5 O ENSINO E A CONSTITUIÇÃO DO PENSAMENTO DOS ESTUDANTES

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1 220 5 O ENSINO E A CONSTITUIÇÃO DO PENSAMENTO DOS ESTUDANTES O ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado. Marx (1996, p. 16). Tendo como referência os aspectos filogenéticos e ontogenéticos constituintes do pensamento e da linguagem, torna-se relevante analisar como as relações entre o ensino e a aprendizagem escolar podem ser organizadas de tal forma que se objetivem no desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes. Sendo a escola uma instituição social que tem a função de promover a apropriação do conhecimento sócio-histórico por meio do processo de ensino e aprendizagem, há de se considerar a necessidade de os educadores terem consciência de como o processo de apropriação dos conceitos ocorre a partir das relações objetivas com a realidade. Ao se conceber que a apropriação de conceitos ocorre a partir do reflexo ativo da realidade objetiva 1, torna-se necessário explicitar como este fenômeno ocorre entre os seres humanos e como as formas de organização do ensino contribuem para a constituição do pensamento dos estudantes. Como uma das prioridades desta tese é a análise do movimento de apropriação da realidade objetiva e da constituição do pensamento teórico dos estudantes no contexto escolar, torna-se relevante a identificação dos processos constituintes das formas de pensamento (empírico e teórico) assim como dos elementos que os possibilitam como reflexo ativo dessa realidade. De forma geral, concebe-se o pensamento como o processo de reflexo da realidade objetiva na forma de abstrações que sintetizam o conhecimento elaborado pela 1 Sugere-se a leitura do livro La Psicoligía del Reflejo Creador, Serra (2004), como referência desse pressuposto teórico-metodológico na psicologia cubana. Tal obra tem como fundamento o marxisimo e leninismo no estudo do psiquismo humano.

2 221 humanidade. Esta conceituação origina do materialismo pré-marxista, e, segundo Kopnin (1978), somente com o marxismo é que se passa a elaborar a teoria do conhecimento em geral como reflexo dos fenômenos, objetos e processos do mundo material na consciência do homem. A conceituação de reflexo, segundo os fundamentos teórico-metodológicos do materialismo histórico dialético, pressupõe que o reflexo da realidade não é correspondente ao objeto material, mas o entende como sendo bem mais amplo do que a simples correlação do conhecimento ao objeto. Na particularidade do conceito de reflexo na teoria marxiana, Kopnin afirma que: O reflexo é o resultado da atividade subjetiva 2 [intelectual] que parte da fonte objetiva e conduz à imagem cognitiva, superando por conteúdo qualquer objeto ou processo tomado separadamente. Só sob essa concepção de reflexo pode-se entender por que o conhecimento se converte em instrumento da atividade prática transformadora do homem. (KOPNIN, 1978, p. 124). Na dimensão de que o pensamento se constitui a partir do reflexo psíquico como resultado consciente da atividade subjetiva (considerada intelectual ou cognitiva) do homem, o conhecimento elaborado na atividade prática humana é considerado um instrumento mediador da realidade no movimento de constituição do sujeito histórico. Isso significa que o pensamento não é uma cópia do objeto, nem o objeto-duplo, mas pressupõe o entendimento de que o pensamento é uma forma de atividade humana que é determinada pelas propriedades e leis do objeto tomadas em seu desenvolvimento. (KOPNIN, 1978, p. 126). 2 Kopnin (1978, p.126-7) indica três aspectos que se fazem presentes na subjetividade do pensamento. O primeiro refere-se ao fato de que o pensamento sempre pertence ao homem enquanto sujeito, ou seja, o pensamento relaciona-se exclusivamente às atividades do próprio sujeito que o constitui como indivíduo. O segundo aspecto indica que o pensamento não é a criação do próprio objeto como tal, com todas as suas propriedades, mas apenas da imagem ideal do objeto, assim o pensamento opera não com o objeto em si, mas com a sua imagem ideal. O terceiro aspecto salienta que o objeto é representado com grau variado de plenitude, adequação e profundidade de penetração em sua essência, ou seja, o pensamento depende do sujeito e das circunstâncias em que a imagem cognitiva é constituída, relacionando-se diretamente com o sujeito concreto numa situação objetiva.

3 222 Leontiev (1983, p. 44, tradução nossa) afirma que o conceito de subjetividade da imagem compreende em si o conceito de parcialidade do sujeito [...]. Em outras palavras, a subjetividade ao nível do reflexo sensitivo deve compreender-se não como seu subjetivismo, mas como sua subjetividade, quer dizer, sua pertinência ao sujeito ativo. 3 Assim, a atividade subjetiva do homem no movimento de apropriação dos fenômenos, objetos e processos do mundo material se faz na base objetiva da realidade e do próprio homem, no entanto a subjetividade (e não o subjetivismo) do reflexo psíquico dessa realidade é dada pela constituição do sujeito concreto, como sujeito histórico em movimento, assim como a própria realidade objetiva se encontra em movimento. A relação entre os aspectos subjetivos e objetivos no reflexo da realidade é correspondente à perspectiva de que a dialética materialista identifica como uma das leis gerais do conhecimento o movimento no processo de transição de uma imagem cognitiva a outra mais complexa. Além da mudança qualitativa da imagem cognitiva também há de se levar em conta o movimento do próprio conteúdo do objeto como representação da produção humana. Nas atividades humanas em geral, o movimento de apropriação da realidade objetiva assume particularidades a partir das relações do homem com o mundo. Tal fato diferencia as atividades humanas que determinam as condições de constituição do ser. Em especial, a atividade pedagógica, conforme apresentada no capítulo 3 desta tese, O Ensino e a Aprendizagem na Atividade Pedagógica, constitui-se como uma particularidade da atividade humana que possibilita a apropriação de fenômenos, processos e objetos da realidade. Assim, concebe-se que as ações pedagógicas na escola devem priorizar os processos pelos quais se torna possível a constituição do pensamento como reflexo ativo da realidade objetiva, de tal 3 Así, el concepto de subjetividad de la imagen comprende en sí el concepto de parcialidad del sujeto. [...] En otras palabras, la subjetividad al nivel del reflejo sensitivo debe comprenderse no como su subjetivismo, sino como su subjetividad, es decir, su pertenencia al sujeto activo. (LEONTIEV, 1983, p. 44).

