Educomunicação e diálogo inter-religioso: uma relação possível?

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1 Educomunicação e diálogo inter-religioso: uma relação possível? Autoras: SOARES, Maria Antonia Vieira 1. PIGNATARI, R. Malena 2. Resumo: Partindo do pressuposto de que o diálogo, enquanto capacidade humana criativa de partilhar saberes, dons, experiências, sentimentos é um dos elementos fundamentais para a formação identitária humana e ponto de apoio para nutrir as ciências e estimular o surgimento de novos campos de estudos, este artigo, ao indagar, na verdade, também convoca de forma desafiadora a ser manifesta a trajetória conceitual capaz de antever o próprio título. De um lado, a educomunicação e sua maneira peculiar de ver a relação ensino-aprendizagem, de outro, o diálogo interreligioso tocando em questões polêmicas e movediças sobre a necessidade do valor do encontro entre as diferenças no século XXI. No centro, inúmeras dúvidas sobre como pensar a aplicabilidade do ensino religioso nas escolas, diante de suas próprias problemáticas conteudísticas. Palavras-chave: Educomunicação, pedagogia dialogal, diálogo inter-religioso, comunicação/educação. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo. Se não amo o mundo, se não amo a vida, se não amo as pessoas, não me é possível o diálogo. Paulo Freire O propósito de todas as maiores tradições religiosas não é de construir grandes templos externos, mas é o de criar templos de bondade e compaixão internos em nossos corações. Dalai Lama Ao analisar alguns dos fundamentos do diálogo inter-religioso e igualmente ao avaliar algumas das diretrizes do pensamento de Paulo Freire sobre Educação, verifica-se intersecções típicas do que a própria etimologia do vocábulo diálogo 3 encoraja: a disponibilidade de se estar aberto para o enriquecimento da alteridade. Faz parte do diálogo a busca de uma unidade que preserve e salvaguarde a diferença e a liberdade. Conforme o teólogo Faustino Teixeira (2007), o diálogo é intercâmbio de dons, uma dinâmica relacional que envolve a semelhança e a diferença, constitui-se 1 Doutora em Sociologia, Professora do Departamento de Ciências Sociais e Humanas, FAAC /Unesp Bauru, SP. 2 Mestre em Comunicação pela FAAC/Unesp-Bauru, SP. 3 Com base na etimologia grega do vocábulo Diálogo, o termo Dia expressa uma dupla ideia: alude àquilo que separa e divide, e também, a uma ultrapassagem de limites. Logos cobre uma vasta gama de significados, mas indica em particular o dinamismo racional do ser humano, a capacidade humana de pensamento e raciocínio. Interessante ressaltar que o filósofo contemporâneo Hans Georg Gadamer ( ) relaciona a noção de logos como significado de linguagem. Só o ser humano dispõe de logos e pode tornar patente o não patente por meio de sua fala. É só entre os seres humanos que existe um pensar partilhado de conceitos comuns, tornando possível a convivência humana na forma da vida social. 1

2 como um processo rico de abertura, de escuta e de enriquecimentos mútuos. É neste contexto dialogal que a identidade vai ganhando fisionomia e sentido enquanto expressão de uma busca incessante, que é árdua e criativa. Para Paulo Freire, o diálogo constitui a essência do processo pedagógico. Quando Freire fala da necessidade da escuta, quando coloca o educador como um ser que aprende, não está retirando deste a importância social de suas tarefas e posição destacada, mas simplesmente assinalando que o papel do educador é dialogar expondo sua visão de mundo e estimulando o aluno a entrar nessa mesma dinâmica. A tarefa do educador não é apenas dissertar, mas problematizar a realidade concreta do educando e a sua própria realidade. Por isso, na pedagogia freireana os homens se educam entre si, mediados pelo mundo. É desconstruida a figura do educador como o que fala e a do aluno como aquele que apenas ouve. Essa perspectiva de prática educativa vê o indivíduo como educador e educando a um só tempo. A educação ocorre mutuamente entre os envolvidos no processo. O diferencial está exatamente em convocar o aluno a experenciar e se conscientizar que seus gestos, atitudes, seu sentir, sua maneira de falar e de se portar também educam, seja em sala de aula ou fora dela. Para que exista a prática dialogal é fundamental que seja construido um clima de confiança entre educador e educando. Os próprios educadores sabem que essa credibilidade não surge repentinamente, mas é fruto de um trabalhar contínuo. Outro ponto crucial, é a consciência de que mesmo o iletrado conhece muitas coisas e, por isso, é inútil um posicionamento do acadêmico fechado em si mesmo, intocado dentro de sua própria lógica verbal. Tal postura só serviria como um bloqueio para o homem iletrado. Um terceiro aspecto seria a percepção de que o aprender é inesgotável, tanto para o educador quanto para o aluno. O conhecimento é uma busca pessoal e também nasce da relação entre as pessoas, da busca conjunta pelo tema de pesquisa, do ato educativo de conhecer juntos. Por meio da provocação gerada pelo diálogo, o outro vai formulando suas próprias respostas. Observa-se, portanto, que a força da pedagogia dialogal reside na capacidade de gerar inúmeras considerações, idéias, entendimentos e discernimentos que no início do processo sequer os interlocutores tivessem planejado imaginar. E a conscientização produzida, ao criar situações para que o aluno reflita sobre as determinações de sua existência, de sua circunstância, resulta também em certa autonomia e domínio sobre suas condiçoes de vida. Tem, enfim, o poder de transformar 2

