: INTER-RELAÇÃO : A PEDAGOGIA DA RACIONALIDADE CIENTÍFICA UMA ABORDAGEM À LUZ DO DISCURSO BACHELARDIANO SOBRE A CIÊNCIA

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1 Título: INTER-RELAÇÃO : A PEDAGOGIA DA RACIONALIDADE CIENTÍFICA UMA ABORDAGEM À LUZ DO DISCURSO BACHELARDIANO SOBRE A CIÊNCIA Área Temática: Educação e Filosofia Autor: ILTON BENONI DA SILVA Instituição: Universidade Federal de Santa Catarina - Pós-Graduação em Educação do Centro de Ciências da Educação Ao deparar-se com o tema deste trabalho é possível, ao leitor, perceber que trata-se de um estudo que têm como núcleo central uma preocupação pedagógica permeada por uma reflexão filosófica. A Ciência Enquanto Instauradora de Uma Postura Pedagógica Inter- Relacional, esta é a base de pensamento orientadora da reflexão aqui proposta. Tal reflexão apoia-se na tese de Gaston Bachelard de que a construção da ciência é já uma construção pedagógica e configura-se por uma interrogação sobre a possibilidade de se ampliar e refocalizar a problemática da fragmentação e isolamento dos saberes científicos. Interrogação esta conduzida e orientada por uma suspeita, que em seguida configura-se em hipótese básica, ao ser pensada com base no discurso bachelardiano sobre a racionalidade científica, de que a atitude relacional dos saberes se dá, não nos aspectos aparentes (resultados) da ciência, mas na sua Gênese. Inauguramos a este pretexto uma via de abordagem que denominamos inter-relacional. Via esta que supõe a investigação sobre a natureza da racionalidade científica na ciência contemporânea, e que nos leva a fazer questões epistemológico-filosóficas, do tipo: como opera a ciência contemporânea? O que distingue o modo de produção da ciência? Isto no intuito de que, uma vez entendidas estas questões, poderiam elas nos ajudar a pensar, a partir daí, traços de um projeto pedagógico afinado e consequente, inter-relacional.

2 2 Privilegiamos a abordagem deste filósofo, Gaston Bachelard, do qual selecionamos o conjunto de textos mais diretamente preocupados com a ciência, por se tratar de um pensador de reconhecida importância. Sua epistemologia é considerada por muitos pensadores de renome (como Georges Canguilhem) uma filosofia de renovação, introduzindo novas categorias que modificam a concepção tradicional de ciência. Mais do que um reconhecido filósofo, Bachelard é um pensador que tem perceptíveis relações com a pedagogia. Podemos inferir isso na medida em que Bachelard preocupa-se com as distorções no ensino de ciências. Com este intuito organizamos não só o texto mas a própria investigação em dois momentos (partes) que aqui, por motivos óbvios, se encontram condensadas. Inicialmente tematizamos e sistematizamos as principais categorias e noções epistemológicas com as quais Gaston Bachelard constrói seu discurso sobre as ciências. Isto é, aquelas categorias e conceitos metacientíficos que delineam as regras do fazer científico e apontam para um REGIME PEDAGÓGICO DA CIÊNCIA. A segunda parte do texto constitui-se na sistematização de um conjunto de enunciados e reflexões que apontam para a possibilidade de instauração do que chamamos: POSTURA PEDAGÓGICA INTER-RELACIONAL. Isto é, a partir do que buscamos compreender da pragmaticidade científica, perguntamos e delineamos um conjunto de enunciados que estabelecem o dever-ser da forma de circulação dos enunciados científicos na especificidade do espaço da organização escolar. Dizemos isso a título introdutório, imaginando que assim já temos um panorama geral da pesquisa. Contudo, apartir de agora passamos a destacar aqueles pontos que consideramos as principais conquistas teóricas alcançadas neste trabalho. O regime pedagógico da ciência Para Bachelard, a exemplo de outros pensadores como Ernest Cassirer, a ciência é a forma de pensamento mais avançado do homem, podendo