4 223 forma que os estudantes tenham consciência da essência do conhecimento científico, assim como do seu processo de elaboração. Leontiev ([1970?], p. 90), ao conceber o pensamento como processo de reflexo consciente da realidade, mesmo que os objetos pertencentes a ela sejam inacessíveis à percepção imediata, afirma que a via de acesso ao conhecimento se dá por meio das mediações. Dessa forma, a tomada de consciência acerca dos fenômenos, objetos e relações somente se realizam no processo de trabalho e do uso de instrumentos que possibilitam as ações do homem sobre a natureza. Shuare (1990) afirma que para a psicologia soviética a teoria do reflexo relacionase à teoria do conhecimento e que o reflexo psíquico da realidade é constituinte da imagem subjetiva da mesma. Para isso, a autora indica serem necessários os seguintes aspectos: [...] 1) o reconhecimento da especificidade da mesma [da realidade]; 2) a pertinência dessa imagem ao sujeito concreto, real; 3) a definição da essência ativa do processo do reflexo; 4) a inclusão da atividade do homem, em particular, sua atividade prática, essencialmente social por sua origem e natureza, na teoria do conhecimento. (SHUARE, 1990, p. 20, tradução nossa) 4. Analisando os aspectos acima indicados por Shuare a respeito do reflexo e da constituição da imagem psíquica, identifica-se que a realidade objetiva possui uma especificidade que é histórica e cultural, decorrente das elaborações do próprio homem, e não apenas imediata e isolada das relações humanas. Outro aspecto referente à constituição do sujeito concreto, real, considera que o homem se constitui, inclusive fisiologicamente, pelas transformações ontogenéticas dadas pelas necessidades decorrentes da vida em sociedade e por meio do trabalho. Concebe-se que o sujeito real é também histórico. Inclui-se, ainda, como pressuposto que o reflexo é um processo ativo e não passivo, ou seja, existe uma intervenção mediadora de significados nas ações e reações diante do mundo objetivo. Não se 4 [...] 1) el reconocimiento de la especificidad de la misma; 2) la pertinencia de esa imagen al sujeto concreto, real; 3) la definición de la esencia activa del proceso del reflejo; 4) la inclusión de la actividad del hombre, en particular, su actividad práctica, esencialmente social por su origen y naturaleza, en la teoría del conocimiento. (SHUARE, 1990, p. 20).

5 224 concebe na psicologia histórico-cultural a passividade existente entre estímulo e resposta, sem a mediação simbólica. Este aspecto é primordial na análise dos fatos nesta concepção teórica. Outro aspecto importante refere-se ao fato de que a apropriação do mundo objetivo ocorre mediante as atividades práticas realizadas pelo homem nas atividades humanas. A atividade prática se constitui como ações e operações realizadas pelas pessoas diante das necessidades da vida cotidiana, sejam relacionadas ao trabalho, ao estudo, ou a qualquer ação movida por um motivo que seja correspondente ao seu objetivo. Leontiev (1983) aponta para a necessidade de se considerar o sentido histórico do conceito de reflexo, evidenciando, em primeiro lugar, que o conteúdo do reflexo não é estável e [...] no curso do progresso da ciência sobre a natureza, o homem e a sociedade, o reflexo se desenvolve e se enriquece. (1983, p. 38, tradução nossa) 5. Outra questão apontada pelo autor refere-se à relação entre o conceito de reflexo e a idéia de desenvolvimento, levando-se em conta que existem diferentes níveis e formas de reflexo. Leontiev acentua que os níveis de reflexos de uma relação única se manifestam qualitativamente de formas diferentes, tanto na natureza inanimada como no mundo dos animais e, finalmente, no homem. (1983, p. 38) 6. O materialismo histórico dialético, diferentemente da teoria dos reflexos condicionados de Pavlov e da reflexologia de Béjterev, propõe investigar o surgimento e o desenvolvimento das formas de reflexo. Segundo Shuare (1990), o estudo do reflexo inclui as formas [...] próprias da consciência e as peculiaridades da atividade cognoscitivas do homem [...] (p , tradução nossa) 7. Nesta abordagem teórica concebe-se que o estudo do reflexo da realidade objetiva requer que seja considerado o movimento evolutivo atribuído ao próprio 5 [...] en el curso del progreso de las ciencias sobre la naturaleza, el hombre y la sociedad, el reflejo se desarrolla y enriquece. (LEONTIEV, 1983, p. 38). 6 [...] son niveles de una relación única que se manifiestan cualitativamente de diferentes formas, tanto en la naturaleza inanimada como en el mundo de los animales y, finalmente, en el hombre. (Ibid, p. 38) 7 [...] propias de la conciencia y las peculiaridades de la actividad cognoscitiva del hombre [...] (SHUARE, 1990, p )

6 225 conceito de reflexo, levando-se em conta as relações objetivas entre a natureza e o próprio homem, assim como das elaborações histórico-culturais decorrentes dessa relação. De acordo com Davidov (1988), a superação da imediatez do objeto nas relações das pessoas com a realidade objetiva ocorre em virtude da existência mediada do objeto na atividade prático-objetiva que identifica as conexões internas do próprio objeto. Tal movimento de superação ocorre a partir das relações históricas e sociais dos objetos no mundo material e a constituição do próprio objeto como instrumento social, seja na forma material ou simbólica. 5.1 A Constituição Social do Pensamento A natureza social do pensamento é identificada a partir das relações presentes nas categorias do materialismo histórico dialético que se constituem como unidades de opostos compondo a totalidade das relações entre o ser humano e a realidade objetiva. As categorias identificadas por Kopnin (1978) como unidades, que compõem o pensamento humano, são: o material e o ideal, o físico e o psíquico, o racional e não racional, o racional e o judicativo, assim como o intuitivo e o discursivo. Os fundamentos marxianos sobre a relação entre o material e o ideal estabelecemse no movimento do pensamento e na produção humana centrada no material e no intelectual. A relação dialética entre as formas de produção ocorre em virtude de que a primeira, a material, é decorrente do processo de elaboração intelectual do homem nos meios de trabalho, assim como a segunda, a produção intelectual como as idéias e os conceitos, é elaborada pelo

