, fomos buscar os fundamentos teóricos nos principais autores que trabalham a 20

21 temática Formação de Professores, tais como: Carvalho (2004); Gil-Perez; (2001); Imbernón (2006); Freire (2004); Schön (2000); Tardif (2002), entre outros. À luz da tipologia dos saberes segundo Tardif (2002), quais sejam: saberes curriculares, saberes disciplinares, saberes experienciais, e saberes da formação profissional, foi possível perceber que os saberes experienciais como sendo os saberes que os alunos já deveriam trazer quando chegam a um curso de Licenciatura, não foram bem explicitados pelos estudantes. Ainda foi possível perceber nas respostas dos alunos das duas turmas, que as concepções provenientes dos saberes experienciais foram apresentadas com respostas evasivas, como por exemplo: a metodologia é um conjunto de técnicas, e que não são devidamente trabalhadas na própria formação inicial. De acordo com os saberes da formação profissional, o que os alunos definiram como metodologia de ensino não corresponde ao desenvolvimento destes saberes. No entanto, no final da experiência fundamentada segundo Tardif (2002), observamos que na construção do texto solicitado para encerrar a SDI, os estudantes souberam relacionar saberes profissionais com os saberes experienciais. Considerações sobre a SDI no ensino de Química Com relação às concepções dos estudantes sobre a metodologia, métodos e técnicas no Ensino de Química, e as possíveis relações no processo ensino aprendizagem, podemos concluir que mesmo os alunos no final do curso de Licenciatura plena, eles ainda não avançaram suas concepções em direção às definições que são postas pelas instituições de Formação de Professores. Foi comum encontrar falta de clareza conceitual e epistemológica entre os termos: método, técnica, ferramentas e saberes. Na conclusão da atividade realizada, os resultados sobre as relações entre conteúdo, método e técnica apresentaram alguns dados relevantes em direção à construção dos saberes da formação profissional, já que a maioria dos alunos reconheceu a relação que existe entre os termos, e sua importância para o ensino-aprendizagem. Sequência didática interativa em uma turma de EJA Nesta segunda pesquisa, além da utilização do Círculo hermenêutico- -dialético como ferramenta didática em sala de aula, foi realizada uma sequência didática de forma interdisciplinar associada com a proposta de 21

22 Freire, quanto à realização de um Circulo de Cultura 4. Para operacionalização dessa experiência, foram analisadas junto aos Licenciados do Curso de Pedagogia de uma Faculdade de Formação de professores no município de Escada-PE, as concepções destes licenciandos sobre meio ambiente e sustentabilidade. A aplicação da SDI utilizando o CHD facilitou a construção de duas definições precisas sobre os conceitos solicitados. Após a fundamentação teórica com base em livros que tratam do meio ambiente, artigos científicos e documentos oficiais, foi realizado um círculo de cultura. Como resultado desta atividade, tivemos a construção de um texto coletivo, em que cada aluno teve uma boa participação. O que se pode observar nesta experiência, é que a associação da SDI com a realização de um círculo de cultura é bastante produtiva, no que concerne a um maior aprofundamento do tema em estudo. Os participantes da SDI ficam mais motivados e têm melhor conhecimento do tema em estudo, e se sentem mais seguros para a construção de um novo conhecimento, que se legitima por meio da construção de textos e artigos científicos. Considerações Finais Os resultados obtidos nas duas experiências realizadas por meio da aplicação de uma SDI demonstraram que a utilização do CHD como ferramenta didática no processo ensino-aprendizagem, configura-se como uma excelente estratégia. Isto, porque ficou evidenciado o bom nível de motivação dos estudantes por meio de uma efetiva participação, interação entre docentes e discentes. A motivação e a participação de todos envolvidos na SDI facilitam a sistematização de conceitos/definições, que por sua vez se constitui um bom referencial para se trabalhar os fundamentos teóricos do tema em estudo, e, portanto, resulta na construção de novos conhecimentos. A realização das experiências, tendo como ponto de partida, o circula hermenêutico dialético para aplicação de uma SDI deu subsídios para uma dinâmica em sala de aula com um bom nível de participação. No final do 4 O Circulo de Cultura foi criado por Paulo Freire na década de 1960, tendo sido aplicado pela primeira vez no contexto dos movimentos populares na cidade de Recife-PE. Esta técnica coloca os participantes em círculos, para uma discussão aberta sobre os problemas que são comuns ao grupo, na busca de alternativas para minimização ou superação das dificuldades. Na prática acadêmica, o círculo de cultura visa discutir temas, dificuldades e ou interesse de determinados grupos na busca de possíveis soluções, ao que é comum ao grupo, através da dialogicidade. 22

