ASPECTOS DA AQUISIÇÃO DA ESCRITA ACADÊMICA DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA POR ESTUDANTES SURDOS UNIVERSITÁRIOS: OS OPERADORES ARGUMENTATIVOS

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1 ASPECTOS DA AQUISIÇÃO DA ESCRITA ACADÊMICA DO PORTUGUÊS COMO SEGUNDA LÍNGUA POR ESTUDANTES SURDOS UNIVERSITÁRIOS: OS OPERADORES ARGUMENTATIVOS EIXO 1: Libras: Linguística, Ensino e Aquisição Autora - Layane, SANTOS, UFG/UnB 1 Resumo: Este trabalho apresenta uma investigação sobre a aquisição da escrita do português como segunda língua (L2) de estudantes surdos universitários, a partir da análise de textos do gênero acadêmico resumo, com o objetivo de identificar o uso de operadores argumentativos na construção textual. O arcabouço teórico tem como referencial os estudos sobre operadores argumentativos propostos por Ducrot (1977), Vogt (1989), Guimarães (2007) e Koch (2007; 2008) em uma perspectiva da Semântica Argumentativa ou Semântica da Enunciação. Para esta análise, foram selecionados dois resumos acadêmicos, coletados no primeiro semestre de 2015, de estudantes surdos do Curso Letras-Libras de uma universidade pública brasileira. Os resultados apontam que os estudantes utilizam operadores que indicam, dentre outros: (i) argumentos a favor de uma mesma conclusão, como no caso de também; (ii) a introdução de uma justificativa ou explicação, como no caso de porque e pois e (iii) argumentos orientados para conclusões contrárias, como no caso de mas, por exemplo. Por outro lado, a não utilização de outros tipos de operadores indica a necessidade de se oferecer um input adequado por parte do professor de português escrito como L2 para surdos sobre estes aspectos gramaticais. Dessa forma, espera-se que esta pesquisa contribua com o trabalho do professor no que se refere à construção de mecanismos de análise de textos escritos e na confecção de materiais didáticos para estudantes surdos no processo de aquisição do português escrito como L2, tendo em vista ser este um vasto campo de investigação científica, porém pouco desenvolvido. Palavras-chave: Aquisição. Escrita. Português. Introdução Desde o ano de 2005, por meio do Decreto nº 5.626, o ensino da língua portuguesa como segunda língua (L2) é um direito dos surdos, uma vez que o artigo 14, parágrafo 1º, inciso II, prevê que seja ofertada, obrigatoriamente, desde a educação infantil, o ensino da Libras e também da língua portuguesa como segunda língua para alunos surdos (BRASIL, 2005). A partir de então, muito se tem discutido a respeito de como deve ser este ensino, tendo em vista que não é possível desenvolvê-lo com a mesma metodologia utilizada para os ouvintes, em que o português é primeira língua (L1). 1 Professora Assistente de Língua Portuguesa do Departamento de Libras e Tradução da Universidade Federal de Goiás e Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística pela Universidade de Brasília. layanel@gmail.com

2 Ainda sob essa perspectiva, Gesueli (2012) argumenta que o trabalho com o português tem sido objeto de estudo da abordagem educacional bilíngue que pressupõe ser a língua de sinais a primeira língua a ser adquirida pelo surdo, e o português, em sua modalidade escrita, a segunda. A autora considera o processo de aquisição do português escrito pelo aluno surdo uma tarefa altamente complexa: além do trabalho que envolve o ensino da leitura-escrita estamos diante do ensino de uma segunda língua (GESUELI, 2012 p. 176). Frente à esta situação, uma das principais preocupações dos professores de português como segunda língua para surdos têm sido sobre como desenvolver estratégias de análise da produção escrita desses estudantes, uma vez que seus textos muitas vezes apresentam características da Língua Brasileira de Sinais (Libras), pois estão em um processo de interlíngua 2. Dessa forma, este trabalho apresenta uma proposta de análise da produção textual de estudantes surdos universitários na aquisição do português escrito no nível acadêmico, em uma perspectiva de L2, a partir do uso de operadores argumentativos nos textos escritos. O objetivo é identificar quais são os operadores argumentativos mais utilizados pelos estudantes surdos universitários. Tal público-alvo foi escolhido devido à frequente produção textual, em diversas disciplinas durante a graduação, de gêneros acadêmicos que possibilitam o uso de operadores argumentativos. Operadores Argumentativos: uma análise semântica O termo operadores argumentativos, segundo Koch (2007), foi cunhado por O. Ducrot, linguista criador da Semântica Argumentativa ou Semântica da Enunciação, para nomear determinados elementos da gramática de uma língua que têm por função indicar a força argumentativa dos enunciados e o sentido para o qual apontam. Koch (2008) explica que existe na gramática de cada língua uma série de morfemas que funcionam como operadores argumentativos ou discursivos que, em alguns casos, a gramática tradicional os considera como elementos meramente relacionais, como no caso dos conectivos (mas, porém, embora, já que, pois etc.), e, em outros, vocábulos que não se enquadram em nenhuma das dez classes gramaticais. Sobre esta classificação: 2 O termo interlíngua é aqui usado no sentido proposto por Selinker (1972 apud ELLIS, 1997) em referência ao sistema linguístico construído pelo aprendiz de L2 com base em sua L1.

