Perspectivas Antropológicas sobre a Inclusão de Índios no Ensino Superior

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1 Talita Lazarin Dal Bó UFSCar, SP, Brasil Perspectivas Antropológicas sobre a Inclusão de Índios no Ensino Superior I - Introdução Ultimamente estão em processo vários casos de inclusão de índios no ensino superior, seja através de reserva de vagas em cursos regulares, seja nos cursos específicos para índios. Esta demanda indígena pelo ensino superior é reflexo do processo de escolarização dos índios que vêm sendo traçado desde o período colonial, mas apenas recentemente assumiu um caráter que leva em consideração os preceitos de identidade e autonomia buscados pelas populações indígenas. Neste trabalho discutiremos o ingresso desses estudantes indígenas nas universidades a partir de perspectivas antropológicas sobre a educação escolar indígena, ou seja, sobre o modo de apreensão e significação de conteúdos escolares ou não-escolares pelos alunos indígenas e a continuidade (ou não) dessa escolarização no ensino superior. Para tanto, iniciamos nosso trabalho com uma breve retomada do processo de educação escolar indígena no Brasil, como forma de inserir nossa discussão num contexto mais amplo. Apesar desse processo ter sido muito longo pois se iniciou no período colonial e ter passado por diversos acontecimentos e modificações, retomaremos apenas as alterações mais significativas, levando em conta, principalmente, a continuidade do processo. O tópico seguinte trata de uma discussão já presente na Antropologia (Lopes da Silva, 2001) sobre a possibilidade de se realizar uma interação entre a produção antropológica acadêmica, mais teórica, e os assuntos a respeito da educação indígena, que podem apresentar um caráter mais prático. Assim, nesta parte do trabalho, destacaremos o porque de ser importante fazer uma abordagem antropológica sobre o ingresso dos índios no ensino superior, continuando a discussão que já é feita sobre a escola indígena. Também discorreremos sobre as propostas das Instituições de Ensino Superior 1 acerca da inclusão de índios em seus cursos, levantando algumas questões que, contudo, não pretendemos responder, mas sim possibilitar o diálogo a respeito deste assunto. 1 Com relação às Universidades Privadas, alguns estudantes indígenas são assistidos pelo Programa Universidade para Todos (ProUni). Este programa foi institucionalizado pela Lei n de 13 de janeiro de 2005, e concede bolsas de estudo integrais e parciais a estudantes de baixa renda em cursos de graduação. Para maiores informações sobre o ProUni, consultar Contudo, devo deixar claro que este trabalho discorre sobre os programas das Instituições de Ensino Superior Públicas (Universidades Federais e Estaduais). 1

2 Nosso último tópico antes da conclusão apresenta um caso específico de inclusão de índios no ensino superior, ou melhor, do interesse de estudantes indígenas em ingressarem na universidade. Trata-se de estudantes indígenas Kalapalo que foram para São Carlos com o objetivo de continuar seus estudos na Universidade Federal de São Carlos. Este também é o tema de nossa pesquisa no mestrado e por isso pareceunos pertinente inseri-lo neste trabalho. Para finalizar, será apresentada uma breve conclusão que retomará alguns aspectos gerais sobre o tema do ingresso de índios no ensino superior e suas possíveis análises antropológicas. II Um Breve Histórico sobre o Processo de Educação Escolar Indígena A educação escolar dos povos indígenas no Brasil foi iniciada no período colonial por meio das missões jesuíticas, que tinham como objetivo a alfabetização e a catequização desses povos. Independente dos interesses em questão da Igreja em salvar almas ou dos colonizadores em civilizar os índios muitas ordens religiosas montaram suas escolas para alunos indígenas. Assim durou por muitas décadas, até que o Estado, por volta do início do século XX, baseado na mesma política de integração e de assimilação dos índios à nação brasileira, tomou para si a responsabilidade da escolarização indígena. Neste período, que durou até meados do século passado, os índios eram tidos como responsabilidade do Estado, que por sua vez funcionava como uma espécie de tutor das populações indígenas através de órgãos como o Serviço de Proteção ao Índio (SPI) e