3 3 inclusive dizer-se que o acontecer da racionalidade é o acontecer da ciência. Este entendimento genérico sobre a ciência nos remete a comprendêla como forma ampliada de pensamento e de cultura na contemporaneidade. Não buscamos, contudo, uma definição última sobre o que é ou deixa de ser a ciência, uma vez que, Bachelard nos alerta que muito mais do que definir absolutamente a ciência, o que importa é compreender como se dão a produção de conceitos e o desenvolvimento da racionalidade na evolução do pensamento científico. Deste modo, tentar compreender que racionalidade é esta e porque constitui-se em uma forma de pensamento preponderante e mesmo triunfante nos tempos contemporâneos apresenta-se, pensamos nós, como tarefa primeira daqueles que pretendem pensar e fazer educação. Para Bachelard a partir do advento da ciência contemporânea, é preciso compreender o conhecimento como construção, o qual se faz via comentário teórico, negando, deste modo, a possibilidade de um real como contemplação e o conhecimento como descrição. Não se parte, contudo, do nada. Quando se comenta sobre algo no mundo, se busca reconstruir o que já sabemos, isto é, se faz a recorrência histórica de um saber. Percebe-se, desta forma, que são os princípios do conhecimento que sofrem transformações. Não se trata, portanto, de corrigir um conhecimento errado de um determinado fenômeno, melhorando a posição do observador ou dissecando melhor o objeto num processo de descrição bem detalhado. Trata-se, sim, por exemplo, de destruir essa intuição primeira que coloca como absolutos e antagônicos de um lado um sujeito com suas estruturas cognoscentes pré-fundadas, e de outro um objeto que se deixa contemplar por inteiro. Compreende-se, assim, o conhecimento como Aproximação: que antes de tudo é a consciência de que não há nem a identidade do conceito e do objeto, nem a substituição (representação) do objeto pelo conceito. Uma aproximação é, assim, um ponto de convergência, sempre relativo, do sujeito e

4 4 do objeto, pois, ambos influenciam-se e transformam-se nesse movimento de aproximação. Conhecimento este que, como dissemos, se Retifica, o que subentende não apenas uma pequena melhora ou correção do método, mas sim uma mudança de método de abordagem e, portanto, de acordo com Bulcão, significa uma passagem de uma primeira ordem de aproximação a uma ordem de aproximação inteiramente diferente (1981:49). É a partir da noção de Racionalismo Aplicado, que é uma posição intermediária entre racionalismo e empirismo, que Bachelard vai mostrar que este racionalismo é necessariamente dialético, pois é na aplicação que a teoria descobre a necessidade de sua retificação, na medida em que se depara com dificuldades. Esta compreensão de racionalidade nos autoriza, desde já, a pensar que a postura pedagógica intrínsica e exigida pela ciência deva ter características de construção, retificação, abertura e vigilância. É preciso destacar, contudo, outros elementos que singularizam o pensamento de Bachelard no que se refere à evolução do pensamento científico. Segundo ele essa evolução não se dá de forma retilínea, consecutiva, acumulativa. Muito ao contrário, a ciência evolui por verdadeiros saltos e o estágio denominado novo espírito científico, a ciência contemporânea, no que concerne às suas bases conceituais e nocionais, estabelece uma ruptura com os princípios basilares e reguladores da ciência que a precedeu. Assume-se com Gaston Bachelard a idéia de ciência como acontecer da racionalidade. Porém, é preciso assumir também o alerta de que nem tudo o que se encontra na história do pensamento científico serve, de fato, para a evolução desse pensamento. A ciência precisa, efetivamente, para progredir, para não estagnar, superar certos entraves ou entorpecimentos do espírito. O Senso comum, a experiência imediata, etc... são, pois, formas de conhecimento falso, são obstáculos, em relação aos quais, particularmente, a

