Título: Reservado só para brincadeiras : as condições do brincar na análise com crianças

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1 Título: Reservado só para brincadeiras : as condições do brincar na análise com crianças Marília Velano O brincar foi objeto de estudo da psicanálise antes mesmo que a criança fosse tomada em análise. Isto porque partindo, como é próprio da metodologia psicanalítica, da investigação do infantil a partir do adulto a teorização sobre a brincadeira antecedeu em alguns anos a possibilidade de se acolher uma criança em análise. Identifica-se uma referência direta à criança como paciente, e sua brincadeira, por exemplo, no caso Hans (1909) e na observação que Freud fez do próprio neto no artigo Além do principio do prazer (1920), que não se referiam a uma psicanálise da brincadeira ou da criança propriamente dita e sim a uma aplicação das técnicas e teorias da psicanálise de adultos no universo infantil. Embora o caso Hans ilustre um primeiro caso de criança escrito por Freud apesar de, como sabemos, não ter sido atendido por ele- trata-se de um esforço clínico que utiliza parte da técnica da análise de adultos, especificamente a interpretação, aplicada à criança. Apesar de não formalizar uma teoria sobre o brincar Freud, no entanto, não lhe foi indiferente apresentando-o de forma mais ou menos explícita ao longo de toda a sua obra. De forma periférica o brincar apresenta-se também em outros textos que tratavam de questões distintas como a criatividade, a compulsão à repetição e a angústia. Podemos afirmar que a passagem da sua posição periférica ao centro, como um método psicanalítico em si mesmo e, posteriormente, matriz da experiência psíquica, deu-se a partir de grandes saltos e rupturas que ficaram ao encargo dos psicanalistas que o sucederam. Classicamente citamos Melanie Klein como a responsável por sua elevação à categoria de técnica e, posteriormente, Winnicott como um autor que vai fornecer uma nova conceituação a partir da qual o brincar surge como um modelo para o tratamento psicanalítico. Melanie Klein introduziu novas proposições clínicas e estratégias terapêuticas a partir do atendimento não só de crianças como também de psicóticos, transformando todo o campo da clínica psicanalítica.

2 No que concerne à psicanálise da criança sua grande contribuição foi sem dúvida a adoção da brincadeira como técnica de acesso ao inconsciente compreendendo-o, junto com os desenhos, as histórias e suas falas, como uma associação livre. Tomando emprestado o modelo da interpretação dos sonhos, Melanie Klein vai atribuir à atividade de brincar a mesma linguagem e a mesma expressão dos sonhos. Nos Princípios Psicológicos da Análise de Crianças (1926), Klein explicita sua proposta: Ao brincar as crianças representam simbolicamente suas fantasias, desejos e experiências. Elas empregam então a mesma linguagem, o mesmo modo de expressão arcaico, filogeneticamente adquirido, que já conhecemos dos sonhos. Ela só pode ser entendida por completo se for estudada com o mesmo método que Freud desenvolveu para desvendar os sonhos. O simbolismo é apenas parte dessa linguagem; se quisermos entender corretamente a brincadeira da criança em conexão com o resto de seu comportamento durante a sessão analítica, temos que levar em consideração não só o simbolismo que aparece com clareza nos jogos, mas também todos os meios de representação e os mecanismos empregados no trabalho do sonho. Também não se pode jamais esquecer a necessidade de examinar toda a cadeia de fenômenos. (Klein, 1926 p.159) No texto Personificação no brincar das crianças ( 1929) Melanie Klein reitera a ideia de que o conteúdo especifico da brincadeira seria idêntico ao conteúdo das fantasias inconscientes e que uma as funções principais da brincadeira da criança é a de oferecer descarga para estas fantasias, fazendo uma analogia entre o simbolismo no sonhos e no brincar. Neste trabalho a autora examina o papel da personificação na brincadeira em relação à realização de desejo. Ela chega a conclusão que a presença destas figuras boas e más representam o estágio intermediário entre o superego ameaçador, dissociado da realidade e as identificações que se aproximam do real. Estão presentes no método clínico a decomposição destas diferentes identificações do superego e sua projeção nos diversos personagens e a aposta que o conflito intrapsíquico se torna menos violento ao poder ser descolado para o mundo externo de onde também decorre o prazer de brincar. A conceitualização da atividade de brincar na prática psicanalítica com crianças ganhou uma nova compreensão com a obra de Donald Winnicott ( ). Winnicott introduz uma consideração da ação de brincar em si mesma que é