7 226 homem a partir das atividades materiais na realidade objetiva. A respeito disso, Marx e Engels, em A Ideologia Alemã, afirmam que: A produção de idéias, conceitos e consciência está originariamente entrelaçada, em termos imediatos, na atividade material e na comunicação material entre os homens, na linguagem da vida real. A formação de conceitos, o pensamento, a comunicação intelectual entre os homens são, aqui, mais um produto imediato da relação material entre os homens. (apud KOPNIN, 1978, p. 128). A matéria, nessa abordagem teórica, é concebida como o sensorialmente perceptível, ao passo que o ideal só existe como categoria oposta ao que é material, decorrente da atividade prática humana de apropriação das relações objetivas com o mundo. No movimento de constituição do ideal, o pensamento atua como o ideal em relação ao objeto material nele refletido, mas, ao mesmo tempo, o ideal distingue-se do pensamento como forma pura. Como forma pura, o ideal se constitui como representação do material nos sistemas simbólicos. De acordo com Kopnin (1978), a imagem cognitiva e o objeto constituem-se como unidade dos contrários, assim não se pode considerar a imagem cognitiva como sendo uma coisa ideal especial, existente lado a lado com o objeto e independente dele; trata-se apenas de imagem ideal do objeto. (p. 131). Na realidade há apenas um objeto; o pensamento cria a imagem do objeto material que, na sua representatividade simbólica, assume-se como o ideal. O ideal existe na função comunicativa da linguagem representando a imagem cognitiva do objeto, como abstração. No movimento de apropriação do real, o homem como ser pensante cria a imagem dos objetos a partir da percepção por meio dos sentidos. Estas imagens consideradas reais dos objetos, segundo Kopnin, assumem na linguagem a sua forma sensorial-material e deste modo tornam os resultados do pensamento acessíveis, reais. (1978, p. 132, grifo do autor).

8 227 Na lógica dialética, o material é concebido como o objeto que é apropriado intelectualmente pelo homem. Este processo ocorre por meio da mediação simbólica que atribui sentido e significado ao conteúdo histórico do objeto, assim como pelas relações reais da pessoa como sujeito concreto e pelas circunstâncias objetivas pertencentes a este processo. Decorrente deste movimento de abstração constitui-se a imagem cognitiva do objeto no pensamento, e, pela linguagem, a imagem cognitiva assume a característica de ideal nas relações práticas humanas. Na comunicação, a imagem dos objetos tem a forma sensorialmaterial resultante do pensamento, como objeto ideal. O ideal, como reflexo do objeto, é constituído por meio da percepção do mundo objetivo através dos órgãos dos sentidos e estabelece a unidade entre o fisiológico e o psíquico no pensamento, que, por sua vez, vincula-se à atividade do sistema nervoso do homem, traduzindo a relação entre a consciência e o cérebro. Como unidade dos contrários, Kopnin indica a inter-relação propriedade-coisa, afirmando que a propriedade é inseparável da própria coisa, manifesta-se na interação de uma coisa com outra; o psiquismo existe onde há interação do cérebro humano com os objetos do mundo exterior. (KOPNIN, 1978, p ). Na psicologia histórico-cultural, a relação entre o físico e o psíquico estabelece-se num processo ativo do sujeito mediado pelas relações humanas, transcendendo a relação linear entre as unidades opostas. Leontiev (1983) afirma que nas investigações ontogenéticas sobre a percepção é introduzido o conceito de ação perceptual. Para o referido autor, a concepção de que para o surgimento da imagem a influência unilateral das coisas sobre os órgãos dos sentidos do sujeito é insuficiente e que para isto é necessário ainda que exista um

9 228 processo ativo oposto por parte do sujeito, resulta quase trivial. (1983, p. 46, tradução nossa) 8. Leontiev acentua que no estudo sobre a atividade perceptual existe a necessidade de conversão dos objetos externos em imagem psíquica. Este processo implica uma conceituação sobre a relação entre o físico e o psíquico que considera [...] que os que percebem [os objetos inseridos na realidade objetiva] não são os órgãos dos sentidos, mas o homem com ajuda dos órgãos dos sentidos. (LEONTIEV, 1983, p. 46, tradução nossa). 9 Davidov (1988), ao abordar as especificidades da sensibilidade humana na constituição do ideal, resgata a conexão entre os órgãos dos sentidos e a percepção do mundo externo e afirma que as formas do objeto como objeto material são postas a descoberto pelo homem na ação prática com aquele e somente em seguida passam ao plano da representação ideal. (1988, p. 118) 10. A conceituação do ideal assume a particularidade de ser produto da ação humana de análise e interpretação do real, conforme a definição expressa por Marx (1996, p. 16) no prefácio da segunda edição de O Capital: para mim, ao contrário [da definição hegeliana], o ideal não é mais do que o material transposto para a cabeça do ser humano e por ela interpretado. A contraposição à concepção hegeliana de ideal se dá em virtude de que Hegel considerava o pensamento como criador do real 11, contrariamente à concepção marxiana que 8 En la actualidad, la concepción acerca de que para el surgimiento de la imagen es insuficiente la influencia unilateral de las cosas sobre los órganos de los sentidos del sujeto y que para esto es necesario además que exista un proceso activo opuesto por parte del sujeto, resulta casi trivial. (LEONTIEV, 1983, p. 43). 9 Esto significa que los que perciben no son los órganos de los sentidos, sino el hombre con ayuda de los órganos de los sentidos. (Ibid., p. 46). 10 Las formas del objeto como objeto material son puestas al descubierto por el hombre en la acción práctica con aquél y solo luego pasan al plano de la representación ideal. (DAVIDOV, 1988, p. 118). 11 Sobre a constituição do real a partir do pensamento, Marx afirma que: Para Hegel, o processo do pensamento, - que êle transforma em sujeito autônomo sob o nome de idéia, - é o criador do real, e o real é apenas sua manifestação externa. (MARX, 1996, p. 16).