5 5 ciência precisa se manter vigilante e empreender seus maiores esforços de crítica para que as construções científicas se tornem possíveis. Crítica esta que, segundo Bachelard, "é, necessariamente, elemento integrante do espírito científico" (1996:29). Bachelard classifica os obstáculos em dois grandes grupos: os obstáculos gerais e os obstáculos particulares, sobre os quis não entraremos em detalhes aqui, pois mais do que caracterizar o conjunto dos obstáculos, as tematizações feitas por Bachelard a este respeito servem para nos fazer compreender duas questões fundamentais. Uma delas refere-se ao fato de que os obstáculos não são algo estranho e externo à ciência, mas ao contrário são parte constitutiva dos próprios processos científicos. Outra diz respeito à necessidade de a vigilância em relação a estes possíveis entorpecimentos do espírito científico ser constante e sempre renovada. Bachelard sugere, então, que se empreenda, e ele dá exemplos de como fazer isso, uma psicanálise do espírito científico, como forma de desobstaculizar os pensamentos que se atrofiam ou que ficam entorpecidos por verdades tidas como fixas, imutáveis. Por psicanálise Bachelard entende o processo pelo qual se mostra e se liberta (o espírito científico) da influência das "inúmeras valorizações que prejudicam os verdadeiros valores do pensamento científico" (1996:27). Um dos princípios basilares das suas teses a este respeito é o entendimento de que todo conhecimento que se estabelece sem ser questionado constitui-se em ambiente propício ao incrustamento de obstáculo epistemológico. Segundo Bachelard "É fácil perceber que, em todas essas racionalizações imprudentes, a resposta é muito mais nítida do que a pergunta, ou melhor, a resposta é dada antes que se esclareça a pergunta. Isso talvez justifique afirmar que o sentido de problema é característico do espírito científico" (1996: 55).

6 6 Mas a formulação de problema, que caracteriza o espírito científico, não se dá de modo espontâneo, ele é exigente de sucessivas racionalizações ou, como diz Bachelard: "o homem movido pelo espírito científico deseja saber, mas para, imediatamente, melhor questionar" (1996:21). Tal compreensão reforça a noção geral de ciência adotada neste trabalho, qual seja, de que a ciência é um artifício racional humano que se faz pedagogicamente e que é capaz de gerar valores racionais a toda ação humana. Sublinhe-se, contudo, que a essa forma de pensamento são atribuídos muitos julgamentos e definições. Acentuadamente na direção de que a ciência teria-se-ia ramificado e desembocado num estágio "patológico" de "especialização exagerada e sem limites das disciplinas científicas" (Japiassú, 1976:40), de tal forma que já não seria mais possível se ter uma visão do todo. Assim é que compreendemos a postura de alguns teóricos da fragmentação que postulam a unidade do conhecimento. Georges Gusdorf, por exemplo, afirma com radicalidade que "o triunfo da especialização consiste em saber tudo sobre nada" (Gusdorf "In" Japiassú, 1976:8). Henry Guerlac, defende que a história das ciências "deve retomar a unidade real da atividade científica (...). Só assim é que ela poderá evitar a fragmentação que a ameaça cada vez mais e reencontrar - ou encontrar - sua unidade" ( In Koyré, 1982:373). Japiassú igualmente afirma que "a fragmentação das disciplinas é um fato (...) o número de especializações exageradas e a rapidez do desenvolvimento de cada uma culmina numa fragmentação crescente" (1976:30). Ou seja, a especialização é apresentada como sendo sinônimo de fragmentação e afastamento daquela situação de unidade postulada. Diante disto formulamos as seguintes perguntas: se só é possível fazer ciência no isolamento? Se especializar e aprofundar são, de fato, sinônimos de fragmentar e isolar? E fundamentalmente, de que todo ou de que unidade se está falando quando se apela para a possibilidade de visualização de totalidade?

7 7 Recorrendo aos textos de Bachelard compreendemos que trata-se de superar: o mito de uma unidade epistêmica. Pois, uma perspectiva filosóficocientífica que postulasse tal unidade epistêmica só foi pensável e ponderável no âmbito do que hoje denominamos o "pensamento moderno", que substituiu o cosmo finito e hierarquicamente ordenado do pensamento antigo e medieval por um universo infinito e homogêneo. Nesse espectro do cientificismo moderno a estabilidade, a linearidade, a simplicidade e a unidade não só são aceitas como são exigências de um senso de ordem de conformação do todo. Um todo do qual o homem não se entende mais inserido - como era o caso do homem antigo e medieval -, mas ele mesmo é fonte de sentido de qualquer todo. Para Bachelard a revolução científica ocorrida a partir da segunda metade do século passado (séc. XIX) e, especialmente, no início do século XX, protagonizada por Albert Einstein, Niels Bohr, Werner Heisenberg, dentre outros, traz como característica justamente uma certa restrição dos poderes cognoscitivos da própria ciência, uma renúncia àquela pretensão de fazer dela um conhecimento total e definitivo do mundo. A ciência contemporânea acabou ou ao menos enfraqueceu grandemente o mito do saber absoluto e, por outro lado, tornou mais eficaz o saber humano. É nesta direção, portanto, que podemos superar os discursos que se rendem antecipadamente aos estados de fragmentação da ciência. Estados esses que na perspectiva bachelardiana podem ser vistos, por um lado, como um processo de simplificação e dicotomização das relações sujeitoobjeto derivada do apriorismo da razão moderna e, por outro, fruto de imposições muitas vezes extrínsicas (originadas fora e não necessárias) ao movimento da ciência. Bachelard defende a tese de que as regionalidades do saber são, ao mesmo tempo, diferentes e complementares, isto é, é próprio da natureza do pensamento científico contemporâneo uma prodigiosa diferenciação em