3 Rocha Lima chama-as de palavras denotativas e Bechara de denotadores de inclusão (até, mesmo, também, inclusive); de exclusão (só, somente, apenas, senão etc.); de retificação (aliás, ou melhor, isto é); de situação (afinal, então etc.). Celso Cunha diz que se trata de palavras essencialmente afetivas, às quais a N.G.B 3. deu uma classificação à parte, mas sem nome especial. (KOCH, 2008 p. 103 grifos no original.) Nesse sentido, estes mecanismos indicam a orientação argumentativa dos enunciados, que têm a função de definir o modo como aquilo que se diz é dito (KOCH, 2007 p. 29). Além disso, a interação por meio da linguagem estabelece efeitos sobre o que se pretende causar e comportamentos que se desencadeiam a partir de determinada maneira de atuação. Por isso os enunciados são dotados de uma força argumentativa e produzem efeitos no sentido de determinadas conclusões. Desse modo, Koch (2007) identifica os principais tipos de operadores a partir de duas noções básicas propostas por Ducrot, a saber: a classe argumentativa e a escala argumentativa. A classe argumentativa é constituída de um conjunto de enunciados que podem servir de argumento para (apontam para: ) uma mesma conclusão (denominada de R, por convenção), como no exemplo A: A. João é o melhor candidato. (conclusão R) Arg. 1 tem uma boa formação em Economia Arg. 2 tem experiência no cargo Arg. 3 não se envolve em negociatas Classe argumentativa (KOCH, 2007 p. 30) No caso representado em A, todos os argumentos têm o mesmo peso para chegar à conclusão R. Contudo, quando dois ou mais enunciados de uma classe se apresentam em gradação de força crescente no sentido de uma mesma conclusão, tem-se a escala argumentativa, como no exemplo B: B. A apresentação foi coroada de sucesso (conclusão R) Arg. 1 estiveram presentes personalidades do mundo artístico Arg. 2 estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos Arg. 3 esteve presente o Presidente da República (argumento mais forte) (KOCH, 2007 p. 30) 3 N.G.B.: Nomenclatura Gramatical Brasileira.

4 A representação gráfica da escala argumentativa é a seguinte: R: A apresentação foi coroada de sucesso: (arg. + forte) - p esteve presente o Presidente da República - p' - estiveram presentes pessoas influentes nos meios políticos - p - estiveram presentes personalidades do mundo artístico (KOCH, 2007 p. 31) Diante dessas duas noções básicas, Koch (2007; 2008) apresenta os principais tipos de operadores, sintetizados neste trabalho no quadro 1 abaixo: Quadro 1 Tipos de Operadores Argumentativos CLASSIFICAÇÃO OPERADORES A. Assinalam o argumento mais forte de uma conclusão. Até, mesmo, até mesmo, inclusive. E, também, ainda, nem (= não), não só... B. Somam argumentos a favor de uma mesma conclusão. mas também, tanto... como, tanto... quanto, além de, além disso, a par de, etc. C. Introduzem conclusão relativa a argumentos Portanto, logo, por conseguinte, pois, em apresentados anteriormente. decorrência, consequentemente, assim etc. D. Introduzem argumentos alternativos que levam a Ou, ou então, quer... quer, seja... seja, etc. conclusões opostas. E. Estabelecem relações de comparação entre elementos. Mais que, menos que, tão... como, etc. F. Introduzem uma justificativa ou explicação relativa ao Porque, que, já que, pois, etc. enunciado anterior. Mas (porém, contudo, todavia, no entanto, G. Contrapõem argumentos orientados para conclusões etc.), embora (ainda que, posto que, apesar contrárias. de (que), etc.). H. Introduzem enunciados com conteúdos pressupostos. Já, ainda, agora, etc. I. Distribuem escalas opostas. Um pouco e pouco, quase e maioria. Quadro baseado em Koch (2007). Estes operadores argumentativos têm sido objeto de diversas pesquisas, como em Ducrot (1977), Vogt (1989) e Guimarães (2007). Ducrot (1977) apresenta um estudo dos operadores para que, de modo que, porque, pois e diz que as oposições para que/ de modo que e porque/pois são da própria natureza das relações expressas (finalidade/consequência, causa/prova), bem como há diferenças na organização interna dos períodos.