23 processo dessas duas experiências, foram construídos de forma coletiva e em pequenos grupos, textos e artigos científicos que subsidiaram o processo ensino-aprendizagem de forma complexa, dialética e dialógica. Em síntese, a aplicação da técnica da sequência didática interativa, foi bastante significativa nas duas experiências, haja vista que, na SDI para o ensino de Química, os estudantes demonstraram interesse e tiveram um bom nível de participação. Fato que facilitou a associação entre teoria e prática para o ensino de Química. Na segunda experiência com Licenciandos do Curso de Pedagogia, e, que trabalham com a temática Educação de Jovens e Adultos, a SDI também facilitou a construção e sistematização de conceitos e construção de textos e artigos científicos sobre meio ambiente e sustentabilidade. Finalmente, com base nessas duas experiências ficou evidenciado que a SDI se constitui uma técnica consistente que facilita o processo ensino- -aprendizagem, com a efetiva participação de cada estudante, e uma interatividade destes estudantes com os professores, tendo como desfecho a construção de novos conhecimentos. 23

24 Referências BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Martins Fontes, CAVALCANTI NETO, Ana Lucia Gomes. Meio ambiente e sustentabilidade segundo a percepção de licenciandos de pedagogia na disciplina fundamentos de EJA. In: Anais: VII Colóquio Internacional Paulo Freire. Recife: UFRPE, FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 26. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Extensão ou comunicação? 10. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, GIL-PÉREZ, D.; CARVALHO, A.M.P. Formação de professores de Ciências: tendências e inovações. 6. ed. São Paulo: Cortez, GADAMER, Hans-George. Hermenêutica em retrospectiva. Petrópolis: Vozes, GUBA, E. S.; LINCOLN, I. Fourth generation evaluation. Newbury: Sage, IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança. 6. ed. São Paulo: Cortez, MINAYO, Maria Cecília de Souza. O desafio do conhecimento: pesquisa qualiativa em saúde. Ed. São Paaulo: Hucitec/Brasco,2004. MORIN, Edgar. La tête bien faite. Paris: Seuil, Introdução ao pensamento complexo. (trad.eliane Lisboa). 3. ed. Porto Alegre; Sulina, OLIVEIRA, Maria Marly de. Como fazer pesquisa qualitativa. 3. ed. Petrópolis: Vozes,

25 PÉREZ- GOMÉZ, P. O. O pensamento prático do professor: a formação do professor como profissional reflexivo In: NÓVOA, A (org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, SANTOS, Izequias Estevam dos. Textos selecionados de métodos e técnicas de pesquisa científica. Rio de Janeiro: Impetus, SILVEIRA, Thiago Araújo. Sequência didática interativa na formação inicial. Recife: UFRPE/PPGEC, SCHÖN, D. A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artes Médicas, TARDIF, M. Lessard. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, VASCONCELOS, Maria José Esteves de. Pensamento sistêmico; o novo paradigma da ciência. 3. ed. Campinas: Papirus,