a Fundação Nacional do Índio (FUNAI) 2. Desta forma, durante todo esse longo período, a escolarização destas populações tinha como intuito a transformação cultural. Contra este modelo integracionista, na década de 1970, surgiram programas de escolarização indígena alternativos à política oficial, apoiados pelo movimento indígena que se fortalecia. Estes programas defendiam uma educação escolar indígena que respeitasse suas culturas e suas especificidades. Foi, então, com a Constituição de 1988, que aos índios foi reconhecido este direito, sobretudo no artigo 210 que assegura às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (Constituição Brasileira de 1988, artigo ). Assim também vieram em seguida outros dispositivos legais para dar respaldo a este projeto, como a LDB de 1996, o Parecer CNE/CEB 14/99, a Resolução CEB 3/99 e o Plano 2 Até a Constituição de 1988, os indígenas estavam submetidos ao regime tutelar no plano da lei, através do artigo 6º do Código Civil brasileiro, eram os silvícolas, incluídos entre os relativamente incapazes, junto a maiores de dezesseis/menores de vinte e um anos, mulheres casadas e pródigos, em vigor desde 1917.(...) O SPI foi criado em 1910 e deveria fornecer aos índios uma proteção especial, e para isso o órgão foi legalmente reconhecido como seu tutor, com a lei nº 5.484, em 27 de junho de 1928, que atribuiu-lhe a tarefa de executar a tutela de Estado sobre o status jurídico genérico de índio, sem deixar claros os critérios que definiam a categoria sobre a qual incidia. Com a extinção do SPI, em 1967, instituiu-se a FUNAI, e a Lei nº 5.484/28, foi substituída pelo Estatuto do Índio, Lei nº 6001, de 19 de dezembro de (Lima; Barroso-Hoffmann, 2006, grifo do autor). 2

3 Nacional de Educação (Lei de 09/01/01). Além destes, em 2002 foi assinada a Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes, da Organização Mundial do Trabalho, válida a partir de 2003 em nosso país, que através do Decreto nº 143, reconhecia aos índios o direito a autodefinição e também o direito fundamental de serem respeitados enquanto povos, coletividades cultural e historicamente diferenciadas dentro da nação brasileira. (Lima; Barroso-Hoffmann, 2006, grifo do autor). Através de todos esses dispositivos, a escola indígena deixa de ser um espaço de negação da identidade, para se tornar um espaço privilegiado de respeito à diferença cultural. A partir de então, muitos projetos de escolas indígenas foram criados e implantados, com currículos que abrangessem os aspectos culturais específicos a cada população indígena, respeitando seus processos próprios de ensino e aprendizagem, o que passou a ser chamado de educação diferenciada. Segundo Cohn: Esse termo tenta dar conta da particularidade da condição indígena: tendo conquistado sua parte no direito universal à educação escolar os índios, como todo cidadão brasileiro, passam a ter direito à educação escolar, enquanto, por outro lado, o Estado passa a ter a obrigação de provê-lo, conquistam também o direito de que a escola respeite sua cultura, língua e processos próprios de ensino e aprendizado. (Cohn, 2005 :2). Nota-se nesta citação, como afirma a autora, que a particularidade da condição indígena é ter, ao mesmo tempo, o direito universal à educação e o direito específico a uma educação diferenciada. E é visando atender a esta particularidade que as escolas indígenas mesclam em seus currículos diferenciados disciplinas das escolas formais como matemática, português, ciências com disciplinas específicas como a língua de origem (que em alguns casos só é conhecida pelos mais velhos da comunidade) e ensinamentos vinculados à terra e aos costumes próprios de cada população indígena atendida pela escola. Desta maneira, muito índios puderam concluir os Ensino fundamental e médio nas escolas de suas aldeias e buscam agora dar continuidade aos seus estudos. Portanto, a escola indígena, com todos esses diferenciais, é reconhecida como uma categoria especial no sistema de ensino pelo Ministério da Educação, condição necessária para que os estudantes indígenas tenham sua formação escolar oficialmente reconhecida e possam pleitear o ingresso no ensino superior, como afirma Lopes da Silva (2003: 95): o reconhecimento oficial dessas escolas e projetos diferenciados é uma reivindicação antiga dos povos indígenas para que dêem continuidade aos seus estudos em nível universitário. Atualmente é esta situação que encontramos em nosso país. Após um longo processo de reconhecimento dos direitos indígenas a uma educação que respeite sua diversidade cultural e seus processos próprios de ensino e aprendizado, de apreensão 3