10 229 considera o real como independente da consciência, da vontade e da intencionalidade humana, justamente por ser de constituição sócio-histórica. Tendo como pressuposto o fundamento marxiano sobre as relações entre o homem e o mundo objetivo, a psicologia histórico-cultural concebe que até mesmo os órgãos dos sentidos adquirem a capacidade de perceber as propriedades dos objetos a partir da constituição do homem na atividade humana. Com este enfoque, Davidov afirma que: Paulatinamente, o mundo dos objetos criados pela humanidade e a orientação nele se converteu na base do trabalho dos órgãos dos sentidos. Essa circunstância está claramente expressa na seguinte afirmação de C. Marx: Somente graças à riqueza objetivamente desdobrada da essência humana se desenvolve e em parte se gera pela primeira vez a riqueza da sensibilidade humana subjetiva... A formação dos cinco sentidos é a obra de toda a história universal anterior. (1988, p. 119, tradução nossa) 12. Em decorrência do movimento de apropriação das características dos objetos por meio da percepção sensorial, o pensamento reproduz a realidade exterior nas imagens dos conceitos, como imagem ideal do real. No entanto, é atribuído à fisiologia o estudo do movimento da matéria que influencia na constituição do pensamento, e à filosofia, em particular ao materialismo histórico dialético, o estudo das relações gerais entre o pensamento e a matéria pensante, ou seja, o cérebro, como unidade entre a propriedade e a coisa, ressaltando a importância da mesma para a compreensão do pensamento. Outra unidade de contrários própria da constituição do pensamento é o racional 13 e não-racional, que assume caráter histórico em virtude do grau de domínio que o homem 12 Paulatinamente, el mundo de los objetos creados por la humanidad y la orientación en ellos se convirtió en la base del trabajo de los órganos de los sentidos. Dicha circunstancia está claramente expresada en la siguiente afirmación de C. Marx: sólo gracias a la riqueza objetivamente desplegada de la esencia humana se desarrolla y en parte se genera por primera vez la riqueza de la sensibilidad humana subjetiva... La formación de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal anterior. (DAVIDOV, 1988, p. 119). 13 Kopnin (1978, p. 141) define os conceitos de racional e não racional como: O racional é o conhecimento da realidade sob as formas que lança idéias cuja realização prática cria o mundo dos objetos correspondentes às necessidades do homem. O não-racional se opõe ao racional como algo que não satisfaz o homem nem reconhece para estas formas racionais. O não racional como oposição ao racional não existe em algum lugar fora da atividade humana mas nela mesma como seu momento e produto. A própria humanidade cria aquilo que tem de conscientizar e transformar.

11 230 possui em relação à compreensão dos fenômenos, processos e objetos da realidade objetiva. Kopnin (1978, p. 141) afirma que a definição de racional ou não-racional somente tem sentido no momento em que o homem compara os produtos de sua atividade com as necessidades socialmente significativas e define em que medida esses produtos levam à realização dos seus objetivos. Como unidades constituintes do pensamento em movimento, o autor define o racional e o não-racional como momentos de um único processo de desenvolvimento da prática e do conhecimento do homem. (KOPNIN, 1978, p. 141). A superação do não-racional ocorre na medida em que a humanidade e o pensamento do homem se desenvolvem. Esse processo histórico de transformação do não racional em racional nunca termina no movimento do conhecimento e da prática. Sempre há resquícios do não racional e, se uma coisa deixa de ser tal qual era, surge forçosamente outra: o pensamento humano encontra permanentemente algo novo, algo que ainda não foi dominado pela razão e a prática nela baseada. (KOPNIN, 1978, p. 141). O movimento de constituição do pensamento, como um processo histórico de transformação do desconhecido em conhecido, cria novas possibilidades de entendimento da realidade e, portanto, abre a perspectiva de novas condições de entendimento e de compreensão do mundo pelo homem. A razão possibilita a superação do conhecimento dado, transformando o não racional em racional. Na atividade humana, o homem transforma a realidade objetiva por meio de sua ação prática, e a razão, segundo Kopnin (1978, p. 143), dirige essa ação com o seu reflexo do objeto ativo e voltado para um fim. [...] A razão pode ser definida como forma superior de conhecimento teórico da realidade. Por sintetizar o conhecimento, a razão se constitui como um aspecto do racional que tem como base os conceitos e o estudo da natureza dos mesmos. O outro aspecto é o juízo que tem como função avaliar e desmembrar as relações da realidade objetiva.

12 231 Tanto a razão quanto o juízo operam com abstrações, com conceitos elaborados por meio do processo de apropriação da realidade; no entanto, a razão além de transferir e agrupar as abstrações também conscientiza o conteúdo e a natureza do objeto. O juízo não penetra no conteúdo e na natureza das abstrações, ele opera no limite de um esquema dado. No entanto, Kopnin (1978) afirma que existe uma inter-relação entre o juízo e a razão no desenvolvimento do pensamento teórico. Neste sentido, o pensamento judicativo deve converter-se em racional que, numa relação que se constitui em espiral ao atingir maior grau de elaboração, converte-se novamente em juízo, agora em uma nova qualidade. A respeito dessa transformação, autor afirma que: A transformação do juízo em razão se realiza sob diversas formas, entre as quais a mais típica é a superação à base do lançamento de novas idéias dos limites do sistema de conhecimento já existente. A razão se converte em juízo por meio da formalização segundo certos princípios do sistema de conhecimento surgido com base nas idéias da razão. (KOPNIN, 1978, p. 145). No campo do conhecimento científico, o pensamento teórico desenvolve-se tanto no aspecto do racional quanto do judicativo, justamente por ser uma elaboração humana que é produzida em movimento, num processo ativo que se estabelece entre o homem e a realidade objetiva. Como unidade de opostos, a razão e o juízo superam a condição do entendimento imediato acerca do objeto, e se transformam em base para o desenvolvimento um do outro. Para que o juízo se desenvolva num processo de identificação de novas idéias, a razão humana deve se constituir como a base de novos sistemas formais, e vice-versa. A respeito dessa unidade, Kopnin (1978, p. 146, grifo do autor) afirma que o juízo e a razão são dois momentos indispensáveis na atividade do pensamento teórico. A inter-relação e a transformação de um no outro no processo de movimento do pensamento criam premissas para a apreensão da natureza objetiva do objeto tal qual ela existe na realidade.