3 complementar, mas não se reduz à expressão dos conteúdos internos além de, como explicitarei mais à frente, preocupar-se tanto com a forma quanto com as suas condições de possibilidade. Winnicott vai definir o processo a partir do qual o bebê começa a estabelecer uma relação com a realidade a partir de três modos de ser, estar no mundo, e se relacionar: subjetivo, transicional e objetivo. A definição destes três modos de relacionamento com a realidade é também corolário do estabelecimento de três tipos de objetos: o objeto subjetivo, objetivo e transicional. A atividade de brincar é apresentada, por Winnicott, como associada, essencialmente, ao surgimento dos fenômenos e objetos transicionais, momento no qual a criança já conquistou uma série de integrações e pode começar a estabelecer relações nas quais há, ao mesmo tempo e de forma paradoxal, uma diferenciação entre ela e os objetos do mundo (dentre elas, especialmente, a mãe). A fase da transicionalidade é assim caracterizada porque corresponde à passagem entre um modo de ser e estar no mundo em que o bebê está amalgamado, indiferenciado, da mãe, e um modo de ser e estar no mundo em que a criança atingiu uma integração que a diferencia do mundo e, portanto, a possibilita estabelecer relações com os objetos do mundo (que podem, então, ser amados, odiados, sofrer projeções, identificações etc.). No que diz respeito ao modo de relação subjetivo, segundo Winnicott, trata-se de um estar no mundo amalgamado à mãe, um modo fusional onde o bebê ainda não estabeleceu distinções entre o dentro e o fora, o interno e o externo, não considerando a realidade. É um modo de estar no mundo que depende absolutamente de um ambiente que dê sustentação para a experiência de ser e continuar sendo do bebê. Fulgencio (2016) descreve como se constitui este momento em termos das relações com o objeto que estão em jogo: Do ponto de vista do bebê, de sua necessidade gerou-se o objeto de que precisava ou, noutros termos, o bebê criou o objeto de sua necessidade; mas, do ponto de vista do observador, o seio foi oferecido ou, noutros termos, o bebê encontrou o seio. Assim,este seio foi criado e encontrado, mas com a característica, marcante deste momento do desenvolvimento, de que tão logo a necessidade seja atendida, ou seja, tão logo a necessidade desaparece, pouco a pouco, o seio também, como objeto, se desvanece e também desaparece. Podemos, pois, afirmar que o objeto subjetivo,

4 paradoxalmente criado e encontrado, não tem permanência existencial para além do tempo em que existe a sua necessidade ( Fulgencio, 2016 p.?) Desta situação de amálgama inicial decorre certa experiência e capacidade de experimentar os objetos que está intimamente ligada à subjetividade no sentido em que o bebê cria o objeto que encontra. A criatividade primária coloca-se aqui como um motor ao estabelecimento e relações da criança com a realidade. A conquista desta capacidade para Winnicott parte de uma necessidade de ser e continuar sendo. Fulgencio (2016) chama a atenção para o fato de que não se trata, para o bebê, de representar suas experiências, mas de sim de dar valores e importâncias dispares a elas além de, por ocorrerem repetindo-se no tempo e no espaço, inscrevem o bebe em um tempo e espaço subjetivos. As experiências desta fase são caracterizadas pelo que foi denominado como ilusão de onipotência que é a forma pela qual Winnicott descreve o paradoxo em que a criança acredita que o seio e a experiência de satisfação foram criados por ela. A ilusão consiste em criar o seio ao mesmo tempo em que o encontra na realidade externa, reforçando a crença de que ele está sobre o seu controle mágico onipotente. A mãe coloca o seio exatamente onde e na hora que o bebê está prestes a cria-lo. Esta experiência se passaria segundo Winnicott, em uma área intermediaria à qual contribuem simultaneamente a realidade interior e a vida exterior, uma área que se situaria entre o subjetivo e o objetivamente percebido. Esta sobreposição entre o que a mãe oferece e aquilo que a criança cria, garante as condições para o estabelecimento da ilusão para a criança de que uma realidade exterior existe e que corresponde à sua própria capacidade de cria-la. É importante destacar que segundo esta perspectiva teórica do desenvolvimento emocional o objeto com o qual o bebê se relaciona neste momento pode ser considerado um objeto subjetivo que não é nem interno, nem externo sendo, conforme Winnicott, ele mesmo. Trata-se, por fim, de um bebe que ainda vive no seu mundo subjetivo habitando uma área de ilusão e sustentado pelo ambiente. Os processos de estabelecimento das relações temporais e causais serão colocados em marcha a partir da desilusão necessária que com o tempo atravessa a vida do bebê, nos cuidados de um ambiente suficientemente bom.

