UM ESTUDO HISTÓRICO SOBRE O DESENHO NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO INDUSTRIAL

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1 UM ESTUDO HISTÓRICO SOBRE O DESENHO NA PREPARAÇÃO PARA O TRABALHO INDUSTRIAL Thaline Thiesen Kuhn 1 Cláudia Regina Flores 2 RESUMO Esta comunicação apresenta uma proposta de pesquisa que investiga como o desenho se constitui um saber no currículo da Escola Normal, no período pós-guerra ( ), em Santa Catarina. Trata-se de rever como o desenho é agente e efeito de um dispositivo técnicoindustrial, atravessado por problematizações filosóficas, científicas, pedagógicas e educacionais. Em termos teórico-metodológico, procede-se a uma análise histórica que vê na arqueologia e na genealogia os procedimentos não só para conhecer o passado, mas, também, para questionarmos o presente. A arqueologia examina o lugar de emergência que, segundo Foucault (2008), é a entrada em cena das forças, lugar de afrontamento. Disto é preciso ver, então, quais estratégias e mecanismos de poder produziram efeitos de verdade a partir dos quais o desenho se constitui um saber a ser ensinado. É preciso compreender, em termos de poder, as linhas de força que permitiram alojar o desenho como matéria de ensino no currículo da Escola Normal. A genealogia é, portanto, uma tática, um modo de ver, o acoplamento do conhecimento com as memórias locais, que permite a constituição de um saber histórico das lutas e a utilização deste saber nas táticas atuais (FOUCAULT, 1990, p.171). Segundo Revel (2005), genealogia é uma pesquisa histórica que se opõe à unicidade da história e a busca de uma origem, procurando dar vez e voz às singularidades dos acontecimentos, considerando a constituição dos saberes, dos discursos e dos domínios de objetos. Enfim, é uma pesquisa histórica que busca analisar o surgimento dos saberes que se dá a partir de condições externas aos próprios saberes (MACHADO, 1982, p. 187). Palavras-chave: História da Educação Matemática. Ensino de desenho. Dispositivo técnico-industrial. CONSIDERAÇÕES INICIAIS Com esta comunicação pretende-se compartilhar uma pesquisa 3 que busca compreender como, de que modo e em que ponto o ensino de desenho se constitui um 1 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina PPGECT/UFSC. thali_thiesen@hotmail.com. 2 Docente no Departamento de Metodologia de Ensino do Centro de Educação MEN/CED e do Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina PPGECT/UFSC. claudia.flores@ufsc.br.

2 saber a ser ensinado no período pós-guerra, em Santa Catarina. Trata-se, portanto, de rever como o desenho é agente e efeito de um dispositivo técnico-industrial, atravessado por problematizações filosóficas, científicas, pedagógicas e educacionais. Em função 2 disso, elegemos o desenho como objeto de estudo. O tema desta pesquisa nasce dos estudos resultantes da dissertação de mestrado intitulada Aproximações da geometria e do desenho nos programas de ensino dos grupos escolares catarinenses 4 e das discussões suscitadas dentro do Grupo de Estudos Contemporâneos e Educação Matemática GECEM 5. Inserindo-se no âmbito da pesquisa histórica sobre o ensino de desenho, especificamente em Santa Catarina, o que problematizamos em nossa atual pesquisa é analisar de que modo o desenho se constitui disciplina na Escola Normal de Santa Catarina em meio a um dispositivo técnico-industrial. Ao fazer isso, a partir de enunciados em documentação histórica, buscamos descrever algumas problematizações da educação escolar que se desenvolveram no período Pós Segunda Guerra Mundial ( ), pelo funcionamento de discursos constitutivos da política educacional brasileira. Porém, analisamos esses discursos tomando-os como práticas que formam sistematicamente os objetos de que falam. Certamente os discursos são feitos de signos; mas o que eles fazem é mais que utilizar esses signos para designar coisas (FOUCAULT, 2014, p. 60). Com esse estudo, em termos gerais, procura-se analisar como a disciplina de desenho se forma, ao mesmo tempo em que é formada, por um dispositivo técnicoindustrial; compreender a matéria de desenho na formação de mão de obra para as indústrias; problematizar os imbricamentos entre o desenho e a sua utilização nos espaços industriais; identificar e descrever alguns discursos constitutivos da política educacional brasileira, ao longo do século XX, e por fim, compreender sua entrada na formação do pedagogo na Escola Normal de Santa Catarina. Propõe-se, aqui, registrar alguns caminhos que serão percorridos para a escrita dessa pesquisa, tornando-se uma história. Em termos teórico-metodológico, procede-se 3 Pesquisa de doutorado em andamento pela primeira autora, em andamento no Programa de Pós- Graduação em Educação Científica e Tecnológica da Universidade Federal de Santa Catarina, e sob a orientação da segunda autora. 4 KUHN, T. T. Aproximações da geometria e do desenho nos programas de ensino dos grupos escolares catarinenses. Dissertação (mestrado) Universidade Federal de Santa Catarina: SC, Programa de Pós-Graduação em Educação Científica e Tecnológica, Grupo de estudos sediado no Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), sob a coordenação da professora Dra. Cláudia Regina Flores. Para maiores informações, conferir o site:

3 a uma análise histórica que vê na arqueologia e na genealogia os procedimentos não só para conhecer o passado, mas, também, para questionarmos o presente. Enfim, cabe dizer que o presente interroga o passado e o conecta com a nossa vida, com as suas 3 problemáticas; o passado, como a História, é uma invenção do presente, embora ancorada nos signos deixados pelo passado (ALBUQUERQUE JUNIOR, 2007, p. 33). MOVIMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS DE UMA PESQUISA Situamos nosso olhar operando com algumas ferramentas foucaultianas, tais como dispositivo, discurso e enunciado, a fim de posicionarmos nosso objeto e nossa problemática de estudo. Buscamos nessa caixa as ferramentas necessárias para problematizarmos como o desenho foi se fabricando por e entre um dispositivo técnicoindustrial. Foucault (1990, p. 244) explica que um dispositivo é [...] um conjunto decididamente heterogêneo que engloba discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, morais, filantrópicas. Em suma, o dito e o não dito são os elementos do dispositivo. O dispositivo é a rede que se pode estabelecer entre esses elementos. Para esse autor, portanto, o dispositivo possui uma formação histórica, tem uma função estratégica e está sempre disposto em um jogo de poder ligado a configurações de saber e subjetividade. Foucault (1990) ao falar sobre a função estratégica dominante do dispositivo, refere-se a necessidade de responder a uma urgência histórica. Considerando tal necessidade, buscamos compreender as condições contextuais que possibilitaram que o ensino de desenho se constituísse enquanto campo de saber. Dessa forma, podemos pensar que muitos elementos que constituem um dispositivo que atuaram em meados do século XX, acabaram funcionando como estruturas que deram sustentação para que o ensino de desenho tornasse um saber a ser ensinado nas salas de aulas. O dispositivo para Foucault (1990) busca compreender o dizível e o visível inseridos numa rede de discursos que, ao mesmo tempo em que prende determinados enunciados, os oferece a outros espaços para a construção de uma vontade de verdade.