8 8 campos distintos do saber que, inevitavelmente, tendem a especializar-se mas, também, entre-ajudar-se. Aqui, não se trata de um postulado, tampouco uma proposta que Bachelard faz para ser adotada pela ciência. Antes pelo contrário, trata-se de que as regiões separadas, correspondem "ao empreendimento efetivo no desenvolvimento atual do espírito científico" (1977:140). Corrobora neste sentido perspectiva como a de Niels Bohr. Em seu livro Física Atômica e Conhecimento humano, Bohr, nos diz o seguinte: "Na verdade, devemos reconhecer, ao menos em termos de tendência, que os requisitos de descrição objetiva são atendidos pelo modo caracteristicamente complementar como, na prática, a pesquisa biológica usa, de um lado, os argumentos baseados nos recursos da ciência física e química, e, de outro, os conceitos diretamente referentes à integridade do organismo, que transcendem o âmbito dessas ciências." (1995:97). Sendo que a especialização é o rumo para onde tendem os saberes científicos e, por paradoxal que possa parecer, esse é também o rumo da unidade. Região e unidade aparecem como elementos de um mesmo processo, o processo de constituição das ciências. Isto nos permite solucionar a problemática Regionalidade versus Unidade por uma via que não a epistêmica. Pois, como já anunciamos, a partir da perspectiva bachelardiana podemos designar as ciências como: (1) complementares, no sentido de que é impossível a qualquer regionalidade do saber autobastar-se para produzir qualquer saber. Concebendo-se a complementaridade como uma necessidade intrínseca do fazer científico, mesmo e apesar da não "consciência" dessa exigência; (2) intercomplementares, no sentido também forte de exigência, porém refletindo aquele estágio de racionalização de determinados saberes especializados que, por se reconhecerem complementares, "conscientemente" buscam novas relações com outros saberes. Trata-se pois dos co-racionalismos abordados por Bachelard; e, finalmente, (3) inter-relacionais, caracterizando justamente

9 9 essa postura geral e abstracta: essa consciência presente em todos e em cada um dos campos científicos. Isto é, a inter-relação é uma atitude cônscia da necessidade, por exemplo, de inter-complementação. É um salto (epistemológico) de qualidade, capaz de fundar toda uma cultura (Paidéia): uma nova forma de racionalidade abrangente, só possível contemporaneamente. Resolvida ou ao menos encaminhada esta questão, é possível afirmar que o discurso bachelardiano sobre a racionalidade científica, na perspectiva em que o adotamos, indica-nos que a ciência, no estado e na forma em que ela se apresenta na contemporaneidade, constitui-se na forma-depensamento-chave em torno da qual poder-se-á fundar toda uma cultura, um modo de agir e pensar não só revolucionário mas, especialmente, que instaura um espírito em revolução, que se compraz com sua mudança, com seu inacabamento. Tornar a racionalidade científica operante ao nível da pragmática social pode significar, antes de outra coisa, torná-la conhecida, discutida, polemizada. A escola pode ser esse lugar privilegiado para tal, portanto não pode atuar de forma desatenta, nem em descompasso com o movimento constitutivo das ciências. Para Bachelard isto tudo torna coerente e até necessário postular a construção de uma cultura racional a partir da ciência, como um grande projeto pedagógico, pois, entende ele que "devemos aproveitar todos os ensinamentos da ciência, por muito especiais que sejam, para determinar as novas estruturas espirituais. Devemos compreender que a aquisição de uma forma de conhecimento se traduz automaticamente numa reforma do espírito. É, pois, necessário dirigir nossas investigações no sentido de uma nova pedagogia"(1978a:77). Isso não significa, de modo algum, que do alto de uma torre a ciência dite regras confiáveis e aplicáveis à ação pedagógica, tampouco quer significar que a ciência legitima qualquer outro discurso ou tem competência para desautorizar outro discurso. Ao contrário, significa que da ciência pode ser