5 Com estas condições iniciais estabelecidas o objeto agora, diferentemente do objeto subjetivo, terá uma permanência existencial que não mais estará relacionada com a necessidade. Segundo Fulgencio (2016) o objeto transicional se desvanece com o fim da necessidade, apresentando-se como algo que existe sem ser interno, tampouco externo, tanto fora como dentro do individuo. O transicionalidade atesta não só uma forma de relação com o objeto mas com o a própria realidade. Isto quer dizer que o bebê deixa de estar fundido à mãe para colocar-se em uma relação com ela e, no caso de sua ausência, que ela possa estar representada por estes objetos. O objeto transicional, é importante destacar, pode estar colocado no lugar da mãe desde que ela tenha estado de fato lá. Trata-se, neste sentido, de um símbolo criado na presença. Os objetos transicionais portam qualidades sensoriais especificas como a cor, o som a maciez, além do investimento afetivo da criança nele. Leopoldo Fulgencio (2008) no artigo O brincar como modelo do método de tratamento psicanalítico vai especificar detalhadamente o que Winnicott considera como o brincar e como ele o passa a considerar como uma metodologia clínica. O autor vai sublinhar o fato de que para Winnicott o brincar corresponde muito mais a essa área compartilhada do que uma atitude em que o terapeuta ou analista se preocuparia apenas com o mundo interno do paciente mostrando, pela interpretação da brincadeira, os conflitos inconscientes. A comunicação a um nível profundo se dá em um ambiente facilitador onde o brincar juntos, a confiabilidade e o compartilhamento das experiências são condições necessárias para o terapêutico. Longe de se constituir como uma técnica aplicada, o brincar nesta matriz paradigmática, refere-se à experiência do encontro com o si mesmo e do cruzamento da realidade subjetiva e objetivamente percebida que é vivido e repetido na situação analítica. A teoria winicottianna, ao introduzir a noção da terceira área da experiência, opera com isso uma mudança na teoria da ação de brincar, tal como foi concebida por Freud e Klein, que trará importantes consequências clínicas. Apesar da ampla utilização da ação de brincar dentro da atividade clínica com crianças pode-se perceber que longe de se constituir como um modelo unificado, estas teorias apontam para concepções teóricas muito distintas. A importância de se caracterizar estas diferentes matrizes, na tentativa de escrever uma história da ação de brincar nas práticas psicoterápicas psicanalíticas, consiste em compreender quais são as proposições teóricas que sustentam a prática clínica com crianças. Trata-se, a rigor, de concepções teóricas que respondem a

6 problemas clínicos muito distintos que direcionam a técnica também, cada qual à sua maneira. Destas distinções decorrem questões e perguntas sobre a presença da brincadeira tratamento psicoterápico de crianças: diante da escuta de uma criança, o analista vai interpretar, intervir ou brincar junto? Podemos também observar que o processo de formação do símbolo em Klein e Winnicott é compreendido de maneiras distintas em cada um destes autores. No artigo A construção do símbolo e o processo analítico em Winnicott (2011) Leopoldo Fulgencio vai identificar as diferentes concepções do processo de simbolização entre Melanie Klein e Winnicott partindo do argumento de que estas diferenças estão relacionadas com a forma como cada um compreende a entrada do homem na vida cultural e como estes autores vão pensar os objetivos do método psicanalítico. Incluiremos ainda nesta discussão as diferentes matrizes da experiência psíquica e sua relação com a prática clínica. Para este objetivo o autor parte do estudo comparativo entre os artigos A importância da formação de símbolos no desenvolvimento do ego (Klein, 1936) e Objetos Transicionais e fenômenos transicionais (Winnicott, 1953). Melanie Klein vai teorizar sobre desenvolvimento das equações simbólicas que são consideradas como mecanismos de defesa contra a angústia nas relações de objeto. Na teoria kleiniana tudo se passa como se o ego em sua expressão mais rudimentar fosse capaz de estabelecer desde muito cedo relações de objeto ainda que parciais. A angústia suscitada por estas relações seria a mola propulsora para o processo de criação dos símbolos que levariam a criança a estabelecer relações simbólicas e sublimatórias. Para Klein, a ansiedade, que entra em jogo nas relações iniciais do bebê com os objetos (seio, mãe, pai etc.), não é apenas um fator que inibe a criança e sua capacidade para relacionar-se, mas corresponde também a um fator importante que levaria a criança a procurar outros objetos, sendo, pois, fundamental para a constituição da rede simbólica (numa busca que leva a outros objetos, estabelecendo a cadeia simbólica). É porque surge a angústia nas relações da criança com seus objetos que ela procuraria substituir esses objetos por outros similares, levando-a a estabelecer uma equação que desembocaria na constituição de símbolos. (Fulgencio, 2011, p.395). A ação terapêutica será pensada em Klein em torno da forma como ela concebe o símbolo. Isto quer dizer que a análise das relações de objeto geradoras de angústia,