4 Nessa direção, pensar o desenho em termos de um dispositivo técnico-industrial equivale analisar os discursos que contribuem para sua emergência e abordar o conjunto de enunciados que se fazem presentes na sua composição. Quando perguntamos pelas 4 condições que tornaram possível a emergência do desenho como dispositivo técnicoindustrial, não estamos procurando por suposto encadeamento de causas e efeitos. Ao contrário, em vez de pensarmos em causas e efeitos, iremos percorrer as camadas discursivas buscando e extraindo os enunciados que foram compondo a emergência desse saber. Em Arqueologia do Saber, Foucault (2014, p. 143) designa o discurso como [...] um conjunto de enunciados, na medida em que se apoiem na mesma formação discursiva; ele não forma uma unidade retórica ou formal, indefinidamente repetível e cujo aparecimento ou utilização poderíamos assinalar (...) na história; e constituído de um número limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de condições de existência. Para Penim (2011, p. 16) o discurso está em circulação, organizando-se segundo uma determinada ordem e exprimindo um determinado poder. É nesse sentido, de acordo com a autora, que ao lidarmos com variadas fontes, buscamos descobrir qual é a ordem na qual cada discurso está inserido e que mecanismos de poder fazem parte dele. Como afirmou Foucault (2014, p. 124) o discurso é um conjunto de enunciados. Dessa forma, o autor defende que enunciado, não é, então, o mesmo que proposição, frase ou ato de fala, à medida que [...] não se apóia nos mesmos critérios; mas não é tampouco uma unidade como um objeto material poderia ser tendo seus limites e sua independência. Nessa perspectiva, tomar o discurso como acontecimento enunciativo é reconhecer que ele não é independente, ou seja, o discurso pode se articular com acontecimentos que não são, necessariamente, de natureza discursiva, mas que podem ser de ordem técnica, prática, econômica, social, política (FOUCAULT, 2014, p. 94). Segundo Fischer (2002, p. 84), [...] descrever enunciados de um discurso é apreender esse mesmo discurso como acontecimento, como pertencente a uma certa formação discursiva (o discurso pedagógico do século XIX, por exemplo; o discurso feminista dos anos 1960; o discurso da medicina, nos seus diferentes momentos; e assim por diante), como ligado a um

5 certo regime de verdade e, ainda, como diretamente relacionado à constituição de sujeitos individuais e sociais. Os enunciados de que trata Foucault (2014) deve ser pensado materialmente, no 5 seu respectivo campo de aplicação, porque ele está ligado à repetição, à transformação e à reativação (p. 35), ou seja, a cada vez que o enunciado é repetido, ele remete a outro, produzindo outro efeito de sentido. Então, cada enunciado, seja ele didático ou pedagógico, remete sempre a outros, deixando um rastro de memórias espalhadas ao longo dos currículos escolares. Em síntese, consideramos que inúmeros enunciados estiveram presentes ao se pensar o ensino de desenho como matéria a ser ensinada, prescrevendo regras e, provavelmente, práticas que contribuíram para delinear o que o aluno deveria aprender acerca desse saber. Portanto, é na perspectiva foucaultiana, que procuramos analisar os discursos produzidos pelo ensino de desenho permitindo saber de que forma esse ensino foi inserido nos espaços escolares e ainda, determinar as trajetórias desse ensino ao longo do século XX. Para tanto, o que propomos é utilizar essa caixa de ferramenta foucaultiana a partir da perspectiva da arqueogenealogia 6 no campo da História da Educação Matemática. A pesquisa arqueogenealógica rompe com a ideia de uma história contínua e linear, permitindo-nos operar com a multiplicidade de acontecimentos dispersos na problematização das práticas discursivas e na relação entre as formações de um discurso e certo conjunto de acontecimentos. Temos, portanto, que a arqueologia interroga Como? foi possível a emergência de um enunciado, de um campo de produção de saberes, já, a genealogia interroga Por quê? uma prática discursiva foi possível em determinado momento histórico (CUNHA, 2014). A arqueologia examina o lugar de emergência que, segundo Foucault (2008), é a entrada em cena das forças, lugar de afrontamento. Nas palavras de Veiga-Neto (2014, p. 45) a arqueologia trata-se de uma espécie de escavação das camadas descontínuas de discursos pronunciados, muitas vezes de discursos do passado, a fim de trazer à luz fragmentos de ideias, conceitos e discursos talvez já esquecidos. 6 Vale destacar que não apresentamos a arqueogenealogia como um conceito, mas sim como um campo de pesquisa que nos permite articular as práticas discursivas e não-discursivas que envolvem nosso objeto de estudo.