10 10 resgatado justamente esse valor de abertura à crítica e auto-crítica, de discussão e de revisão. Uma postura pedagógica inter-relacional O alcance das afirmações feitas anteriormente não pôde, como era presumível, ser explorado em todas as suas dimensões e consequências neste trabalho. O que fizemos foi um esforço de pensar alguns elementos de uma postura pedagógica. E adotamos o mesmo procedimento no tocante ao ordenamento da escola e à formação dos professores. Nesta perspectiva é que julgamos ser coerente propôr enunciados de uma postura pedagógica geral e não uma pedagogia geral para o ensino das ciências. Nessa postura geral, inclusive, está imbricada a idéia de que é impossível se conceber um projeto pedagógico absoluto. A inter-relação, como temos apresentado, não é algo dado, mas que supõe um grau de consciência e de razões que a determinem, desta forma buscamos esboçar, mesmo que sob a forma de linhas gerais e provisórias, como se configura uma postura pedagógica inter-relacional. O primeiro enunciado refere-se à Diferença e à Abrangência. Isto é, se a ciência para ampliar saberes se especializa, e, se as regionalidades do saber mantêm em todos os níveis uma estreita dialética com o racionalismo abrangente, enriquecendo-o com a sua atividade e oferecendo uma maior garantia para a objetividade, o ensino de ciências deve ser guiado por uma postura inter-relacional, o que supõe e exige o resguardo às diferenças dos campos e métodos científicos, bem como, remete-os para a também necessária integração na cultura científica geral. Sem compreendermos esse princípio aparentemente paradoxal da diferença e da abrangência dificilmente haverá êxito da atividade pedagógica. O esforço consiste em justamente reconstituir esta relação regionalidade

11 11 científica versus ciência a partir da história, do viés, das intenções, dos métodos, das técnicas, e dos resultados de cada regionalidade, na sua estreita e necessária vinculação (integração) com o conjunto das ciências. Cada regionalidade precisa ser apresentada e tematizada como sendo um núcleo de razões sobre aspectos do mundo, mas também como sendo, incorporando e mesmo instaurando, racionalidade científica. Outro enunciado que podemos citar refere-se a necessária Relevância dos Processos em Relação aos Resultados. Ou seja, para Bachelard, há um profundo erro em se "tomar da ciência os resultados, sem acompanhar a vida do progresso dos pensamentos" (1977:139), pois assim se estará apresentando uma ciência morta, ou ao menos acabada, como se a ciência fosse descrição de uma realidade fixa e determinada: ensinar ciência pode significar, antes de mais nada, ensinar como a ciência opera para construir saber; É ilustrativo também de uma postura pedagógica pautada na racionalidade científica o enunciado referente a necessidade de Recorrência e Revisão Constante dos Processos e dos Resultados. Todo saber fundado, bem como todo método de investigação, deve ser revisitado (recorrência, vigilância, revisão), pois deve-se insistir na importância da polêmica e do questionamento na construção do conhecimento científico. Aqui é preciso que se tenha claro que os processos de revisão e revisitação dos saberes ao nível epistemológico, efetivados pelos cientistas, e ao nível pedagógico, efetivados na escola, sofrem desdobramentos e dinâmicas bastante distintos. A esse respeito cabe destacar que o fundamental para a escola não é repetir os processos científicos, mas compreendê-los, questioná-los e, muitas vezes, retificar e integrar seus valores nas práticas pedagógicas, os quais não são e nem poderiam ser tranpostos mecanicamente de um processo para outro. Problematizar e instaurar polêmicas no ensino de ciências não pode significar apenas refazer a pergunta de modo mecânico e repetitivo. É preciso