4 e significação do mundo, hoje os índios formados nessas escolas indígenas apresentam uma enorme demanda pelo ingresso no ensino superior, para, assim, poderem dar continuidade a seus estudos. III A Inclusão de Índios no Ensino Superior Uma Abordagem Antropológica A discussão sobre a educação escolar indígena não é recente no Brasil, mas desde a Constituição de 1988 tem suscitado novas questões e desafios, não apenas de ordem prática a respeito da implantação de escolas e formulação de currículos específicos como também conceituais e relevantes à Antropologia. Segundo Lopes da Silva (2001), a etnologia foi constituída no Brasil como área de pesquisa acadêmica com produção sistemática a partir dos anos 60. Neste período, a discussão sobre a educação escolar indígena concentrava-se em debates permeados por um caráter de militância, de conscientização dos direitos indígenas e de luta pela autonomia desses povos, sem efetivamente utilizar-se de uma argumentação teórica muito elaborada. Contudo, com o reconhecimento, na Constituição Brasileira de 1988, do direito indígena à escola diferenciada, específica, intercultural e bilíngüe, que respeite os processos próprios de ensino e aprendizagem, noções como diversidade cultural e especificidade objetos de investigação da antropologia são discutidas nesses casos, denotando a relevância do caráter científico e da necessidade de sistematização teórica da disciplina acerca deste tema. Nas últimas décadas, há, um aumento da produção científica sobre a questão da educação escolar indígena. Segundo Tassinari (2001: 46), nesta nova produção algumas premissas da antropologia parecem ter sido reforçadas, como o relativismo cultural e a ênfase na importância da pesquisa de campo detalhada. Esta é tida por necessária porque, ao se falar em escola indígena, cada caso deve ser considerado em particular, dada a diversidade cultural e lingüística interna à categoria "índios" 3. Em pesquisas antropológicas sobre a escola indígena, algumas questões tratadas na Etnologia são recolocadas e devem ser levadas em conta. Essas questões começaram a aparecer no início da década de 70, sobretudo nos estudos sobre as sociedades indígenas das terras baixas da América do Sul, os ameríndios, como se convencionou chamá-los. Estas sociedades apresentam em suas organizações sociais algo que apareceu como uma certa fluidez e flexibilidade, o que dificultou as pesquisas dos etnólogos nesta época, obrigando-os a reformular modelos analíticos. Tudo se 3 Tassinari (1995) lembra que essa categoria genérica, que é, ademais, uma categoria jurídica, só existe como uma unidade quando em oposição à sociedade 'nacional' mais ampla, não-indígena. Ou seja, há que se excluir o conceito de sociedade indígena como um grupo homogêneo, mas povos que se diferenciam em vários aspectos. Portanto, a diversidade deve ser entendido não apenas com relação à cultura ocidental, mas também às próprias culturas indígenas. Hoje em dia, os índios constituem mais de 200 povos, falantes de 180 línguas diferentes, totalizando aproximadamente 370 mil pessoas (0,2% da população brasileira), que vivem em todo o território nacional, em condições muito distintas de acesso à terra, de inserção econômica regional, de contato e de atendimento à saúde e à educação. Consultar 4

5 passa como se os conceitos que a Antropologia importa de outras sociedades linhagem, aliança, grupos corporados não fossem suficientes para explicar a organização dessas sociedades brasileiras (Segeer, DaMatta e Viveiros de Castro, 1979: 3). São verificadas, então, as maneiras pelas quais essas sociedades indígenas sul-americanas operam que as diferenciam das outras sociedades e percebe-se a necessidade de construir modelos próprios para entendê-las. Renova-se a teoria geral, deslocando o pensamento do plano do social para o plano do simbólico (Lévi-Strauss, 1975; 2004; 2005), conceito que passa a permear grande parte das etnografias construídas a partir dos anos 70. Essas