7 tendo como método a interpretação da transferência, e a promoção da rede simbólica ampliarão o repertório de relacionamentos, levando à vida simbólica da cultura e o fortalecimento do ego. Fulgencio vai sintetizar este processo de formação do símbolo e sua expansão como sendo a condição a partir do qual o eu se desenvolve e entra na vida grupal. Trata-se, por fim, de um processo de sublimação da sexualidade impulsionado pela angustia das relações de objeto. Já em Winnicott Objetos transicionais e fenômenos transicionais a raiz do processo de simbolização se desenvolve em torno dos fenômenos transicionais que são impulsionados pela experiência paradoxal destes objetos serem criados e encontrados ao mesmo tempo como uma experiência que sobrepõe a um só tempo a percepção e a alucinação do objeto. A expansão da transicionalidade e da atividade de brincar dará as condições para o desenvolvimento saudável e para a entrada na vida cultural. Fulgencio articula estas diferenças na concepção do símbolo como estando relacionadas aos objetivos do tratamento psicanalítico para estes dois autores. Na analise kleiniana estaria em questão os modos de relação objetais do individuo com o mundo e é realizada a partir da interpretação da angústia integrando à personalidade do paciente alguns sentimentos que permaneciam cindidos: a análise da angústia leva o paciente a desenvolver e expandir a equação simbólica que encadeia objetos substitutivos, num processo de sublimação, partilhamento e distribuição da angústia nesses objetos; comisso, há a possibilidade da relação simbólica com os objetos no mundo. (Fulgencio, 2011, p. 400) A análise winnicottiana pode ser definida como tendo por objetivo fazer com que o paciente adquira a capacidade para brincar que é sinônimo da capacidade de agir sobre o mundo a partir de si mesmo, existindo em um mundo que é ao mesmo tempo criado e encontrado por ele. Trata-se de um processo que vai da relação não simbólica com os objetos subjetivos, passando pelas raízes do simbolismo no objeto transional e expandindo-se em direção ao mundo cultural compartilhado. Segundo Fulgencio o processo de simbolização não corresponde a um mecanismo de defesa contra uma angústia na relação objetal, mas à expansão da relação não angustiante com os objetos subjetivos, e objetos transicionais, garantida pela sustentação ambiental. (Fulgencio, 2011 p. 400)

8 Neste sentido podemos reconhecer como a compreensão teórica e clínica da atividade de brincar, de Melanie Klein à Winnicott, adquiriu o estatuto do próprio objetivo do método psicanalítico, muito mais amplo e complexo do que a técnica que fundamentou a análise da criança. A concepção do que é a ação de brincar, como uma ação que veicula um conteúdo subjetivo, interno, ou ainda, padrões de relacionamentos objetais arcaicos, foi durante muitos anos a sustentação teórica para o seu uso em psicoterapias psicanalíticas. Isso quer dizer que ele foi concebido dentro de um paradigma que tem o sonho como matriz da experiência psíquica. É interessante sublinhar o fato de que a interpretação, por excelência, surge neste modelo, como a principal intervenção terapêutica. Com Winnicott, no entanto, passou-se a valorizar mais a ação de brincar em si mesma, ou a conquista da sua condição de possibilidade, como sendo por si mesmo uma ação terapêutica, mais do que o seu conteúdo, destacando a forma como o sujeito realiza essa ação para efetivar uma experiência de self e para comunicar-se. A análise de João: reservado só para brincadeiras João tinha seis anos quando começou sua analise comigo a pedido dos pais. A queixa inicial era a agitação, o comportamento opositor e a indisciplina na escola. Após as entrevistas com os pais, em sua primeira sessão, começaram as guerras. Ele pedia brincar e sabe-se lá o que isso queria dizer! Durante as primeiras sessões eu ficava encurralada atrás do divã enquanto todos os brinquedos e objetos se transformavam, indiscriminadamente, em armas e munições. No princípio não havia muita história era um verdadeiro salve-se quem puder! Tentei introduzir um boneco dizendo que não era eu mais quem lutava e sim o boliche-palhaço. João custou a aceitar que eu não brincaria mais de ser eu mesma, do mesmo modo como não admitiu durante muito tempo outro personagem senão ele próprio. Olá, quem é você? Eu perguntava durante a brincadeira. -Mas eu sou o João, como assim! respondia zangado. Eu inventava nomes para os meus personagens convidando- o ao pacto ficcional, mas desconfiado João passou alguns meses resistindo. Certa sessão João chegou contrariado desde a espera. Andando de um lado para outro enquanto a mãe mantinha fones no ouvido. Ele me recebe em uma língua própria e ordena, através dela e aos gritos e gestos que eu abra o armário e pegue algumas coisas. Entro na brincadeira e vou traduzindo e inventando o que ele queria dizer. Em solilóquio pergunto por que será que hoje ele está falando