13 232 Além dos sentidos no movimento de apropriação dos elementos da realidade e da razão como balizadora das ações e operações das atividades humanas rumo a um fim, a intuição se faz presente como elemento integrante na elaboração do pensamento teórico. Segundo Kopnin (1978, p. 148, grifos do autor), [...] a dialética marxista não leva a intuição além dos limites do pensamento racional, baseado na experiência, mas a considera forma especial de pensamento teórico, mediante o qual se opera o salto no conhecimento do objeto, a interrupção da continuidade no movimento do pensamento. É na atividade prática do homem que ocorrem os saltos intuitivos que promovem a elaboração de novas idéias e teses a respeito da natureza, ultrapassando os limites dados pelo conhecimento. Nesse aspecto, a intuição não assume conotação mística, mas é decorrente das relações teórico-práticas elaboradas pelo próprio homem. A intuição exige realmente a tensão de todas as faculdades cognitivas do homem, da imaginação à sutileza e nela se deposita toda a experiência do desenvolvimento social e individual antecedente do homem; isto, porém, não a torna enigmática, mística, ela é perfeitamente explicável, tendo-se em vista toda a complexidade da inter-relação teórica e prática do sujeito concreto com o objeto. (KOPNIN, 1978, p. 149). A partir dessa particularidade, o pensamento intuitivo é decorrente da relação sensório-intuitiva, fruto das relações perceptuais do homem com a realidade e, ao mesmo tempo, é intuitivo-intelectual, como elaboração da atividade racional constituída pela razão. No processo de desenvolvimento do pensamento intuitivo, a necessidade de sistematização e de comunicação assume caráter discursivo. No entanto, não é possível que as elaborações humanas se limitem à discursividade. Kopnin (1978, p. 149) afirma o pensamento não pode funcionar como um processo puramente discursivo, embora sempre tenda à coerência lógica, à demonstração, à disposição da idéia em elementos isolados conexos e dimanentes uns dos outros, o que assume a denominação de discursividade.

14 233 A inter-relação dos elementos constitutivos do pensamento forma a totalidade da constituição social do pensamento, como partes que compõem o todo. O material e ideal, o físico e o psíquico, o racional e irracional, a razão e o juízo, assim como o intuitivo e o discursivo em movimento constituem-se partes que se integram na totalidade do pensamento teórico, base do desenvolvimento do conhecimento científico. O ensino escolar, por tratar o conhecimento científico elaborado historicamente, e ao mesmo tempo por ter a função de criar condições para que os estudantes se apropriem dos fenômenos, processos e objetos da realidade objetiva, não pode deixar de considerar o movimento lógico e histórico da constituição do pensamento; deve levar em conta as formas do pensamento como decorrentes do movimento de apropriação da realidade por meio da experiência e do pensamento na atividade humana. A presença dos elementos sociais que compõem a constituição social do pensamento, deve ser contemplada na organização das ações na atividade de ensino como instrumentos teóricos que medeiam a prática pedagógica. Sendo assim, evidencia-se a necessidade de contemplar tais conteúdos na formação de professores, de tal forma que a partir da consciência que o educador tenha das relações implícitas no movimento de constituição do pensamento, criam-se condições mínimas necessárias para que a organização de ações e operações se efetive de forma consciente e intencional na atividade pedagógica. 5.2 A Lógica e as Formas do Pensamento na Atividade Prática Nas construções teórico-metodológicas do materialismo histórico dialético, a experiência com o mundo externo é considerada a base do desenvolvimento do próprio

15 234 pensamento. Tal proposição indica que as sensações e a percepção são entendidas como unidades primárias na elaboração dos conhecimentos acerca do mundo exterior. No entanto, tais relações com o mundo objetivo não podem ser consideradas como as únicas formas de apropriação da realidade. Na atividade prática ocorre a percepção ativa considerada por Leontiev (1983) como o primeiro e o principal ponto de vista da teoria do conhecimento. No entanto, o próprio autor salienta que seria incorreto considerar que toda atividade perceptiva é decorrente diretamente da atividade prática, indicando a percepção ativa visual e a auditiva como mediadas pelas significações sociais. Davidov (1988), ao relacionar o sensorial ao racional, afirma que a experiência sensorial, como base do pensamento teórico, assume duas formas características. Para o referido autor, a experiência sensorial de primeiro tipo se apóia nas observações e representações. A experiência de segundo tipo, incluindo de maneira peculiar a observação, se apóia na ação cognoscitiva, que descobre as conexões internas como fonte dos fenômenos observados. (DAVIDOV, 1988, p. 138, tradução nossa). 14 A existência das duas formas de percepção ativa da realidade não pode ser entendida como excludentes, pois a percepção da realidade por meio de observações e representações constitui-se como a forma primária de percepção. Na dimensão da ação cognitiva, a percepção amplia as relações com o objeto material, estabelecendo-se por meio das conexões internas que constituem a base para a compreensão do objeto. Essa ampliação da percepção para além das relações externas do objeto, incluindo as conexões internas do mesmo, é dada pela mediação das significações sociais que permeiam os objetos de uma forma geral na constituição do pensamento. A respeito da relação entre o sensorial e racional no movimento de constituição do conhecimento, Kopnin (1978, p. 151, grifo do autor) afirma que tem sentido falar dos níveis 14 La experiencia sensorial de primer tipo se apoya en las observaciones y representaciones. La experiencia de segundo tipo, incluyendo de manera peculiar la observación, se apoya en la acción cognoscitiva, que descubre las conexiones internas como fuente de los fenómenos observados. (DAVIDOV, 1988, p. 138).