5 Vogt (1989), por sua vez, faz uma análise semântica dos operadores porque, já que e pois. Vogt diz que estes três operadores argumentativos são marcadores de subjetividade, e o seu estudo deverá contribuir para mostrar a importância das intenções dos falantes na organização do discurso e na sua estruturação como texto (VOGT 1989: 60). Guimarães (2007), em uma perspectiva da Semântica da Enunciação ou Semântica Argumentativa, apresenta um estudo das conjunções do Português logo, pois, já que, e, além disso, não só... mas também, ou... ou, mas, embora, para que, quando e que e mostra que o seu funcionamento é decisivo na constituição de sentido e na organização textual. Tendo em vista tais pressupostos teóricos, as próximas seções apresentam a metodologia empregada e os resultados e discussão, respectivamente. Metodologia Para identificar os usos dos operadores argumentativos na escrita de estudantes surdos universitários, foram selecionados dois textos, do gênero acadêmico resumo, de dois estudantes surdos profundos do Curso Letras-Libras de uma universidade pública brasileira, recém-egressos do Ensino Médio de escolas públicas inclusivas. Os resumos foram produzidos em uma disciplina da área de Linguística no primeiro semestre de 2015 e cedidos pelos estudantes à autora dessa pesquisa. O contexto da produção da Redação A partiu de um resumo do livro O que é Linguística, de Orlandi (2009). A Redação B, por sua vez, foi produzida após a leitura do texto A escrita como fenômeno visual nas práticas discursivas de alunos surdos, de Gesueli (2012). Os textos serão analisados com base na apresentação dos operadores argumentativos identificados no Quadro 1 e nos estudos propostos por Ducrot (1977), Vogt (1989) e Guimarães (2007). Resultados e Discussão: operadores argumentativos em textos acadêmicos de surdos A fim de ter uma melhor visualização, apresenta-se abaixo os dois resumos, reproduzidos conforme os originais, destacando-se em negrito os operadores argumentativos utilizados por seus autores.

6 A análise apresentada é com base no uso dos operadores argumentativos, conforme as categorias presentes no Quadro 1 e nos estudos de Ducrot (1977), Vogt (1989) e Guimarães (2007), a saber: (A) Operadores que assinalam o argumento mais forte de uma conclusão; (B) operadores que somam argumentos a favor de uma mesma conclusão; (C) Operadores que introduzem conclusão relativa a argumentos apresentados anteriormente; (D) Operadores que introduzem argumentos alternativos que levam a conclusões opostas; (E) Operadores que estabelecem relações de comparação entre elementos; (F) Operadores que introduzem uma justificativa ou explicação relativa ao enunciado anterior; (G) Operadores que contrapõem argumentos orientados para conclusões contrárias; (H) Operadores que introduzem enunciados com conteúdos pressupostos e (I) Operadores que distribuem escalas opostas. Posto isso, eis a primeira redação: Redação A Linguística é a ciência que estuda a linguagem humana, seu fundado foi Ferdinand de Saussure, que buscou vários novos caminhos para a linguística. A linguística busca descobrir como a língua funciona realizando experiências, dando preferência as variações populares em muitas comunidades. Ela possui uma divisão para melhor compreensão, são elas: linguística descritiva, histórica, teóricas, aplicada e geral. Compreendemos assim, a linguística como uma importante área, pois ela preocupa-se e desvendar os mistérios da comunicação humana, tanto fala, quanto a escrita e auxilia nas dificuldades que os indivíduos enfrentam. Na Redação A, identifica-se a presença de poucos operadores argumentativos, especialmente no que se refere a operadores que introduzem uma explicação, que somam argumentos e que introduzem uma conclusão. No parágrafo 1 e no parágrafo 3, utiliza-se os operadores que e pois para introduzir uma explicação relativa ao enunciador anterior (KOCH, 2007), nos seguintes trechos: (1) Linguística é a ciência que estuda a linguagem humana (...). (2) (...) Ferdinand de Saussure, que buscou vários novos caminhos para a linguística. (3) (...) auxilia nas dificuldades que os indivíduos enfrentam. (4) (...) a linguística como uma importante área, pois ela preocupa-se e desvendar os mistérios da comunicação humana (...)