9 como um bebê mandão. Irritado ele grita que não é um bebê e chora como um bebê. Pica aleatoriamente um papel e pergunta da lousa que eu havia combinado de trazer para a sessão. Explico que não consegui traze-la naquele dia, mas que talvez poderíamos arrumar uma substituta. Monto um cartaz que faz as vezes da lousa pregada na parede. Ele decide brincar de guerra e sai correndo para se esconder de um possível ataque atrás do divã. Antes mesmo da guerra começar João se machuca superficialmente e passa a pedir a mãe. Tento acalmá-lo, dizendo que poderíamos cuidar daquilo nos dois, ele chora alto, grita e pede a tal da mãe. A mãe visivelmente irritada com o escândalo do filho,ao flagrar o papel picado na nossa sala, critica mas é isso que você faz com o papel? Rasga? João chora ainda mais inconsolável. Quando se acalma pede para eu escrever na lousa: anota aí, Marília, reservado só para brincadeiras e pede para a mãe não entrar mais no nosso atendimento. A dificuldade em fazer de conta acontecia ao mesmo tempo em que o enquadre não conseguia se organizar em razão da jornada de trabalho da mãe. Despedíamos nestes primeiros meses sem saber ao certo qual dia ele voltaria. Durante estas conversas com a mãe sobre o retorno de João o menino agitava correndo, esbarrando, gritando colocando a si mesmo ou alguma outra coisa em perigo. Em uma dessas conversas enquanto saltava impertinente segurei seus ombros e expliquei novamente que tentava organizar com a mãe os dias que iriamos nos ver. Eu disse que era como se eu nos enlaçasse em uma corda imaginaria a partir da qual a gente poderia puxar um ao outro quando fosse o dia de voltar. Fizemos os gestos deste enlace com as mãos em uma brincadeira despretensiosa. No retorno a mãe, que acabou se amarrando ao jeito dela também na brincadeira, disse que ele passou a se amarrar nas pessoas na hora de se despedir com o mesmo gesto que fizemos. E qual foi a minha surpresa no dia que ele chegou dizendo, cerca de seis meses depois, que já havia desamarrado a corda. Eu disse que talvez não precisássemos mais dela afinal já havíamos estabelecido um ritmo para estes encontros. Os percalços na simbolização refletiam sobre todo o campo transferencial através da sua própria ação de brincar que mais se aproximava de uma descarga do que de uma simbolização, como também através das intervenções que fiz fora do campo da brincadeira como chamar a mãe real sem poder escutar que era outra coisa que ele pedia. Depois de mais de um ano de analise sugeri a entrada da mãe para a realização de algumas sessões conjuntas. (explicar) João que já estava de posse da sua capacidade de

