A PRODUÇÃO TEXTUAL SUGERIDA NO ENEM: REFLEXÕES

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1 A PRODUÇÃO TEXTUAL SUGERIDA NO ENEM: REFLEXÕES Cláudia Lopes Nascimento Saito (LETRAS-UEL) Maria Ilza Zirondi ( LETRAS-UEL) RESUMO: Os gêneros textuais, como ações de linguagem vivas e, constantemente, mutáveis realizadas por sujeitos sociais, constituem-se de número e aspecto ilimitado mediante as infindáveis situações, funções e facetas do agir humano. Atrelados aos objetivos da linguística em refletir sobre o uso da linguagem como ferramenta para o desenvolvimento humano (DOLZ & SCHNEUWLY, 2004), propomo- nos com esse trabalho a apresentar reflexões acerca do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), sob uma visão sóciointeracionista da linguagem (BRONCKART, 1999/2006). Buscamos, assim, debater sobre a produção textual sugerida na Prova (teste empírico da capacidade escrita/ argumentativa) e as atividades de linguagem praticadas na escola. Preocupados com a importância social que reveste o teste, buscamos discutir esse grave problema que circunda, principalmente, o ambiente escolar, o que pode significar iniciativas para revisão e reavaliação dos PCNEM, do material fornecido pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) e da própria estruturação curricular elaborada pelas escolas que desenvolvem trabalho com Ensino Médio e, consequentemente, capacidades para os alunos agirem com a linguagem. Palavras-chave: prova do ENEM; produção textual; gêneros textuais. 366

2 Introdução O presente trabalho é fruto da participação no projeto de pesquisa Atividades de linguagem e trabalho educacional (ALTED), desenvolvido na Universidade Estadual de Londrina Coordenação: Profª. Drª. Elvira Lopes Nascimento. Este projeto objetiva, a partir dos pressupostos de base do interacionismo sociodiscursivo, elaborar materiais para as aulas de língua portuguesa para o Ensino Básico, que toma como base os conhecimentos sobre gêneros textuais acumulados na forma de um modelo didático e que fornece os elementos ensináveis sobre o gênero. Esses elementos irão constituir os objetos e objetivos do ensino para a elaboração de projetos pedagógicos que visem ao ensino/aprendizagem da produção e da leitura de textos das diferentes esferas de comunicação. Tal pesquisa justifica-se pela importância social que reveste o ENEM, no Ensino Médio brasileiro da rede pública de ensino, impõe reflexões sobre a produção textual sugerida na Prova (teste empírico da capacidade escrita/ argumentativa) e as atividades de linguagem praticadas na escola. Tendo como perspectiva teórica adotada, vinda da abordagem do interacionismo sociodiscursivo proposto por Bronckart (1999; 2006), em que sua base epistemológica faz emergir uma preocupação comum: o estudo das relações entre a linguagem e o desenvolvimento humano. Nossos objetivos de pesquisa são: Apresentar o plano global do enunciado de comando da redação do ENEM (estrutura e configuração);discutir o documento que norteia a realização da prova de redação (Guia do Participante);examinar duas coleções de livros didáticos de língua portuguesa, destinada à 3º série do Ensino Médio, distribuídas pelo PNLD.A metodologia de pesquisa de cunho interpretativo-qualitativo, seguindo a metodologia de desconstrução e descrição do corpus, proposta por Bronckart (1999; 2006). 1.Pressuposto teórico Bronckart ( 1996, apud NASCIMENTO, 2006, p.58), define a ação de linguagem no nível sociológico, como uma porção da atividade de linguagem de um grupo social (formação discursiva) e, num segundo nível, psicológico, como o 367