3 o indivíduo e de modificar sua relação com o mundo a partir de uma visão educacional crítica 4. Ao ter como uma de suas finalidades lançar luz sobre a realidade e toda sua complexidade socio-econômica, política e cultural, a pedagogia freireana impulsiona o vôo para que alunos se reconheçam como cidadãos capazes de intervir socialmente e superarem situações duras e massacrantes. Por isso, repisava a importância de uma educação libertadora pautada no triângulo: texto-contexto-pretexto. Quanto mais se conhece o contexto a partir do qual o texto é desenvolvido, tanto mais é possível retirar do texto motivações (pretexto) capazes de movimentar positivamente a vida. Muito embora Paulo Freire dissesse não ter um método específico para alfabetizar, há por parte de alguns estudiosos a identificação de procedimentos a serem percorridos por um educador que tem na pedagogia do autor pernambucano sua fonte de inspiração. Conhecer os alunos e fazer um levantamento do universo vocabular é um início promissor. De posse dos vocábulos, o segundo passo seria selecionar palavras levando em conta os fonemas que apresentam, o significado e a relevância de possíveis abordagens. A terceira etapa é criar situações onde a palavra esteja inserida; trata-se de contextualizar a palavra geradora trabalhada naquele instante. Frei Betto, num depoimento publicado em Pedagogia da Autonomia, de Freire, na contra capa, exemplifica muito bem os resultados desse método: Graças ao seu método de alfabetização, eles [os pobres] aprenderam que Ivo viu a uva e que a uva que Ivo viu e não comprou é cara porque o país não dispõe de política agrícola adequada e nem permite que todos tenham acesso à alimentação básica. E complementa: seus alunos foram emergindo da esfera da ingenuidade para a esfera da crítica: da passividade à militância; da dor à esperança; da resignação à utopia. Convencidos de que são capazes, eles foram progressivamente ocupando espaços na vida política brasileira Uma teoria crítica da educação coloca nas mãos dos educadores uma arma capaz de permitir-lhes o exercício de um poder real ainda que limitado, onde há uma valorização de conteúdos reais, vivos, atualizados, dinâmicos em detrimento de conteúdos formais, fixos e abstratos. Essa mudança conteudística aponta para uma pedagogia revolucionária, no sentido de conscientizar os alunos de mecanismos hegemônicos, questionando-os, como por meio do processo de assimilação da teoria e da construção do conhecimento, abrir espaço para as forças emergentes da sociedade, para as forças populares, para que a escola se insira no processo mais amplo de construção de uma nova sociedade (Saviani, 2006, p.57). Trata-se de defender a aplicação de uma pedagogia critica que, longe de entender a educação como determinante principal de transformações sociais, reconhece ser ela um elemento secundário e determinado. Compreende ainda que a educação relaciona-se dialeticamente com a sociedade. A visão de uma educação critica se assenta numa pedagogia ativa, centrada na iniciativa dos alunos, sem abrir mão da iniciativa do professor, prevê a importância da troca de conhecimentos. Compreende-se que Saviani (2006) não só endossa a relação dialógica da pedagogia freireana como mantém presente, ao propor seu próprio método pedagógico crítico, a vinculação entre educação e sociedade. Leva também em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para os efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos. (Savianni, 2006, p.69 e70). 3