16 235 sensorial e racional do conhecimento apenas no plano genético e não no lógico. Isto significa que não se pode isolar o sensorial do racional, e vice-versa. Conforme afirmam Leontiev (1983) e Davidov (1988, 1982), o fundamento do conhecimento é a base sensórioobjetal apenas como a primeira forma de percepção, porém não a única. A forma perceptual ativa cognitiva inclui a mediação da percepção sensória, porém superando o imediatismo do objeto, incluindo suas significações. Estas relações são identificadas no campo da gênese do conhecimento como a abstração inicial do objeto (LEONTIEV, 1983). No aspecto lógico, o conhecimento sensorial e o racional não podem ser associados diretamente ao empírico e ao teórico, pois ambos se constituem como níveis no movimento do pensamento. Apesar de serem considerados como níveis relativamente independentes, o empírico e o teórico constituem-se como unidade dialética no desenvolvimento do pensamento. No nível empírico de apropriação da realidade, o objeto é representado pelas suas manifestações exteriores decorrentes da contemplação viva, ao passo que no nível teórico o objeto reflete as relações internas e cognoscitivas do objeto. De acordo com Kopnin (1978, p. 152), a forma lógica do pensamento empírico é constituída pelo juízo tomado isoladamente, que constata o fato ou por certo sistema de fatos que descreve um fenômeno. [A forma lógica do pensamento teórico] é constituída pelo sistema de abstrações que explica o objeto. Constata-se, em ambos os níveis de percepção da realidade objetiva, a presença do racional e do sensorial, assumindo níveis de complexidades diferentes no pensamento. Apontando a relativa independência e ao mesmo tempo a aproximação entre os níveis empírico e teórico do pensamento, Kopnin afirma que a fronteira entre eles é condicional; o empírico se transforma em teórico e, ao contrário, o que em certa etapa da ciência se considerava teórico torna-se empiricamente acessível em outra etapa mais elevada. (1978, p. 153). O referido autor ainda afirma que a separação dos dois níveis de pensamento somente

17 236 se faz possível diante do pensamento científico maduro e que até a ciência antiga tal divisão do conhecimento não tem sentido. A relatividade indicada por Kopnin a respeito dos processos empírico e teórico de percepção da realidade objetiva também é apontada por Pinto (1969) a respeito do movimento histórico de penetração dessa mesma realidade. No entanto, considerando a unidade entre a forma lógica e histórica do conhecimento, não se concebe que o pensamento empírico gera o conhecimento a priori e o pensamento teórico produz um conhecimento a posteriori. Como particularidade da forma lógica de identificação das características externas dos objetos próprias da constituição empírica do pensamento, Pinto (1969, p. 177) afirma que a lógica formal está perfeitamente habilitada a dar conta dessa missão elementar ; quando se buscam as relações superiores do pensamento nem sempre a lógica formal consegue ser suficiente, sendo necessária uma outra forma lógica que analisa o processo histórico e o movimento constituinte do próprio objeto. A esse respeito Pinto afirma que: Quando se procura compreender e explicar racionalmente a constituição da matéria, e não apenas descrever comportamentos de objetos, mesmo elementares, os princípios para os quais se precisa apelar não podem ser os de índole formal e metafísica, porque estes têm por origem uma atitude gnosiológica imaginativa, introspectiva e anti-histórica, [...]. Assim, o formalismo metafísico ou recorre à criação divina e se evade da esfera da racionalidade, a fim de justificar, por meio de explicação transcendente, a situação lógica primordial, a da conjugação da subjetividade e da razão humanas com o plano da materialidade que devem investigar e compreender; ou deixa inexplicado este problema inicial, e se contenta com a atitude prática de partir do fato empírico de que o homem aí está, constituído com a atual organização anatômica e psíquica, e em face dele existe um mundo que unicamente lhe compete descrever e explicar mediante formulações julgadas satisfatórias se respeitarem as exigências de coerência. (PINTO, 1969, p. 183). A superação da explicitação dos fatos pela lógica formal é dada pelo modo dialético de pensar. A forma dialética constituinte do pensamento considerado como superior parte da reflexão de que o homem pensante, a criatura lógica, que irá conhecer o mundo natural e explicá-lo, é ele próprio um produto desse mesmo mundo e tem de ser entendido, em

18 237 todos os seus aspectos e funções, com as mesmas idéias gerais que explicam o processo total da realidade. (PINTO,1969, p, 184). Como particularidade da lógica formal, o seu conteúdo reflete as propriedades e relações gerais dos objetos, fenômenos e processos da realidade objetiva, mas nem por isso deixa de ser amplo e complexo. Kopnin (1978, p. 81) afirma que as leis e formas da lógica formal devem ser sempre e em toda parte observadas independentemente do conteúdo do nosso pensamento. Mas as leis e formas da lógica formal não podem servir de base ao método filosófico e à teoria do conhecimento, porquanto abstrai o desenvolvimento quer dos fenômenos do mundo exterior, quer do pensamento. No entanto, não se pode desconsiderar a importância tanto da lógica formal quanto da lógica dialética na constituição do pensamento e da linguagem no movimento de apropriação da realidade objetiva. Tal consideração expressa-se na identificação de que a produção das idéias é dialética, uma vez que o processo evolutivo da própria idéia parte do movimento do conhecimento elaborado pelo homem; ao mesmo tempo, considera-se que a expressão da idéia é formal, pois necessariamente se expõe pelas vias semânticas e semióticas elaboradas nos moldes formais. Tanto a lógica formal quanto a lógica dialética estudam o pensamento como representação de uma idéia. Apesar de as duas formas lógicas de organização do pensamento contribuírem para o desenvolvimento da ciência, elas se referem a diferentes objetos, o que as distinguem. De acordo com Kopnin, existe uma diferença de princípio na organização das duas formas de pensamento. Como a lógica formal, a lógica dialética também analisa o pensamento que se reflete na linguagem porquanto não há outro pensamento real de existência real para o homem. No entanto a lógica dialética não se detém na linguagem; considerando a linguagem apenas como meio de existência e funcionamento do conhecimento, ela procura penetrar no próprio processo de aquisição do conhecimento, no próprio processo de pensamento, no modo em que nele se reflete a realidade objetiva. [...]