pesquisas passam a explorar o idioma da corporalidade, as noções de pessoa, tempo, espaço, substância, etc. como reveladoras desses universos socioculturais 4. Toda essa discussão deu margem a muitos desdobramentos nos estudos antropológicos 5. As experiências de educação escolar indígena aparecem como um outro cenário para abordar essas mesmas questões, que não os processos rituais, o xamanismo, o parentesco, as relações hierárquicas, etc. Mas que, se realmente quiserem levar em consideração o direito indígena de garantia de modelos próprios de ensino e aprendizagem e de interculturalidade, terão que se haver com as cosmologias e as relações de aprendizagem dos povos indígenas. Isto nos parece necessário tanto nas questões sobre as escolas de ensino fundamental e médio das aldeias, como também na discussão sobre a presença dos índios nas universidades. Com relação a esse ingresso no ensino superior, encontramos duas propostas apresentadas pelas Instituições de Ensino Superior. Uma delas é a inclusão dos estudantes indígenas nos cursos regulares, através do sistema de reserva de vagas, as cotas (que se diferenciam de uma universidade para outra de acordo com cada legislação específica) ou as vagas extras. Uma segunda proposta seriam os cursos específicos para índios, formulados de acordo com os critérios advindos das propostas de educação escolar indígena diferenciada, dando continuidade a esse programa e a formação de professores indígenas. As duas propostas são legítimas e vão de acordo com os direitos indígenas de formação superior, contudo levantam questões relevantes. A proposta do ingresso em cursos regulares parece responder ao direito indígena à educação, ou seja, o direito universalista de qualquer cidadão brasileiro à educação. Contudo, não parece conjugar o direito específico de educação diferenciada, garantido aos índios na última Constituição Brasileira. Desta maneira, pode parecer um pouco contraditório que os alunos indígenas tenham uma formação escolar fundamental e média em escolas indígenas específicas e diferenciadas e, posteriormente, ingressem no ensino superior em cursos regulares, não-específicos e não-diferenciados. Mas, da 4 Cf., como exemplo de análises que têm essas reflexões como mote e auxiliam em sua fundamentação, Viveiros de Castro, 1986; Carneiro da Cunha, 1978; Overing, 1990, e outros. 5 Ver, por exemplo, o apanhado de Eduardo Viveiros de Castro (1999) e o seu próprio desdobramento sobre o "perspectivismo" (2002). 5

6 mesma forma, não permitir este ingresso ou possibilitá-lo apenas em cursos específicos e diferenciados poderia estar sendo um meio de diminuir as oportunidades desses alunos de ingressarem nas universidades ou, mais ainda, restringi-las a esses cursos. Deste modo, não seria atendido o direito universalista dos índios de realizar suas próprias escolhas, de acordo com seus interesses, com relação a sua profissão. Com relação às universidades e às políticas de ação afirmativas, parece-nos muitas vezes que elas apenas estão respondendo a esse processo e formulando seus projetos sem muito pensar nas conseqüências, ou seja, nas reais necessidades dos estudantes indígenas ao ingressarem num sistema de ensino que em quase tudo se diferencia daquele a que eles passaram até então. As propostas das universidades, na maioria dos casos, são mais voltadas para a questão das cotas para alunos negros, o que não deixa de ser importante, mas acabam deixando de lado a questão dos alunos indígenas ou apenas incluindo-os sem discutir de que maneira essa inclusão será realmente efetivada. Restringe-se a discussão à questão do ingresso e a alguns mecanismos de permanência, como moradia, alimentação, material didático, mas que não darão conta de responder às diferenças e as possíveis dificuldades que estes alunos irão enfrentar nas universidades. Dificuldades essas não apenas materiais e financeiras, mas de adaptação, de inclusão, de respeito à diferença, pois irão se deparar com todo um ambiente universitário que lhes é muitas vezes estranho. E, mais, a presença de alunos indígenas em muitas universidades poderá ser uma novidade para muitos alunos não-índios que ainda carregam a imagem do índio puro que aprenderam durante a infância, ou seja, aquele índio que fala uma língua estranha, que não usa roupas, que