3 conhecimento disponível, no organismo ativo, das diferentes facetas da sua própria responsabilidade na intervenção verbal. É nesse segundo nível que a noção de ação de linguagem integra as representações dos parâmetros do contexto de produção e do conteúdo temático, tais como o agente (locutor, autor, enunciador) as mobiliza quando realiza uma intervenção verbal. Assim, essas ações estão ligadas à utilização das formas comunicativas que se encontra em uso numa determinada formação social, isto é, à utilização dos gêneros textuais. 1.1.O contexto de produção e o propósito comunicativo O ISD está centrado na questão das condições externas de produção dos textos, o que provoca um abandono da noção clássica de tipologia textual (narração, descrição e dissertação) a favor da de gênero de texto. De acordo com Bronckart (2003), pode- se elencar seis fatores que correspondem às condições enunciativas que constituem toda produção de linguagem: 1º). esfera de comunicação: o cenário ou formação social, com suas regras e rotinas interacionais em que o texto circula; 2º) identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros da interação. A avaliação que o locutor faz de si mesmo e dos outros quanto às suas capacidades de ação com e pela linguagem e quanto às suas intenções na interação. Os traços ou marcas que os interlocutores deixam das imagens que têm de si mesmo e dos outros nesse contexto particular; 3º) finalidade: o intuito discursivo da interação, ou seja, o seu propósito comunicativo nessa interação; 4º) concepção de referente: o conteúdo temático, o referente de que se fala e como é julgado/avaliado nessa situação de interação; 5º) suporte material: as circunstâncias físicas em que o ato de interação se desenrola; 6º) a relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que circulam na sociedade: qual é a voz que fala em certas passagens do discurso (da esfera religiosa, da propaganda ou da política), as vozes que emergem se confrontam, polemizam entre si ou se confirmam. A partir desse contexto de produção, segundo o autor, o enunciador toma decisões para a seleção do gênero e para a arquitetura interna do texto que é a sua materialização linguística. 368

4 Schneuwly (1994, p.65) ressalta que dessa operação resultam os esquemas de utilização que vão, desde a escolha do gênero e de sua adequação à situação, ao tratamento do conteúdo, ao tipo de composição, à relação que instaura com os participantes da troca verbal, até ao tratamento linguístico que lhe dá o estilo (elemento constitutivo do gênero). Para o autor, vai ser a partir do esquema de utilização, que o gênero será adequado ao contexto comunicativo, já que a base de orientação da ação de linguagem será dada por ele. Esse esquema compreende, então, a capacidade de integrar as relações do texto com o contexto. Ao falar ou escrever, de acordo com o lugar social que ocupa (os papeis sociais que desempenha), o enunciador (o sujeito produtor) sempre tem uma imagem, opiniões e valores construídos, quer sejam dos destinatários, quer sejam do tema ao qual se refere valoração apreciativa (cf. BAKHTIN, 1972, p. 87) - em relação ao interlocutor ou ao tema tratado. Esses são os parâmetros que constituem a situação imediata de produção, devendo ser sempre combinados com a abordagem do contexto amplo de produção, ou seja, as condições sócio-históricas. São essas representações sobre o contexto de produção que levam o locutor/enunciador de um texto oral ou escrito a tomar decisões sobre o gênero do texto mais adequado à situação de interação, como também a escolha das operações discursivas e linguísticas mais eficazes para a sua textualização. 2.Contextualizando a prova do ENEM A prova do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) foi desenvolvida pelo Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa (INEP), em 1999, e elaborada por especialistas com questões, envolvendo situações-problema de maneira interdisciplinar e a atividade de produção de texto. O seu objetivo inicial era a deque o aluno se autoavaliasse e a avaliação pelo MEC da qualidade do ensino; propor modificações no ensino e transformação práticas pedagógicas. 369