19 238 Assim, se a lógica formal se interessa pela própria forma lingüística de expressão de uma idéia, então a lógica dialética estuda, antes de tudo, o conteúdo mental expresso na forma lingüística, enquanto a dialética dá atenção especial à relação desse conteúdo mental com a realidade objetiva. (KOPNIN, 1987, p. 85). A diferença substancial entre os dois sistemas de entendimento da realidade reside na forma como se organizam e no conteúdo que manifestam a partir da análise da realidade. A lógica dialética busca o entendimento dos fatos a partir dos juízos, conceitos, deduções, teorias e hipótese como formas cognitivas de compreensão da realidade objetiva e suas relações. A lógica formal estuda a linguagem como meio de sua existência; estuda o conhecimento e o pensamento vinculados aos símbolos e operações. Apesar da relação existente entre as lógicas constitutivas do pensamento, não se pode subordinar os princípios da dialética aos princípios da lógica formal uma vez que os princípios da dialética são mais profundos e substanciais e incorporam como um dos elementos o que a lógica formal apresenta como conhecimento. A esse respeito Kopnin (1978, p. 175, grifo do autor) afirma que: A coerência lógico-formal do pensamento não pode ser considerada deficiência sob hipótese alguma. Outra coisa é o fato de não poder usá-la para resolver as contradições reais que surgem no processo de apreensão do objeto pelo pensamento. Dado que a lógica formal abstrai o desenvolvimento, não pode ela responder a questões de como se realiza o movimento do pensamento no sentido da apreensão da essência do objeto. Como lógica do movimento do pensamento, na concepção do materialismo histórico dialético, há de se considerar o movimento de ascensão, do simples ao complexo, do inferior ao superior, como etapas do desenvolvimento do conhecimento primeiro rumo ao conhecimento mais elaborado; do conhecimento do objeto, baseado nas suas características externas, rumo a um conhecimento que supera a imediatez do mesmo objeto e identifica suas características internas dadas pelo estudo do movimento histórico constitutivo do próprio objeto.

20 239 No movimento de apropriação da realidade objetiva, as idéias são manifestadas por meio das diferentes formas de pensamento que assumem um lugar particular na realização do processo de reprodução da natureza objetiva. O entendimento das formas do pensamento e da sua constituição diante da evolução da compreensão da realidade objetiva altera-se ao longo da história da filosofia e das ciências. Entre as formas principais do pensamento, são identificados o conceito, o juízo e a dedução. Os pressupostos teórico-metodológicos do materialismo histórico dialético, em busca de evidências sobre a inter-relação das formas de pensamento no processo de apropriação da realidade objetiva, consideram que não basta ter clareza sobre a relação entre conceitos, juízos e deduções, mas, além disso, torna-se necessário definir as particularidades de cada um eles. Kopnin (1978), ao realizar o resgate histórico dos conceitos, das formas de pensamento, sintetiza-os na seguinte afirmação: Os conceitos, juízos e deduções são diversos pelas funções que exercem no movimento do pensamento. O juízo serve para fixar rigorosamente certo resultado no movimento do pensamento, enquanto o conceito resume todo o conhecimento antecedente do objeto mediante a reunião de inúmeros juízos num todo único. Neste sentido o conceito atua como uma redução original do juízo, conservando todo o essencial no conteúdo destes; ao fixar o já obtido, ele se constitui num degrau de sucessivo movimento do pensamento. A dedução é uma forma de movimento do pensamento de uns juízos e conceitos a outros, traduz o processo de obtenção de novos resultados no pensamento. A dedução expressa o movimento, a transição do pensamento de uns juízos e conceitos a outros, de um conteúdo do conhecimento a outro. (KOPNIN, 1978, p. 193, grifos do autor). Ao identificar o juízo como resultado do movimento do pensamento e o conceito como o resumo de todo o conhecimento, não se indica, necessariamente, que os juízos sejam a base de qualquer reflexão sobre os objetos. Isso não significa que haja uma ordem ou uma sucessão histórica entre as formas de pensamento, pois a elaboração dos próprios juízos, muitas vezes, pauta-se em conceitos apropriados anteriormente. Da mesma forma que se indica a dedução no movimento entre juízos e conceitos, não se afirma que qualquer uma das

21 240 formas de pensamento anteceda ou suceda a outras. Evidencia-se, sim, o trânsito da dedução entre juízos na elaboração de conceitos, assim como a dedução também se relaciona aos conceitos na elaboração de novos juízos. De acordo com Kopnin (1978, p. 193), a diferença entre os juízos, conceitos e deduções nos modos de expressão do conhecimento verdadeiro condiciona igualmente a diferença de conexão entre o singular e o universal que neles se manifesta [...]. Assim, na dialética evidencia-se o juízo na relação entre o singular e o universal e o conceito na atenção principal centraliza-se no universal, ao passo que a dedução se verifica no como e no porquê e em que base o singular se relaciona com o universal. Nas particularidades de cada forma de pensamento, o juízo é considerado como a forma mais simples do processo de apropriação da realidade, uma vez que identifica os aspectos gerais em toda abstração, seja nos conceitos ou nas deduções. Já os conceitos são considerados juízos particulares que evidenciam a idéia do universal no fenômeno e as deduções constituem-se como uma forma de mediação entre juízos e conceitos. No estudo sobre o pensamento teórico centrado na lógica dialética, conforme a proposição desta tese, é relevante considerar o papel das formas de pensamento no processo de apropriação do conhecimento como reflexo ativo da realidade objetiva. No entanto, para a dialética, o principal no estudo das formas do pensamento não é decompor o todo nas partes e deste modo revelar os blocos de que se constitui esse todo, mas mostrar de que elementos e de que modo surge e se desenvolve este todo, que papel esses elementos desempenham na sua formação e desenvolvimento. (KOPNIN, 1978, p. 197). Na particularidade desta pesquisa, a identificação e o entendimento das formas de pensamento dos estudantes são utilizados como instrumentos teóricos que medeiam a análise do processo de comunicação entre os sujeitos da atividade pedagógica no movimento dialógico de conceitos. Os dados empíricos analisados com este fim são os dados