dança em volta da fogueira, que come gente, que usa uma pena na cabeça, etc, e que não tem condições de fazer parte de um curso universitário, de aprender o que branco aprende, de tornar-se um profissional à altura de um branco. Esse provável choque de culturas, que ao nosso ver só tem a acrescentar à formação intelectual dos estudantes universitários que cada vez mais se restringem às classes econômicas mais privilegiadas, poderá aparecer como um desafio às políticas universitárias e devem ser muito bem avaliados, discutidos e, se necessário, melhorados. Contudo, qual programa de inclusão de índios no Ensino Superior é mais adequado não nos cabe responder, pois esta resposta só virá com o resultado das experiências pelas quais os próprios índios estão passando. E isso, certamente, levará algum tempo, pois estes processos são muito recentes. Nosso interesse aqui é apenas demonstrar quais são estas propostas e de que maneira elas estão sendo trabalhadas e pensadas. IV A Experiência Etnográfica da Universidade Federal de São Carlos A UFSCar aprovou, em novembro do ano passado, um Programa de Ações Afirmativas que estabelece, entre outras coisas, reserva de vagas para alunos 6

7 indígenas a partir de No início deste ano, quatro alunos Kalapalo 6 matricularamse no Cursinho Pré-Vestibular da UFSCar para que, deste modo, possam se preparar para o eventual ingresso na universidade no ano seguinte. Portanto, pretendemos analisar a experiência desses alunos indígenas, que têm formação escolar em escolas indígenas específicas e diferenciadas, e agora se vêem com a possibilidade de ingressar em cursos regulares (não-específicos) do Ensino Superior. Com isso, discutir o possível desafio que para eles se apresenta - o de conciliar suas visões de mundo, de conhecimento, de aprendizagem, de relações, com as presentes na universidade - e tentar entender como esses alunos, nesse contexto específico, elaborarão essa relação de diálogo intercultural. As questões levantadas do possível diálogo entre culturas e práticas de ensino e aprendizagem diferentes não se restringerão apenas ao sistema de ensino e as diferenças que este poderá apresentar, mas também ao cotidiano dos alunos indígenas, à convivência com alunos não-índios, à estadia no alojamento estudantil, à participação em eventos universitários, à possível inserção em grupos de pesquisa, enfim, a toda experiência universitária desses alunos Kalapalo. Os quatro Kalapalo têm essa experiência diferenciada; um deles acrescenta a ela uma experiência por ora incompleta de Ensino Superior no Terceiro Grau Indígena da UNEMAT/ MT. Todos se matricularam no Cursinho Pré-Vestibular da UFSCar 7, estão residindo no alojamento estudantil da universidade, já iniciaram suas aulas e são auxiliados também com aulas particulares por alunos voluntários da UFSCar. Algumas questões nos são colocadas a respeito dessa experiência. Terão eles dificuldades com um possível contraste entre dois modos de ensino e aprendizagem diferentes? Como lidarão com visões de mundo e modos de pensá-lo e significá-lo a partir de conceitos tão divergentes? Qual o papel que atribuirão à universidade e ao ensino universitário? Como será conviver em meio a um ambiente universitário? Estabelecerão relações apenas dentro da sala de aula ou elas também se darão no convívio social com outros alunos? Qual atribuição eles darão a essas relações? Essas e outras questões auxiliarão a entender como esses alunos kalapalo construirão para si e elaborarão uma experiência universitária. 6 Os Kalapalo se localizam no Parque Indígena do Xingu (MT), constituem uma população de 417 índios (em 2002) e falam a língua Kalapalo (tronco lingüístico Karib) 6. A Escola Indígena Estadual Kalapalo se localiza na aldeia Aiha e é uma subseção da escola Karib existente nas outras aldeias do sistema alto-xinguano. Santos Lima (2006) nos fornece algumas informações sobre a escola: Os conteúdos transmitidos nas aulas equivalem ao ensino de primeiro grau. Quando há interesse de continuar o aluno deve sair da aldeia e freqüentar os cursos de capacitação indígena para o magistério que equivalem ao 2 grau. No entanto, este conteúdo é diferenciado e muito se introduz de questões regionais e locais, principalmente no caso da geografia e geopolítica regional (SANTOS LIMA, 2006: 28, grifos do autor). 7