12 12 que se recorra ao "estado nascente" do conhecimento, em que a resposta saiu do problema. Assim, de acordo com Bachelard, "numa educação de racionalismo aplicado, de racionalismo em ação de cultura, o mestre apresenta-se como negador das aparências, como freio a convicções rápidas" (1977:29). Podemos citar ainda A Abertura Enquanto Postura de Quem Quer Saber como elemento ilustrativo de uma postura pedagógica pautada na racionalidade científica. Abertura ao diálogo, à crítica, a revisão. Contudo, não é a soma das perspectivas, tampouco um senso mediano (consenso) entre elas que definirá o que é ou não verdade. Apesar de, nessa perspectiva, a verdade ter esse caráter de provisoriedade, ela não depende ou é fruto tão somente da vontade de alguém ou mesmo de uma comunidade, como bem sintetiza G.F. Kneller em A Ciência como Atividade Humana: o "acordo coletivo é uma condição necessária mas não suficiente para a racionalidade em Ciência" (1980:55). Isto vem ao encontro do que pensa Gaston Bachelard, pois segundo ele, "para termos alguma garantia de termos a mesma opinião acerca de uma idéia particular, é preciso pelo menos que tenhamos tido sobre ela opiniões diferentes. Se dois homens se querem entender verdadeiramente, Têm primeiro que se contradizer. A verdade é filha da discussão e não filha da simpatia" (1978a:81) Isso tudo nos remete a pensar numa Escola Possibilitadora do Interrealacional. Ao fazermos tal esforço percebemos que Bachelard não cede privilégio da reflexão sobre a ciência nem aos cientístas, nem aos filósofos e pela forma como ele trata da questão escola podemos deduzir que ele remete para essa instituição, no seu todo, a responsabilidade de produzir essa reflexão. De nossa parte, vemos como uma perspectiva muito rica tomar a escola como um lugar previlegiado, não o único, da definição dos papéis na construção da crítica reflexiva sobre as diferentes formas culturais ou de racionalidade..

13 13 Assim, Sobre As Formas Organizativas da escola assinalamos que seria difícil imaginar práticas de ensino, habitadas por uma postura interrelacional, em uma escola que não primasse e não possibilitasse ao conjunto dos professores: a) uma profunda e continuada formação; bem como, b) o estabelecimento de redes de discussão entre os professores sobre temas de seu interesse. Essa forma de organização, em grupos ou redes de professores, que lhes possibilita constituirem-se numa comunidade crítica e amplamente interessada, é sobretudo muito mais rica e desestabilizadora do que aquela que facilita o isolamento, pois favorece as trocas, os intercâmbios, os confrontos e o enriquecimento recíproco. No que se refere ao espaço físico e aos materiais/equipamentos da escola, apenas enfatizamos o aspecto de que os mesmos precisam dar conta de dois momentos fundamentais do processo de construção/reconstrução dos saberes. Tanto aquele em que se faz indispensável uma pesquisa e reflexão de forma mais individual e silenciosa, quanto aquele exigente de trocas, polêmicas, esclarecimentos e debates. Já no que concerne ao currículo escolar, remetemos às concepções de Mario Osorio Marques em A Formação do Profissional da Educação (1992), da qual destacamos e trascrevemos abaixo um trecho esclarecedor onde este pedagogo diz o seguinte: "A questão do conhecimento e a questão do currículo são inseparáveis, pois esta não se refere senão à maneira peculiar em que, na educação, se constrói o saber. Em ambos os casos, a questão central é sempre a mesma: trata-se de perceber como constroem os homens seus saberes. E o currículo não é senão a processualidade da construção dos conhecimentos na continuidade dos dias e anos, em que tudo se concatena no saber como forma essencial das experiências vividas" (1992:65). Aqui fica perceptível que a preocupação central do currículo, ou da organização da dinâmica curricular, não é a soma ou acúmulo de disciplinas

14 14 que supostamente dariam conta dos saberes mais significativos para cada etapa de formação, mas, fundamentalmente, a preocupação com que todos os saberes e valores trabalhados pela escola sejam articulados de forma abrangente/integrante, como muito bem sintetiza Mario Osorio Marques, em outro texto:a aprendizagem na mediação social do aprendido e da docência (1995): " o que importa não é o ensino das disciplinas como pacotes prontos e bem amarrados, mas cada período letivo, cada estágio do ensinoaprendizagem entendido e encarado como unidade operacional básica em que uma turma de alunos e uma equipe de professores programem uma unidade de experiências próprias e de recorrências conceituais e temáticas a que concorram as diversas disciplinas, não a partir de si mesmas, mas a partir das exigências daquele estágio e daquela determinada situação de aprendizagem" (1995:117). Finalmente, no que se refere a uma perspectiva de formação dos formadores a noção mais geral que podemos derivar do discurso bachelardiano sobre a ciência, é aquela que se refere à formação permanente, pois, de acordo com Bachelard, " toda filosofia da cultura deve acolher a noçao de níveis pedagógicos. Toda cultura é solidária com plano de estudos, com ciclo de estudos. A pessoa afeita à cultura científica é um eterno estudante. A escola é o modelo mais elevado da vida social. Continuar sendo estudante deve ser voto secreto de todo professor" (1977:31). Uma vez compreendido que a ciência se faz por "rupturas" e "cortes", é importante salientar que o professor precisa ser formado na perspectiva de compreender a necessidade de se construir formas e mecanismos de avaliação dos momentos em que os próprios alunos efetivam determinados cortes e saltos, em que eles passam a "ver" de forma diferente o mundo e a própria ciência. Processos esses que não ocorrem de uma vez para sempre e