7 Em (1), o operador que explica o termo Linguística. Em (2), por sua vez, que introduz a explicação relativa à Ferdinand de Saussure e em (3) o operador que explica o termo anterior dificuldades. No exemplo (4), o autor introduz a explicação do termo linguística com o uso do operador pois. Além do uso de operadores que introduzem uma explicação, há o uso na Redação A de um operador argumentativo que introduz finalidade, conforme definido por Ducrot (1977), como no caso de (5), em que para indica a finalidade da divisão da linguística, que é para ter uma melhor compreensão : (5) Ela possui uma divisão para melhor compreensão. Há também os operadores e e tanto... quanto que estabelecem a ideia de soma de argumentos a favor de uma mesma conclusão (KOCH, 2007), de acordo com os exemplos (6), (7) e (8): (6) (...) desvendar os mistérios da comunicação humana, tanto fala, quanto a escrita (...) (7) (...) são elas: linguística descritiva, histórica, teóricas, aplicada e geral. (8) (...) preocupa-se e desvendar os mistérios da comunicação humana, tanto fala, quanto a escrita e auxilia nas dificuldades que os indivíduos enfrentam. Em (6), tanto fala e quanto a escrita constituem argumentos que se somam para a conclusão do argumento anterior de que a linguística desvenda os mistérios da comunicação humana. Já em (7), por sua vez, o operador e finaliza a soma dos argumentos que explicam a divisão dos campos da ciência linguística: linguística descritiva, histórica, teóricas, aplicada e geral. No exemplo (8), e é utilizado para introduzir a adição em relação ao argumento de que a linguística além de desvendar os mistérios da comunicação humana, também auxilia nas dificuldades que os indivíduos enfrentam. Por fim, o operador assim, representado em (9), introduz uma conclusão geral (KOCH, 2007) da importância da linguística como ciência: (9) Compreendemos assim, a linguística como uma importante área (...) Dessa forma, conclui-se que o autor da Redação A utiliza alguns operadores na construção de sua argumentação sobre a linguística como uma área de conhecimento em toda

8 a dimensão de seu texto, no entanto os operadores não diversificados. Sendo assim, a partir de agora a Redação B será analisada: Redação B Maiores preocupações pesquisadores estudiosos área surdez é desenvolvimento linguagem escrita pelos surdos, pelo fato de não ouvir, Surdos apoiar menos na relação oralidade escrita, assim possível considerar aspecto visual escrita como fator relevante processo de aquisição da escrita, visto este processo não está centrado oralidade. Segundo Souza (2011) processos escrita ligado fatores culturais processos naturalização do mundo sociocultural. Vygostsky discute aspectos escrita como processo que constrói longo da vida não como produto concluído nos primeiros anos escolaridade, escrita segundo autor está ligada fator consciência sobre o porquê e para que se escreve. Já pessoa surda precisa ser motivada escrever também ler, entender que escrita desenvolve independente fala destaca ter função linguística e mental diferente fala e língua de sinais estrutura também funcionamento. Precisa entender dois primeiro estabelecer vínculos com oralidade/sinal e depois interlocutor, processo complexo precisa reflexão e conhecimento. No caso surdo importante distanciar da oralidade, isso porque não ter relação fonema/grafema que destaca principal é compreender papel da escrita exercício da linguagem. O surdo precisa considerar que língua de sinais assume mediação entre o interlocutor e fundamenta processo construção conhecimento, processo acontece dentro linguagem. O bilinguismo possível português escrito pessoas surdas, mas ser uma tarefa complexa porque ensino leitura escrita mesmo tempo ensinar segunda língua. Problemas relacionados dificuldades que surdos encontram é estruturar língua portuguesa ligada interferência língua materna. Quando percebe especificidades linguísticas surdos sua leitura foco visual, pode entender diferenças escrita surdo também pode aceitar escrita que diferente, procurando como ajudar ensinar específico português escrito. Precisa entender que escrita é forma visual linguagem, então ser muito importante para alunos usuários linguagem visuogestual. Para entender aspectos processo letramento surdez; faz necessário entender aspectos conceitos de identidade, alteridade e transformação; muitos surdos não aceitar atividades escrita, porque passado muita experiência fracassos vivenciados escola, e quando usado outras metodologias tem resultado como exemplo uso softwares que permite criação historias em quadrinhos contextualiza imagem escrita. Por isso necessidade repensar ensino tradicional e mudar para ensino multimodal uso de código semiótico, apesar faltar material necessário que profissionais trabalham produção escrita na escola abandonem conceito tradicional escrita certa e passem a entender e aceitar diversidade linguística dos surdos.