4 Assim, a educação não só centra-se no indivíduo, respeitando sua autonomia identitária e valorizando seu universo vocabular como forma de conectá-lo ao mundo, como a dialogicidade estabelecida se assenta na realidade, isto porque as palavras geradoras são retiradas do cotidiano que os educandos vivem, e não de um manual. O modo de alfabetização freireano permite ao indivíduo ainda que seja socialmente considerado ignorante e marginalizado por não saber ler conscientizar-se de seu fazer cultural e de seu saber empirista, de seu conhecimento popular. O que existe, dizia Freire, são pessoas que não têm consciência de que sabem. Sabem, porém, não sabem que sabem (Ceccon, 2006). Ao definir a educação como um processo no qual as pessoas vão se completando ao longo de suas vidas, o educador pernambucano traz a consciência da incompletude, e com ela, da humildade, da eticidade e reitera a importância de se estabelecer um processo de comunicação capaz de produzir seres ativos e críticos. Educomunicação Desde que o termo Educomunicação surgiu publicado pela primeira vez na revista Contato, em Brasília, em 1999, para designar um novo campo de intervenção social, veio com ele o desafio de aclarar os diferentes componentes do conceito 5. A revista Comunicação & Educação 6, em 2000, publicou o primeiro texto da série conceitual num artigo intitulado Educomunicação: um campo de mediações. Nele, Ismar Soares (2000), explica que a educomunicação não se trata apenas de uma nova disciplina a ser acrescentada nos curriculos escolares, ao contrário, inaugura um novo paradigma discursivo transverso, constituído por conceitos transdisciplinares. O novo campo, por sua natureza relacional, estrutura-se de um modo processual, midiático, transdisciplinar e interdiscursivo, sendo vivenciado na prática dos atores sociais, através de áreas concretas de intervenção social (Soares, 2000, p. 22). Assim sendo, o artigo elucida que é exatamente a abertura ao diálogo com os outros discursos, com as mais distintas vozes socioculturais que garante a sobrevivência do novo campo e de suas áreas de intervenção, permitindo ao mesmo tempo a 5 Muito embora esta pesquisa tenha demarcado um contexto histórico para discutir alguns pontos sobre os desdobramentos conceituais do termo educomunicação, está ciente que o percurso de alguns filósofos da Educação como o francês Célestin Freinet e o próprio Paulo Freire geraram contribuições precursoras sobre o fenômeno, como que antevendo as potencialidades relacionais teórico-práticas no encontro dos saberes. 6 Para efeito de contextualização, a primeira edição da revista datada de setembro/dezembro de 1994, ao trazer a problemática dos meios de comunicação e de sua capacidade de apresentarem um mundo editado, já oferecia reflexões em torno da importância da formação de um receptor crítico, permitindo-lhe o exercício da cidadania, respaldados por educadores que estimulassem a leitura crítica dos meios. 4

5 construção de sua especificidade. A alteridade, portanto, torna-se um dos elementos cruciais para que a educomunicação enriqueça-se em suas finalidades pedagógicas. Nesse empenho dialogal entre comunicação e educação, Paulo Freire é visto como um dos precursores da interrelação no cenário latino-americano. Em um de seus textos clássicos Extensão ou Comunicação? Freire coloca a comunicação como um componente do processo educativo, afastando a ótica puramente instrumental da tecnologia comunicativa e informativa. Sob esta perspectiva, a comunicação passa a ser vista como relação, como modo dialógico de interação do agir educomunicativo. Para Freire não é possível compreender o pensamento fora de sua dupla função: a cognoscitiva e a comunicativa. Não se trata, pois, de educar usando o instrumento da comunicação, mas de estar ciente de que a própria comunicação se converta no eixo vertebrador dos processos educativos: educar pela comunicação e não para a comunicação. Dentro desta perspectiva da comunicação educativa como relação e não como o objeto, os meios de comunicação são ressituados a partir de um projeto pedagógico mais amplo. Para construir o diálogo entre Comunicação/ Educação, Soares (2011) parte de dois fundamentos: o primeiro afirma que a educação só é possível enquanto ação comunicativa, uma vez que a comunicação é um fenômeno presente em todos os modos de formação do ser humano. O segundo assevera toda comunicação enquanto produção simbólica e intercâmbio/transmissão de sentidos, constituindo assim, uma ação educativa. Diferentes modelos de comunicação determinariam resultados educativos distintos. Defendemos a tese segundo a qual uma comunicação essencialmente dialógica e participativa, no espaço do ecossistema comunicativo escolar, mediada pela gestão compartilhada (professor/aluno/comunidade escolar) dos recursos e processos da informação, contribui essencialmente para a prática educativa, cuja especificidade é o aumento imediato do grau de motivação por parte dos estudantes e para o adequado relacionamento no convívio professor/aluno, maximizando as possibilidades de aprendizagem, de tomada de consciência e de mobilização para a ação. A essa precondição e a esse esforço multidisciplinar denominamos educomunicação (Soares, 2011, p.17). A educomunicação, portanto, não é sinônimo de Tecnologias da Educação ou de Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs), mas se apresenta como um espaço privilegiado de aprendizagem dialogal. Para o novo campo, o relevante não é a ferramenta tecnológica em si, mas o tipo de mediação que pode favorecer para a ampliação de diálogos sociais e educativos. 5