8 V Conclusão A demanda por ensino superior dos povos indígenas tem por princípio a garantia da continuidade de seus estudos. Esta é uma reivindicação dos estudantes indígenas para que se cumpra o direito à educação que a eles é garantido. Deste modo, a inserção dos índios nas universidades, em cursos específicos ou não, nos recoloca algumas questões que são dirigidas à escola indígena específica e diferenciada. A escola indígena contempla no seu sistema de aprendizado práticas ligadas ao dia a dia da aldeia e aos modelos indígenas próprios de apreender e significar o mundo e também conteúdos do ensino regular, ou seja, a escrita pois as línguas indígenas são originalmente ágrafas, matemática, português, ciências, etc. Nota-se, também, que a escola ou a educação escolar, apesar de ter sido por muito tempo uma modalidade de ensino exterior às culturas indígenas, é apreendida e ressignificada por estas (Lopes da Silva, 2001). Com relação aos cursos universitários, embora os cursos regulares (nãoespecíficos) não contemplarem os diversos modelos próprios indígenas de ensino e aprendizagem, de apreensão e significação do mundo, os índios estão ingressando neles. E a presença dos índios nas salas de aula recoloca as questões acerca do diálogo intercultural, da diversidade, da interculturalidade. Ou seja, nos dois casos, tanto no ingresso de índios em cursos regulares das universidades como em cursos específicos, essas questões são recolocadas, apresentando conceitos como especificidade e diversidade cultural que são importantes objetos de estudo em Antropologia. Portanto, estes recentes processos devem ser analisados com o mesmo caráter que há algumas décadas tornaram-se os estudos antropológicos sobre as escolas indígenas: sem deixar de levar em consideração os projetos indígenas de autonomia e aqui se inclui o direito à educação e, portanto, a discussão sobre a inclusão nos ensino superior e as formas como isto está ocorrendo mas devendo apresentar não apenas um caráter prático, militante, de auxílio às reivindicações indígenas, mas também um caráter científico, de pesquisa antropológica, de estudo de cada caso e das questões relevantes à antropologia que estes casos estão apresentando. É deste modo que pretendo realizar minha pesquisa no mestrado e, assim, espero poder contribuir para a discussão da Antropologia sobre a educação escolar indígena e os modelos próprios de ensino e aprendizagem, e sobre a recente inclusão de índios no Ensino Superior. VII Referências Bibliográficas COHN, Clarice."Os processos próprios de ensino e aprendizagem e a escola indígena". in: Cadernos de Educação Escolar Indígena v3 n1,

9 . "Educação escolar indígena: para uma discussão de cultura, criança e cidadania ativa". in: Revista Perspectiva. vol. 23, n. 2, FRANCO NETO, J. V. Xamanismo e linguagem ritual: ao Kalapalo do Alto Xingu. Monografia de conclusão de curso. São Carlos (UFSCar), GRUPIONI, Luís D. B. "A Educação Indígena na Academia: inventário comentado de dissertações e teses sobre educação escolar indígena no Brasil ( )". in: Em Aberto v. 20 n. 76, LACED, Trilhas de Conhecimentos O Ensino Superior de Indígenas no Brasil, Departamento de Antropologia Museu Nacional do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, out Disponível em pdf LÉVI-STRAUSS, C. A análise estrutural em lingüística e antropologia, In Antropologia Estrutural, Rio de Janeiro, Tempo Brasileiro, O Cru e o Cozido Mitológicas 1, São Paulo, CosacNaify, Introdução à Obra de Marcel Mauss, In MAUSS, M. Sociologia e Antropologia, São Paulo, CosacNaify, 2005 LIMA, Antonio Carlos de; BARROSO-HOFFMANN, Maria. Povos indígenas e ações afirmativas no Brasil. In: Boletim PPCOR Programa Políticas da Cor na Educação Brasileira, Laboratório de Políticas Públicas da UERJ, nº 28, agosto, Disponível em: LOPES DA SILVA, Aracy. Uma Antropologia da Educação no Brasil? Reflexões a partir da escolarização indígena. In: LOPES DA SILVA, A.; FERREIRA, M. K. L. (Org.). Antropologia, história e educação: a questão indígena e a escola. São Paulo: Global, p.29-43, A Educação de Adultos e os Povos Indígenas no Brasil. In: Em Aberto - Experiências e Desafios na Formação de Professores Indígenas no Brasil. Brasília, v. 20, n. 76, p , fev

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