9 Percebe-se, já de início, que o autor da redação B utiliza um número maior e mais diversificado de operadores argumentativos e apresenta mais informações sobre o conteúdo do texto resumido. Dessa forma, são encontrados operadores que expressam vários tipos de argumentações, como a introdução de: explicação, soma, conclusão, enunciados com conteúdos pressupostos, conclusões opostas, dentre outras. Sobre os operadores que introduzem uma explicação (KOCH, 2007; VOGT, 1989), o autor da Redação B emprega visto (que), isso porque, porque, por isso, e que, como representados nos exemplos de (10) a (15): (10 (...) considerar aspecto visual escrita como fator relevante processo de aquisição da escrita, visto este processo não está centrado oralidade. (11) Vygostsky discute aspectos escrita como processo que constrói longo da vida (...) (12) (...) uso softwares que permite criação historias em quadrinhos contextualiza imagem escrita. (13) (...) muitos surdos não aceitar atividades escrita, porque passado muita experiência fracassos vivenciados escola. (14) No caso surdo importante distanciar da oralidade, isso porque não ter relação fonema/grafema (...) (15) Por isso necessidade repensar ensino tradicional (...) Em (10), o operador visto (que) introduz uma explicação de que o processo de aquisição da escrita, para o surdo, não está centrado na oralidade. No caso de (11) e de (12), por outro lado, a explicação dos argumentos anteriores é feita por meio do operador que, pois em (11), que justifica o argumento de que a escrita é um processo que se constrói ao longo da vida e, em (12), o operador que explica o argumento de que os softwares permitem a criação de histórias em quadrinhos que contextualizam a imagem escrita. No exemplo em (13), o operador porque explica o argumento anterior de os surdos não aceitarem atividades de escrita. Já no exemplo (14), há o uso do operador isso porque na introdução da explicação do argumento a respeito da importância de o surdo se distanciar da oralidade. E no exemplo (15), o autor usa o operador por isso para explicar sobre a necessidade de se repensar o ensino tradicional para surdos a partir do uso de novas metodologias de ensino. O autor da Redação B também utiliza uma diversidade de operadores argumentativos que expressam a ideia de soma (KOCH, 2007), como e, e depois, e também, conforme ilustrados abaixo em alguns exemplos desses usos:

10 (16) (...) necessidade repensar ensino tradicional e mudar para ensino multimodal uso de código semiótico. (17) Precisa entender dois primeiro estabelecer vínculos com oralidade/sinal e depois interlocutor (...) (18) Quando percebe especificidades linguísticas surdos sua leitura foco visual, pode entender diferenças escrita surdo também pode aceitar escrita que diferente (...) Em (16), o operador e soma ao argumento da necessidade de se repensar o ensino tradicional, o argumento de mudar para o ensino multimodal. Em (17), por sua vez, o operador e depois introduz a ideia de que além de se estabelecer vínculos com a oralidade/sinal é também necessário se estabelecer vínculos com o interlocutor. Por fim, em (18), o operador também acrescenta ao argumento de que se pode entender as diferenças na escrita do surdo, o argumento de que ainda se pode aceitar a escrita do surdo como diferente, em comparação com a escrita do ouvinte, quando se percebe as especificidades linguísticas das pessoas que não ouvem. Outro operador argumentativo utilizado na Redação B é o operador já, que introduz enunciados com conteúdos pressupostos (KOCH, 2007), como no exemplo em (19), em que já tem o pressuposto de que a escrita está ligada à consciência sobre o porquê e para que se escreve, processo esse que já se enfatiza na aquisição da pessoa ouvinte: (19) Já pessoa surda precisa ser motivada escrever também ler, entender que escrita desenvolve independente fala (...) A respeito do uso de operadores que indicam uma conclusão relativa a argumentos anteriores (KOCH, 2007), como assim e então, ilustrados abaixo em (20) e em (21). (20) (...) Surdos apoiar menos na relação oralidade escrita, assim possível considerar aspecto visual escrita como fator relevante processo de aquisição da escrita. (21) Precisa entender que escrita é forma visual linguagem, então ser muito importante para alunos usuários linguagem visuogestual. O autor da Redação B, emprega o operador assim para concluir o argumento de que o aspecto visual é um fator relevante na aquisição da escrita pelo fato de o surdo não se apoiar totalmente na relação entre oralidade e escrita, como é visto em (20). Já o operador então,