15 15 tampouco estão livres de retrocessos e paradas. Assim, o professor precisa ser formado para ser pesquisador tanto fora quanto dentro da sala de aula. Sobre isso é preciso sublinhar um detalhe muito importante no que se refere à pesquisa para a docência, para o que remetemos e nos apoiamos nas teses de Wladimir Kourganoff, em A Face Oculta da Universidade (1990) e de Otávio Aloísio Maldaner, em A Formação Continuada de Professores: Ensino-Pesquisa na Escola (1997). Kourganoff nos diz que não é verdade que "apenas um professor dedicado ativamente à pesquisa especializada é capaz de um ensino que leve em conta a evolução dos conhecimentos" (1990:176). Um professor, diferentemente do pesquisador-especialista que se dedica a problemas bastante restritos, precisa dar conta de um conjunto bastante vasto de idéias, teorias e técnicas. O que ele pode perfeitamente fazer desde que acompanhe os debates sobre a sua e outras áreas e as publicações importantes. Este fato, na ótica de Kourganoff, de forma alguma reduz o professor a mero "distribuidor de conhecimentos". É preciso não confundir a necessária tendência ou espírito de renovação e formação continuada dos professores, que deve ser forjada nos processos de formação desses profissionais, com a exigência de o professor ser produtor, no sentido estrito do termo, de saberes novos na sua área. Se o bom ensino dependesse de que só quem faz pesquisa especializada deve ensinar é bem provável que estaríamos muito distantes do ideal. Maldaner, no nosso entendimento, igualmente parece ter dado um encaminhamento muito significativo para esta questão encontrando como elemento fundamental de pesquisa/investigação, por parte dos professores, a própria atividade educativa. O referido autor defende a idéia do professor/pesquisador que participe, através de coletivos organizados, na definição e implementação de políticas educacionais. Idéia esta exigente de que o professor assuma a sua condição de intelectual da educação, enquanto participante essencial na

16 16 concepção e concretização do currículo a ser desenvolvido na escola e dentro das salas de aula, gerando, coletivamente saberes e valores. Estes seriam os tempos e espaços de pesquisa dos professores. (1997:74-5). Em síntese, o que julgamos de grande relevância nos estudos de Maldaner é a tese de que a pesquisa deve ser vista como princípio formador e como prática, deve tornar-se constitutiva da própria atividade do professor, por ser a forma mais coerente de construção/reconstrução do conhecimento e da cultura. Dessa forma poderíamos superar a metáfora do professor como transmissor de conhecimento e de cultura (1997:76). É a este respeito que, para concluir, queremos destacar como sendo de grande importância o entendimento de que tanto esta, como outras exigências postas ao fazer pedagógico, à escola e à formação dos formadores, não devem ser vistas como meras exigências feitas para cada professor ou mesmo para cada escola individualmente, mas sim deve constituir-se em um elemento de intenso trabalho formativo cultural das sociedades contemporâneas. Isto porque não se trata apenas de formar uma competência, mas antes de se formar uma POSTURA RACIONAL. Postura em relação ao conhecimento, em relação ao mundo, em relação a própria função/profissão de educador e, especialmente, postura em relação a vida. Referências bibliográficas APPLE, Michael W. Educação e poder. Porto Alegre: Artes Médicas, BACHELARD, Gaston. Essai Sur La Connaissance Approchée. Paris: Librairie Philosophique J. Vrin, El Compromisso Racionalista. Buenos Aires, Argentina: Siglo Veintiuno Editores S.A, 1973.

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