26 O Modelo Teórico de Argumentação de Toulmin no Júri Simulado: Os Cientistas Tiveram Culpa ou Não no uso da Bomba Atômica na Segunda Guerra Mundial? Rodrigo Baldow 1 Fernanda Andréa Fernandes Silva 2 Resumo Para enriquecer as aulas de física moderna numa escola do município de Jaboatão dos Guararapes-PE foi realizada uma atividade entre os estudantes do 3º ano, de um Júri Simulado, cujo tema foi se os cientistas tiveram culpa ou não no uso da bomba atômica da Segunda Guerra Mundial. O objetivo desta, foi desenvolver nos estudantes o senso crítico e a argumentação a respeito do enriquecimento do Urânio, os usos a que ele se destina e o desenvolvimento da bomba atômica,visto por vários enfoques. Fundamentamo-nos em pesquisas anteriores, na história da ciência e, para análise da argumentação em Toulmin (2006). Concluímos que os alunos mobilizaram conhecimentos científicos e históricos a favor de suas ideias. Palavras-Chaves: Júri Simulado; Argumentação; Modelo de Argumentação de Toulmin;, Ensino de Física; História da Ciência 1 Aluno Especial do Mestrado de Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco (UFRPE); Pós-Graduado em Metodologia do Ensino de Física pela Universidade Gama Filho; Graduado em Licenciatura Plena em Física, (UFRPE); Professor Tutor do curso de Licenciatura em Física, EAD-UFRPE; Professor do Colégio Barra de Jangada. rodrigobaldow@gmail.com 2 Mestranda em Ensino das Ciências da Universidade Federal Rural de Pernambuco; Especialista em Educação Matemática pela Universidade Estadual de Alagoas; Licenciada em matemática pela Universidade Federal de Alagoas. fernandaandrea@ig.com.br. 26

27 Introdução Um tema que foi bastante debatido nos últimos anos, no mundo todo, foi o enriquecimento do Urânio por parte de alguns países que, na sua maioria, dizem ter como objetivo o beneficiamento de áreas como agricultura, medicina, energia nuclear, arqueologia, etc. Mas algumas dessas nações são acusadas de enriquecer o Urânio para ser utilizado em bombas atômicas. Como essa arma já foi usada na segunda guerra mundial pelos Estados Unidos, que lançou no Japão, e a humanidade já viu o poder de destruição dela, as grandes potências mundiais passaram a ser contra o desenvolvimento das armas nucleares por qualquer nação, apesar de elas já as possuírem. E devido, principalmente, a União Soviética e aos Estados Unidos terem essas armas, foi gerada a guerra fria entre esses países, que acabou sendo uma disputa mais diplomática, pois eles tinham medo de sofrerem ataques com armas nucleares. Mas, antes da bomba atômica ter sido construída e utilizada, muitos conhecimentos tiveram que ser descobertos e desenvolvidos na ciência, para haver a possibilidade do uso dessa arma numa guerra, assim como utilizar o enriquecimento do Urânio para outros fins. E, estes assuntos envolvidos estão dentro do conteúdo de Física Moderna e da História Mundial, mas especificamente a Segunda Guerra Mundial, que são trabalhados no ensino médio. Para debater este assunto, foi realizado um Júri Simulado num colégio do município de Jaboatão dos Guararapes-PE, entre os alunos do 3º ano, do Ensino Médio desta instituição. O debate realizado discutiu se os cientistas tiveram culpa ou não no uso da Bomba Atômica na Segunda Guerra Mundial. A atividade do Júri Simulado já foi comentada por outros autores (BAL- DOW e LIMA, 2010; OLIVEIRA e SOARES, 2005, FERREIRA et al, 2009; PE- REIRA e TRIVELATO, 2009; SILVA e MARTINS, 2009; FERRY e NAGEM, 2009; PEIXOTO, 2008), com outros temas, mostrando-os a importância dela e de sua atratividade. Segundo Pereira e Trivelato (2009), a atividade do Júri Simulado permite que o estudante participe de um debate em relação a um tema definido, levando a tomar um posicionamento, além de exercitar a expressão, o raciocínio e também amadurecer seu senso crítico. Já Ferry e Nagem (2009), dizem que essa atividade estimula os estudantes a se interessarem mais pelo tema abordado além de desenvolver a habilidade de argumentação, a análise crítica, permitindo também a socialização das distintas ideias e concepções. 27