11 em (21), é usado para concluir o argumento de que é importante entender a escrita como forma visual da linguagem, especialmente no caso de alunos que usam uma linguagem visuogestual. O autor se utiliza também de operadores argumentativos que expressam a ideia de oposição (KOCH, 2007; GUIMARÃES, 2007), como os operadores mas e apesar (de), expressos nos exemplos em (22) e (23): (22) O bilinguismo possível português escrito pessoas surdas, mas ser uma tarefa complexa (...) (23) Por isso necessidade repensar ensino tradicional e mudar para ensino multimodal uso de código semiótico, apesar faltar material necessário que profissionais trabalham (...) Em (22), o operador mas contrapõe a ideia de que o bilinguismo é possível aos surdos, apesar de ser uma tarefa complexa. No exemplo (23), por outro lado, é utilizado o operador apesar (de) para contrastar o argumento de que é necessário usar o ensino multimodal na educação de surdos mesmo que faltem materiais para os profissionais utilizarem. Além do uso de operadores que introduzem uma oposição, há, por fim o emprego, na Redação B, de um operador argumentativo que introduz finalidade, conforme definido por Ducrot (1977), como no caso de (24): (24) Para entender aspectos processo letramento surdez; faz necessário entender aspectos conceitos de identidade, alteridade e transformação (...) Em (24), o operador para indica a finalidade de se entender conceitos relacionados à identidade, alteridade e transformação para compreender o letramento de surdos. Assim, em relação à Redação B, como acima exposto, o autor demonstra utilizar e conhecer vários operadores argumentativos e, inclusive, diversifica aqueles que possuem o mesmo conteúdo semântico. Considerações Finais Neste trabalho, procurou-se identificar os vários usos dos operadores argumentativos na escrita acadêmica de estudantes surdos universitários. De um modo geral, os estudantes

12 demonstram conhecer vários tipos de operadores, no entanto, percebe-se a não utilização de outros tipos de operadores que estabelecem: (i) comparação; (ii) distribuição em escalas opostas; (iii) o argumento mais forte de uma conclusão, dentre outros. Isso sugere a necessidade de se oferecer um input adequado por parte do professor de português escrito como L2 para surdos sobre estes aspectos gramaticais, por meio do uso de materiais didáticos específicos que apresentem a importância do uso adequado de operadores na construção da argumentação em textos escritos. Assim, espera-se que esta pesquisa contribua com o trabalho do professor no que se refere à constituição de mecanismos de análise de textos escritos e na confecção de materiais didáticos para estudantes surdos no processo de aquisição do português escrito como L2, tendo em vista ser este um vasto campo de investigação científica, porém pouco desenvolvido. Referências BRASIL. Decreto-Lei nº , de 22 de dezembro de Regulamenta a Lei nº de 22/04/02 e o art. 18 da Lei nº de 19/12/00. Disponível em: Acesso em 06 de ago DUCROT, O. Dizer e não dizer. Trad. Bras. São Paulo, Cultrix, ELLIS, R. Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University, Press, GESUELI, Z. M. A escrita como fenômeno visual nas práticas discursivas de alunos surdos. In: LODI, A. C. B.; MÉLO, A. D. B.; FERNANDES, E. (Org.). Letramento, bilinguismo e educação de surdos. Porto Alegre: Mediação, Cap. 11. p GUIMARÃES, E. Texto e argumentação: um estudo de conjunções do português. Campinas, SP: Pontes, KOCH, I. G. V. A inter-ação pela linguagem. São Paulo: Contexto, Argumentação e linguagem. São Paulo: Cortez, ORLANDI, E. P. O que é linguística. São Paulo: Brasiliense, VOGT, C. Linguagem, pragmática e ideologia. São Paulo: Hucitec, 1989.