10 brincar sugeriu que fizéssemos um barco para a travessia dos animais. A mãe intervém de forma didática ao longo de toda a brincadeira: João, conte-me você sabe o que foi a Arca de noé? Ele um tigre a atacava e ela dizia para João, para de me atacar. Eu, onça intervinha dizendo: Não, Dona gata este não é o João ele é o tigre. A suposição de um personagem no filho estava também impossibilitada. Ao final dessas sessões ela pode recuperar a condição de brincar. Esta vinheta clínica tem por objetivo destacar a importância da recuperação das funções do brincar ou ate mesmo do reconhecimento da sua impossibilidade para constitui-la como um objeto da analise. Após a reconstituição desta área da transicionalidade a imersão no universo ficcional pode expressar alguns conteúdos inconscientes que deverão ser trabalhados, mas desde que este pacto ficcional esteja de antemão garantido. Do ponto de vista do analista não se trata de ser um adulto que aceita brincar, a forma de viver o universo infantil é fundamental e não pode ser uma impostura. O analista em contato com a sua condição brincante vai sustentar a ilusão desde que a brincadeira lhe faça algum sentido. Considerações finais Dando continuidade à caracterização dos diferentes modelos da ação de brincar na teoria psicanalítica queremos destacar um livro que nos parece condensar e focar o problema que estamos analisando, diferenciando dois aspectos estruturais e fundamentais dessa ação, o livro Play and Reality revisited (2015), onde diversos especialistas analisam a natureza e a função da atividade de brincar, depois que Winnicott descreveu o que são os fenômenos transicionais. Gostaríamos de destacar um artigo que aborda a questão da ação de brincar em análise e que dialogam em certa medida com a vinheta clínica apresentada. No artigo dedicado ao Brincar, Ana Nicollo (2015) ressalta algumas particularidades do modo de teorizar e a linguagem particular de Winnicott que auxiliam na compreensão da sua teoria do brincar. Trata-se segundo ela de uma linguagem simples, direta e não intelectualizada, que surgiu da necessidade de descrever novos conceitos a partir dos novos fenômenos diante dos quais estava sendo confrontado. A autora vai partir da ideia de que enquanto os analistas que o precederam observavam o brincar em sues diferentes significados, mas primeiramente como uma expressão ou representação dos conflitos ou fantasias insconscientes da criança e

11 usaram isto como um canal de comunicação Winnicott sublinhou sua natureza, como sendo um processo, uma transformação, um por vir. Neste sentido, Winnicott vai deslocar o foco do conteúdo simbólico do brincar para o processo do brincar e explicitamente aplicar as mesmas condições à analise do adulto. Para Winnicott o componente mais importante do brincar é o momento criativo que ele proporciona no sentido em que não se trata, para ele, de atribuir uma significação ao que passou mas experimentar um novo. Nicollo adverte que o poder de cura e transformação do brincar não deve ser encontrado na capacidade de destacar os sentidos ocultos, algo que é também característico do brincar, mas sobre toda a sua capacidade de criação do self que só pode acontecer na presença do outro, com o mundo externo, no espaço por ele denominado como espaço potencial. (Nicollo, p.33, 2015) Neste sentido a interpretação, em um primeiro momento da análise de João, não pareceu ser a intervenção clínica mais adequada. Não se tratava de destacar o sentido inconsciente da ação de brincar de guerra ou de ser bebê, não que fosse menos importante esta tarefa. O fato é que fica inviabilizada a técnica da interpetação quando as funções do brincar não estão disponíveis e muitas vezes a análise com crianças pode ter o objetivo de restituir (ou instituir) esta condição. Não se trata necessariamente de repetir na relação transferencial o conteúdo inconsciente, mas de criar na presença do analista a expansão da zona da transicionalidade. Referencias bibliográficas FULGENCIO, Leopoldo. O brincar como modelo do método de tratamento psicanalítico. In Revista Brasileira de Psicanálise Volume 42, n. 1, A constituição do símbolo e o processo analítico para Winnicott in Paidéia (Ribeirão Preto) vol.21 no.50 Ribeirão Preto Sept./Dec A ampliação winnicottiana da noção freudiana de inconsciente Psicologia USP, São Paulo, 2013, 24(1), KLEIN, Melanie. Obras completas de Melanie Klein. Rio de Janeiro: Imago, Inveja e gratidão e outros trabalhos, Rio de Janeiro: Imago, Amor, culpa e reparação e outros trabalhos, Rio de Janeiro: Imago, 1996.

12 NICOLLO, Anna Maria Playing, In Playing and reality revisited: a new look at Winnicott s classic work, SARAGNANO, Gennaro e SEULIN, Christian, London: Karnac, WINNICOTT, Donald. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, WINNICOTT, Donald. Da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Imago,2000. WINNICOTT, Donald. O ambiente e os processos de maturação Porto Alegre: Artes Médicas, 1983

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