5 Sabemos que o foco de testagem da Prova do ENEM em relação à Língua Portuguesa não se limita apenas à produção textual e questões de múltipla escolha correspondentes à língua/ linguagens e literatura, ela perpassa esses itens situando-se na compreensão de leitura da Prova como um todo. Diante disso questionamos se: 1º) a proposta do ENEM não está sendo trabalhada nos contextos de sala de aula; 2º) o gênero de texto dissertação e a tipologia argumentativa não estão sendo ensinados e/ou estudados ou compreendidos pelos alunos; 3º) os critérios de avaliação contradizem a proposta e não dão possibilidade de avaliação das pretensões à verdade (relacionadas ao mundo objetivo), das pretensões à adequação às normas sociais (relacionadas ao mundo social) e das pretensões à veracidade (quando se trata do mundo subjetivo); 4º) os problemas apresentados ao candidato estão avaliando competências que não estão sendo desenvolvidas nos contextos escolares. Entre as competências exigidas pelo Exame, estão: a) o domínio da norma culta da língua escrita; b) a compreensão da proposta de redação e aplicar conceitos das várias áreas de conhecimento para desenvolver o tema, dentro dos limites estruturais do texto dissertativo- argumentativo; c) saber selecionar, relacionar, organizar e interpretar informações, fatos, opiniões e argumentos em defesa de um ponto de vista; d) ter domínio dos mecanismos linguísticos necessários para a construção da argumentação; e) a elaboração proposta de intervenção para problema abordado, demonstrando respeito aos direitos humanos. Dados revelam (INFOENEM, 2013) que as redações realizadas por alunos do Ensino Médio apresentam ideias conturbadas, complexas em relação à apresentação do tema, à estrutura do texto (adequação ao gênero de texto dissertação) e ao desenvolvimento. Também o fato de quase 50% das redações necessitarem de uma terceira correção sinaliza para problemas que devem ser discutidos, pois podem estar relacionados às dificuldades de produção escrita apresentadas por esses alunos, pois dos textos corrigidos apenas 481 redações conseguiram a nota máxima (1.000 pontos). 370

6 2.1. Plano textual global da redação do ENEM A proposta de redação exige uma nova captura da dimensão textual que se instituiu para a Prova, assim como, no reconhecimento da infraestrutura textual pertinente às condições de produção, circulação e recepção real desses textos: 1º) O enunciador solicita a leitura dos textos motivadores que incidirão na descoberta do tema a ser discutido no texto a ser produzido; 2º) Deverá associar esse tema aos conhecimentos construídos ao longo de sua formação; 3º) Deverá redigir um texto dissertativo-argumentativo; 4º) O candidato à avaliação deverá apresentar seu texto na modalidade formal da língua; 5º) Os comandos ainda exigem o respeito aos direitos humanos. Quanto aos conteúdos: Linguagens, códigos e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e suas tecnologias, assim como a elaboração de uma redação. Já quanto ao plano textual global da prova de redação, a leitura de textos de apoio, tanto verbais quanto multimodais; o tema associado aos conhecimentos construídos ao longo de sua formação; a produção de textodissertativo- argumentativo; produzir um texto na modalidade formal da língua, respeitando os direitos humanos O Guia do Participante (2013) Os critérios de avaliação da redação do ENEM parecem não ser claros aos participantes, visto o número baixíssimo de notas na média ou abaixo dela. Na tentativa de esclarecer esses aspectos e, talvez, tornar claros os critérios estabelecidos para a redação, o INEP criou um Guia, cujo objetivo é, além de esclarecer aspectos de avaliação adotados no processo, também, apresentar como seria uma redação considerada exemplar e responder a dúvidas dos participantes interessados. Logo após as páginas iniciais de apresentação e do sumário, o Guia do Participante, destinado a esclarecer dúvidas sobre a redação do ENEM 2013 (MEC: INEP, 2014), traz como carta 371