6 Portanto é preciso ver, então, quais estratégias e mecanismos de poder produziram efeitos de verdade a partir dos quais se constitui um modo de ensinar e aprender o ensino de desenho. É preciso compreender, em termos de poder, as linhas de 6 força que permitiram alojar o desenho como um dispositivo técnico-industrial. A genealogia é, portanto, uma tática, um modo de ver, o acoplamento do conhecimento com as memórias locais, que permite a constituição de um saber histórico das lutas e a utilização deste saber nas táticas atuais (FOUCAULT, 1990, p.171). Logo, segundo Revel (2005), genealogia é uma pesquisa histórica que se opõe à unicidade da história e a busca de uma origem, procurando dar vez e voz às singularidades dos acontecimentos, considerando a constituição dos saberes, dos discursos e dos domínios de objetos. Enfim, é uma pesquisa histórica que busca analisar o surgimento dos saberes que se dá a partir de condições externas aos próprios saberes (MACHADO, 1982, p. 187). Dessa forma, com a arqueologia escavamos os discursos para descrevê-los nas suas relações com fatos não discursivos, tais como condições econômicas, políticas, sociais e culturais e, com a genealogia buscamos nas relações de poder as razões do aparecimento e das transformações dos saberes. Enfim, a perspectiva arqueogenealógica, de Michel Foucault, como ferramenta para nossa pesquisa, nos permite problematizar as práticas discursivas e não discursivas, que envolve o ensino de desenho como um dispositivo técnico-industrial. Portanto, o que propomos arqueogenealogicamente é compreender as condições de possibilidade ou de emergência do ensino de desenho, mas também investigar sua transformação os efeitos e as condições de sua disciplinarização. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nosso propósito, neste texto, é de apresentar algumas ferramentas teóricas e metodológicas de uma escrita histórica a respeito do ensino de desenho, numa perspectiva foucaultiana. Nessa perspectiva, acreditamos que percorrendo os campos de emergência do ensino de desenho, compreenderemos como esse ensino se transformou num dispositivo técnico-industrial. Na continuidade dessa pesquisa, procuraremos demonstrar como o ensino de desenho foi se construindo histórico e discursivamente no interior dos currículos

7 escolares. Ainda, ao longo dessa escrita histórica, tal qual pretendemos, buscamos saber como se organizaram e se estruturaram o ensino de desenho nos espaços escolares, como incluíram e excluíram matérias e de que forma esse ensino se aproximava de 7 outras matérias, e ainda, quais as normas de funcionamento discursivo que o ensino de desenho obedecia. Enfim, buscamos, ainda, analisar a circulação do ensino de desenho entre distintas instituições e níveis de aprendizagem, em Santa Catarina, em meados do século XX, tomando como ponto de partida as publicações para o ensino do desenho leis, normas, decretos, manuais didáticos. REFERÊNCIAS ALBUQUERQUE JUNIOR, Durval Muniz. História: a arte de inventar o passado. Ensaios de teoria da História. Bauru: Edusc, CUNHA, Ana Clara Magalhães. Da crise normal ao risco: produções da adolescência nos cenários da saúde mental no Brasil f. Dissertação de Mestrado - Faculdade de Ciências e Letras de Assis - Universidade Estadual Paulista, FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal Editora, A arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense-Universitária, MACHADO, Roberto. Ciência e Saber: a Trajetória da Arqueologia de Michel Foucault. Rio de Janeiro: Edições Graal, PENIM, Ligia. A alma e o engenho do currículo: história das disciplinas de Português e de Desenho no ensino secundário do último quartel do século XIX a meados do século XX. Lisboa: FCG, REVEL, Judith. Michel Foucault: conceitos essenciais. São Carlos: Claraluz, VEIGA-NETO, Alfredo. Michel Foucault e a educação. 3. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2014.

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