28 Oliveira e Soares (2005) comentam sobre a realização da atividade do Júri no seu artigo, afirmando que: A realização da atividade lúdica com todas as suas possibilidades de interação levou a uma constante busca e criação de alternativas a serem debatidas nos grupos e no júri. Ou seja, assim que o aluno tem contato com a proposta do júri, envolve-se completamente com a atividade, buscando em todas as etapas do processo novas ideias e conceitos (OLIVEIRA e SOARES, 2005, p. 22). Enquanto Baldow e Lima (2010) utilizaram o Júri Simulado para trabalharem o conflito que aconteceu entre a igreja e o cientista Galileu Galilei, por este ter sido contra a teoria Geocêntrica, defendida pela Igreja; e a favor do heliocentrismo, proposto por Copérnico. Os autores, afirmaram que a atividade favoreceu a discussão entre os estudantes sobre a história da física e da Astronomia, no que concerne aos conhecimentos epistemológicos das Leis de Kepler e a Gravitação Universal, facilitando, ainda, a compreensão do contexto do renascimento. E destacaram o desempenho oral do discurso através da argumentação e da importância desta para o amadurecimento intelectual dos alunos, afirmando que: Destas posturas, tanto na representação, como na elaboração intelectual e emotiva de suas ideias, o alunado cresce, se envolve, matura as certezas, expande os conhecimentos, pondo-os em prática, tornando-os vivos e relevantes, não mais conteudistas, mas lúdicodidático, e basilar para a formação do educando enquanto ser social e parte do crescimento ético-profissional para o futuro (BALDOW e LIMA, 2010, p. 79). Na continuação deste artigo, será descrita uma breve história da Segunda Guerra Mundial e do desenvolvimento dos conhecimentos científicos envolvidos na construção da bomba atômica. Em seguida, serão discutidas as interações discursivas em sala de aula, como elemento facilitador do ensino-aprendizagem de ciências. Logo depois, será explanado como foi a realização do Júri Simulado, sendo destacados os argumentos utilizados pelos alunos da acusação e da defesa dos cientistas e a análise destes através do modelo teórico de argumentação proposto por Toulmin (2006). Assim como a decisão do júri e o argumento utilizado por ele. 28

29 Um Breve Histórico do Desenvolvimento da Bomba Atômica da Segunda Guerra Mundial A Segunda Guerra Mundial teve início no ano de 1939 e foi até A grande disputa estava dividida entre duas grandes forças, onde uma era denominada do Eixo e a outra dos Aliados. No primeiro grupo estava a Alemanha, a Itália e o Japão. No segundo, os Estados Unidos, a União Soviética, a França e a Inglaterra. Os Estados Unidos praticamente entraram nessa guerra quando ela já tinha começado. A sua entrada foi logo depois do ataque do Japão às bases americanas de Pearl Harbor. Apesar de os Estados Unidos e a União Soviética estarem no mesmo lado, o primeiro defendia um mundo capitalista, enquanto o outro lutava pelo comunismo. Os Norte-Americanos, a Inglaterra, a União Soviética e a Alemanha foram os que mais lutaram para a criação de uma bomba atômica com a intenção de utilizá-la nessa guerra. Entretanto, os únicos que chegaram a usá-la foram os Estados Unidos, lançando duas no Japão, nas cidades de Hiroshima e Nagasaki, fazendo com que este país se rendesse e, findando, praticamente, com a Segunda Guerra Mundial. Mas antes disso, a Alemanha já tinha sido derrotada. Ela era a grande potência do lado do Eixo, que lutou pela expansão do Nazismo. Depois de finalizada a guerra, as potências que mais ganharam com ela foram a União Soviética e os Estado Unidos. Todavia, uma nova luta estava sendo iniciada, só que entre essas duas nações e sem armas, a chamada Guerra Fria. A disputa era mais diplomática, pois o medo de ambas era de que, numa batalha armada, pudessem ser atingidas por uma bomba atômica, já que estas haviam conseguido construí-la. Mas, antes de se pensar em construir uma bomba atômica, em 1895, Röntgen quando estava trabalhando com válvulas de descargas de raios catódicos verificou uma luminosidade no escuro fora do comum. Ela tinha alvos fluorescentes e fazia fotografias em chapas, que mostravam os ossos de uma pessoa e até moedas dentro de uma bolsa fechada. Esse algo, descoberto acidentalmente, foi chamado de raio-x. Em 1897, Becquerel pesquisou alguns corpos que tinham uma luminosidade semelhante a do raio-x, observando se tinham propriedades parecidas com este último, descobrindo no urânio alguns fenômenos radioativos. Marie Curie e Pierre Curie conseguiram encontrar fontes radioativas que eram mais fortes que o urânio utilizado na época. Eles também isolaram elementos como polônio e o rádio (BERNAL, 1976). Essas descobertas foram fundamentais para que o 29

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