7 de apresentação ao participante que funciona como diálogo travado entre a instituição organizadora da Prova (INEP) e seus interlocutores, como podemos ler a seguir: Para essa análise, vamos nos reportar aos pressupostos do ISD em que (BRONCKART, 2003) afirma que ao produzir um texto, o agente mobiliza suas representações em relação ao contexto físico, social e subjetivo que aparecem no Guia da seguinte maneira: Contexto físico de produção O lugar físico da produção deste Guia do Participanteé o INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).Desde 2012, no entanto, o INEP lançou um Guia exclusivo para a redação no ENEM com objetivos de ser um veículo de esclarecimento e compreensão da Prova escrita. Contexto físico de circulação Destinado a todos os brasileiros concluintes ou que já concluíram o Ensino Médio desejam concorrer a uma vaga em universidades, ou maiores que ainda não completaram a Educação Básica e que desejam o diploma de conclusão do Ensino Básico. Contexto sócio-subjetivo de produção Contexto sócio-subjetivo de circulação Os emissores são os organizadores da Prova e a carta assinada pelo representante e responsável maior pelo Exame, o então Presidente do INEP Luiz Cláudio da Costa, que fala em nome de um grupo de pessoas. Esse grupo forma uma comissão responsável pelas decisões e por organizar o Exame em todas as suas dimensões. O objetivo dessa interação proposta pelo Presidente do Os interlocutores deste Guia do Participante são todos os participantes que desejam usar as suas notas para o processo seletivo do Sistema de Seleção Unificada (Sisu), para vagas em universidades e institutos federais que adotaram o sistema. O Enem também é usado para o candidato pedir bolsa de estudos pelo Programa Universidade para Todos (Prouni), solicitar benefícios do 372

8 INEP é estabelecer um diálogo com os Participantes. Programa de Financiamento Estudantil (Fies), o Sistema de Seleção Unificada da Educação Profissional e Tecnológica (Sisutec), o Ciências Sem Fronteiras e obter certificado de conclusão do Ensino Médio.. Esses recursos linguísticos tornam-se estratégias enunciativas, desta forma, recursos linguístico-discursivos e enunciativos, que fazem emergir as vozes sociais e da instituição governamental responsável pelo sucesso e bom andamento da Prova. As vozes que emergem dizem respeito ao próprio trabalho desenvolvido pelo INEP. Há uma busca por ofuscar as ações malsucedidas da Prova como vazamento de questões, correções insuficientes etc. Porém, o presidente não chama a responsabilidade apenas para o grupo e reforça a importância de seu trabalho dividindo-o com outras instâncias da educação como a equipe da Diretoria de Avaliação da Educação Básica (DAEB) e por especialistas na área de avaliação de textos escritos. Por fim, apresenta os objetivos desse trabalho como que atendendo ao apelo da sociedade para que sejam esclarecidos os critérios avaliativos da redação do ENEM que tanta polêmica causou no ano anterior. No quadro a seguir, apresentamos o plano textual global do Guia do Participante 2013 : 373

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10 2.3. O livro didático de Língua Portuguesa Rojo (2010) chama a atenção para o fato de os livros didáticos (LD) voltarem- se para os letramentos dominantes, aqueles institucionalizados, formalizados e padronizados pela escola, as igrejas, o local de trabalho, o sistema legal, o comércio, a burocracia, o que envolve agentes como professores, autores de LD, especialistas e se distinguem dos letramentos locais vernaculares (ou autogerados) que têm sua origem na vida cotidiana e nas culturas locais (ROJO, 2010). Os Novos Estudos de Letramento, enfatizados pela autora, têm se voltado para as novas tecnologias da comunicação e da informação (NTIC). Porém, o LD tem sido considerado um das ferramentas mais utilizadas em contextos de ensino (ROJO, op.cit.). Apresentaremos como dois dos LD mais usados da região de Londrina organizam as práticas de letramento que recairão sobre a produção de texto do ENEM. Os livros selecionados, Português linguagens: literatura produção de texto gramática (CEREJA; MAGALHÃES, 2010) e Língua Portuguesa: linguagem e interação (FARACO; MOURA; MARUXO JR, 2010), Volume 3, destinado ao 3ª série do EM, pois, predominantemente, nessa série se concentram os gêneros de textos de base tipológica argumentativa. Em nossa análise, verificaremos como o gênero escolar dissertação a tipologia textual, argumentativa são abordadas nestes livros. assim como,. Portanto, como é tratado o gênero de texto dissertativo-argumentativo. No quadro a seguir, buscamos sintetizar como os dois LD, anteriormente citados, tratam da veiculação tanto do gênero (dissertação) quanto da tipologia (argumentativa): 375