22 241 identificados na proposta pedagógica apresentada no capítulo 3 desta tese, quando são explicitadas as condições materiais e ideais presentes na dimensão particular que medeia a dimensão singular-universal de constituição do pensamento teórico. As relações entre a singularidade e a universalidade presentes nas formas de pensamento no movimento do conhecimento e o estudo das manifestações da aprendizagem por meio da linguagem, de uma forma geral, são considerados relevantes para a psicologia histórico-cultural e para a didática como áreas do conhecimento científico que estudam as relações entre o ensino e a aprendizagem escolar. 5.3 Particularidades do Pensamento Empírico e do Pensamento Teórico Davidov (1988), ao questionar o processo didático-educativo desenvolvido nas escolas, enfatiza que o ensino deve proporcionar a formação de níveis mais elaborados de consciência e do pensamento dos escolares. A esse respeito o autor comenta: Apresentamos que o nível requerido é o da consciência e o do pensamento teórico moderno, cujas principais leis são postas a descoberto pela dialética materialista como lógica e teoria do conhecimento. O conteúdo e os métodos do ensino primário vigente se orientam predominantemente para a formação, nos escolares dos primeiros graus, das bases da consciência e o pensamento empírico, caminho importante, porém não o mais efetivo na atualidade, para o desenvolvimento psíquico das crianças. (DAVIDOV, 1988, p. 99, tradução nossa) 15. O posicionamento do referido autor, frente à inadequação na estrutura dos conteúdos escolares, ocorre a partir da análise qualitativa dos níveis de consciência e do 15 Planteamos que el nivel requerido es el de la conciencia y el pensamiento teórico moderno, cuyas principales leyes son puestas al descubierto por la dialéctica materialista como lógica y teoría do conocimiento. El contenido y los métodos de la enseñanza primaria vigentes se orientan predominantemente a la formación, en los escolares de los primeros grados, de las bases de la conciencia y el pensamiento empíricos, camino importante, pero no el más efectivo en la actualidad, para el desarrollo psíquico de los niños. (DAVIDOV, 1988, p. 99).

23 242 pensamento dos escolares. Tal questionamento baseia-se na explicitação dos princípios que fundamentam as teorias do pensamento empírico e do pensamento teórico no processo de generalização dos conceitos. Davidov (1988) relaciona o conceito de generalização ao de percepção, afirmando que, em psicologia, tais conceitos se ligam por meio das vivências e ações práticas. Ao referir-se à análise das questões psicológicas no ensino, o autor utiliza o termo generalização conceitual relacionado à formação de conceitos. Tais termos são elaborados de pesquisas definidas a partir de lógicas diferenciadas que organizam o pensamento. Na particularidade desta pesquisa, considera-se relevante identificar os fundamentos lógicos da apropriação do conhecimento em geral e investigar as implicações das diferentes generalizações conceituais no processo de desenvolvimento do pensamento dos estudantes. Identificar a influência das formas lógicas de desenvolvimento do pensamento a partir das diferentes formas de organização do ensino é considerado um problema de relevância para a pesquisa em educação na atualidade. Esta pesquisa, em especial, tem como um dos seus objetivos específicos investigar a influência da lógica formal e da lógica dialética na organização do ensino e, conseqüentemente, no desenvolvimento do pensamento teórico dos estudantes. A investigação dos meios que promovem as generalizações conceituais no ensino escolar e das conseqüências decorrentes dos diferentes processos de apropriação da realidade objetiva no desenvolvimento do pensamento dos estudantes é de fundamental importância para a pesquisa sobre a aprendizagem de conceitos. Entende-se esta necessidade, considerando o princípio que a atividade do pensamento humano se constitui, principalmente, a partir da formação de conceitos. Davidov (1988), ao analisar o processo de generalização no ensino escolar, afirma que o fundamento interno que une estes aspectos [empírico e teórico] do conhecimento são

24 243 os processos de generalização e das vias, estreitamente a eles unidas, de formação dos conceitos como forma principal da atividade do pensamento humano. 16 (DAVIDOV, 1988, p.100, tradução nossa). De acordo com o referido autor, as bases filosóficas do pensamento empírico são o sensualismo clássico de Locke que, como corrente teórica cognitiva, estabelece a identidade completa entre todos os elementos do conteúdo da idéia (conceito) e os traços comuns, externos, captados diretamente, do objeto e posto a descoberto por via da comparação. 17 (DAVIDOV, 1988, p. 105, tradução nossa). Esta concepção da natureza do conceito reduz o conteúdo do mesmo aos traços comuns dos objetos identificados por meio dos dados sensoriais. O processo de generalização conceitual empírica limita-se à comparação dos dados sensoriais concretos, tendo como finalidade a identificação dos traços gerais e a sua classificação, incluindo-os em uma classe específica e identificando as propriedades externas dos objetos como sua essência. A partir da identificação das características do objeto pela comparação e classificação, é atribuído um termo lingüístico, uma palavra, que sintetiza o conceito. O termo lingüístico que sintetiza o conceito, de acordo com a lógica do pensamento empírico, constitui-se como juízo que, considerado isoladamente de um sistema de relações, descreve um fenômeno, identifica um fato ou um conceito a partir da realidade imediata. Davidov (1988) e Rubtsov (1996) comentam que este é o método de apreensão da realidade mais comum presente nas escolas e nos manuais pedagógicos para a formação dos conceitos pelos escolares. O método de generalização conceitual empírica, segundo os autores, tem-se constituído como uma das finalidades principais do ensino escolar. 16 El fundamento interno que une estos aspectos del conocimiento son los procesos de generalización y las vías, estrechamente a ellos unidas, de formación de los conceptos como forma principal de la actividad del pensamiento humano. (DAVIDOV, 1988, p. 100). 17 establece la identidad completa entre todos los elementos del contenido de la idea (concepto) y los rasgos comunes, externos, captados directamente, del objeto y puesto al descubierto por vía de la comparación. (Ibid., p. 105),