11 Aspectos abordadosno ld sobre o gênero dissertativoargumentativo Plano geral LD Capítulos em que são trabalhados o gênero textual dissertação Capítulos em que é trabalhada a tipologia textual argumentativa Português linguagens: literatura produção de texto gramática, vol.3 (CEREJA; MAGALHÃES, 2010) O LD é dividido em unidades que partem de temáticas relacionadas à literatura e cada unidade em capítulos referentes à produção de textos, interpretação de textos, intervalo (sobre vestibular), intervalo (sobre projetos). Unidade 4 Capítulo 2 O texto dissertativo-argumentativo; Unidade 4 Capítulo 5 O texto dissertativo-argumentativo: o parágrafo Unidade 2 capítulo 5 As cartas argumentativas de reclamação e solicitação. Unidade 3 capítulo 2 O debate regrado público: estratégias de contra-argumentaçãoe capítulo 5 O texto argumentativo: a seleção de argumentos. Língua Portuguesa: linguagem e interação, Vol. 3 (FARACO; MOURA; MARUXO JR, 2010) O LD é dividido em unidades que se subdividemem capítulos que apresentam um gênero de texto específico; atividades para entender o texto ; as palavras no contexto; gramática textual; literatura: teoria e história; linguagem oral; língua: análise e reflexão; prática de linguagem;produção escrita. Unidade 4 Capítulo 11 A dissertação em prosa Unidade 4 capítulo 10 Correspondência formal argumentativa; capítulo 11 A dissertação em prosa e capítulo 12 O discurso político as orações coordenadas e subordinadas na 376

12 Unidade 4 - Capítulo 2 O texto elaboração dos textos dissertativo-argumentativo e argumentativos. capítulo 5 O texto dissertativoargumentativo: o parágrafo. Ocapítulo 2 trata da produção de texto, nesse caso específico do texto dissertativo-argumentativo. Em um primeiro momento com aspectos e atividades relacionados ao gênero e depois com a produção do texto dissertativoargumentativo lançando um Plano geral dos questionamento e textos sobre um tema para coleta de informações. Depois apresenta uma proposta de discussão opinando e debatendo capítulos referentes com várias perguntas relacionadas ao gênero ao tema para debate e, por fim, a dissertativoargumentativo produção do texto escrito e um quadro indicando aspectos que podem servir para o aluno avaliar o próprio texto. O capítulo 5 segue mais ou menos a mesma estrutura, mas agora o foco são os tipos de parágrafos do texto dissertativo-argumentativo e são propostos alguns exercícios relacionados e novosdados para cumprir a proposta de produção de texto. O capítulo 11 A dissertação em prosa traz no texto 1um exemplo de dissertação, e atividades relacionadasà compreensão do texto. No tópico gramática textual trabalha compercursos argumentativos e formas de raciocínio. Traz aindatextos relacionados às tendências contemporâneas da literatura brasileira. Nas páginas 213 a 218apresenta proposta de atividades orais, análise e reflexão da língua. Somente na página 318 é retomada em práticas de linguagem a relação entre a argumentação, a modalização e as orações subordinadas substantivas e a proposta de produção escrita. Plano textual global dos LD: Cereja; Magalhães (2010) e Faraco; Moura; Maruxo Jr (2010) 377

13 Embora os LD apresentados tratem do tema (dissertaçãoargumentação), as atividades oferecidas por ambos os livros parecem ser insuficientes. Além disso, se esses forem os únicos mecanismos para ensinar tanto o gênero quanto a tipologia, parece que isso não irá capacitar aos alunos para a Prova, pois, nem mesmo, são discutidas as competências e muito menos são suficientes para desenvolvê-las, quando levamos em consideração o ensino de um gênero textual sob uma concepção sociointeracionistada linguagem (BRONCKART, 2003). Como podemos observar pelo plano geral proposto pelos LD, os capítulos, referentes a cada unidade, não trabalham os aspectos relacionados à leitura (compreensão e interpretação e literatura), os tópicos de gramática e análise linguística e a produção de textos, de maneira interligada/integrada, mas como fatos linguísticos isolados, contrariando os novos princípios para ensino da língua/linguagem. Considerações finais As conquistas propostas pelo ENEM não representam, necessariamente, a melhoria do ensino e da forma como se aprende, embora o Brasil tenha estabelecido metas educacionais que estão promovendo transformações significativas no cenário educacional brasileiro, mas que revelam que não estamos alcançando qualidade educacional, principalmente, na leitura (PISA) e na escrita (redações do ENEM e provas de diferentes vestibulares).os critérios de avaliação da redação do ENEM parecem não ser claros aos participantes, visto o número baixíssimo de notas na média ou abaixo dela.os enunciados de comando do ENEM propõem objetivos diferentes dos trabalhados em sala de aula, assim, o estudante deve reconhecer e compreender, por meio da proposta, o texto gerador da questão e a prática social que o motivou. O contexto de produção da questão (nesse caso da proposta de redação) exige uma nova captura da dimensão textual que se instituiu para a prova, assim como, no reconhecimento da infraestrutura textual pertinente às condições de produção, circulação e recepção real desses textos. 378

14 Na escola, geralmente, a produção textual ocorre dissociada de qualquer contexto comunicativo constituindo, na maioria das vezes, em instrumento de avaliação utilizada pelo professor. Os alunos pouco sabem sobre as temáticas decorrentes da falta de leitura e de conhecimento dos temas e discussões atuais.há dificuldades em arrolar os aspectos relacionados a dimensões cognitivas, sociais e ideológicas para ação de linguagem a ser empreendida na produção do texto. O LD tem sido considerado uma das ferramentas mais utilizadas em contextos de ensino, segundo dados do Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) e é por meio da coletânea de textos do LD que podem ocorrer os eventos de letramentos (ROJO, 2010). A prática da produção da dissertação escolar é praticamente exclusiva no Ensino Médio, os alunos exercitam uma forma escrita que raramente dialoga com outros textos e/ou com vários autores. Desta forma, a escrita torna-se um trabalho nulo de função, destituído de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção. As atividades oferecidas pelos livros didáticos analisados parecem ser insuficientes para ensinar tanto o gênero quanto a tipologia, parece que isso não irá capacitar aos alunos para a Prova, pois, nem mesmo, são discutidas as competências e muito menos são suficientes para desenvolvê-las. 379

15 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS BAKHTIN, M /VOLOSHINOV, V. N. Marxismo e filosofia da Linguagem. Problemas fundamentais do Método Sociológico na Ciência da Linguagem. Tradução de Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7. ed. São Paulo: Hucitec, BRONCKART, J. P. Atividade de Linguagem, Textos e Discursos: por um interacionismosociodiscursivo. 2. ed. Trad. Anna Rachel Machado e Pericles Cunha. Sao Paulo: EDUC ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, ZIRONDI, M. I. Um debate sobre a produção textual sugerida no ENEM e as atividades de linguagem praticadas na escola. Entretextos, Londrina, n. 6, p , jan/dez ; NASCIMENTO, E. L. Prova do Enem: o impacto de um gênero textual no ensino médio. Anais do III SIGET, ISSN: III Simpósio Internacional de Estudos de Gêneros Textuais UFMS, Santa Maria, RS: Desvendando aspectos de linguagem no ENEM: uma contribuição para o processo educacional brasileiro. Dissertação (Mestrado EM Estudos da Linguagem) Universidade estadual de Londrina,