6 A fim de superar visões reducionistas que contrapõem ou aliam educação e mídia, Soares (2011) propõe que a relação da educomunicação com a escola seja pensada em três âmbitos distintos. O primeiro, o da gestão escolar, convida a escola a identificar e, se necessário, a rever as práticas comunicativas que caracterizam e norteiam as relações entre a direção, os professores e os alunos no ambiente educativo. O segundo âmbito, o disciplinar, sugere que a comunicação, enquanto linguagem, processo, produto cultural e prática social se transforme em conteúdo disciplinar, isto é, em objeto específico no âmbito da área denominada Linguagens, Códigos e suas Tecnologias este é o foco disciplinar dos programas internacionalmente conhecidos como media education, media literacy, educacion em medios. O terceiro âmbito, o transdisciplinar, propõe que os educandos se apoderem das linguagens mediáticas ao fazer uso coletivo e solidário dos recursos da comunicação tanto para aprofundar seus conhecimentos quanto para desenhar estratégias de transformação das condições de vida à sua volta, mediante projetos educomunicativos legitimados por criatividade e coerência epistemológica. Enquanto professor, o educomunicador irá suprir a demanda criada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional quando, já nos meados da década de 1990, introduziu a comunicação, suas tecnologias e linguagens como conteúdo e como suporte metodológico no ensino médio brasileiro. Como consultor, poderá prestar serviços nos meios impressos, audiovisuais e digitais, assim como em projetos mantidos por organizações e empresas, voltados para a gestão da comunicação em espaços educativos ou em áreas de produção destinadas à educação. O educomunicador será preparado para aproximar seu perfil ao de um gestor de comunicação no espaço educativo. Um profissional que deve conhecer as teorias e práticas da educação, de um lado e, de outro, os modelos e procedimentos que envolvem o mundo da produção midiática e do uso das tecnologias de forma a exercer atividades de caráter transdisciplinar, tanto na docência quanto na coordenação de trabalhos de campo. Espera-se também que este profissional tenha a habilidade para negociar conflitos e criatividade para promover soluções que melhorem os processos educativos, sejam formais (escolares), não formais (desenvolvidos pelas organizações sociais) ou informais (implementados pelos meios de comunicação voltados para a educação e cultura). 6

7 Para o Núcleo de Comunicação e Educação (NCE) 7 da USP nenhuma educação pode ser realizada no mundo contemporâneo fora dos espaços das mediações culturais, nos quais os processos e meios de comunicação exercem papel fundamental. Nesse processo, as ações do educomunicador devem estar qualificadas como inclusivas (nenhum membro da comunidade pode sentir-se fora do processo); democráticas (reconhecendo fundamentalmente a igualdade radical entre as pessoas envolvidas); midiáticas (valorizando as mediações possibilitadas pelos recursos da informação); criativas (sintonizadas com toda forma de manifestação da cultura local). Pesquisas divulgadas pelo Núcleo de Educação e Comunicação da USP elucidam que a educomunicação se desenvolve através de áreas específicas de atividade, entre as quais, a educação para a recepção crítica dos meios de comunicação, a mediação tecnológica em espaços educativos, a expressão comunicativa através das artes e a gestão da comunicação em espaços educativos. Por isso, a preocupação do Núcleo em dialogar com educadores, tecnólogos e produtores dos meios de comunicação para, então, lançar projetos como Educom.rádio, Educom.TV, Todeolho.TV e Educom.mídia 8 que traduzem o desafio em torno de como ler a mídia, de aprender a ler os meios no contexto educacional. Em entrevista ao portal Aprendiz 9, publicada em 2 de março de 2011, Ismar Soares diz que desânimo, falta de motivação e rigidez curricular são alguns dos principais problemas do ensino médio. Quando o aluno percebe que pode dialogar com a escola por meio do teatro e da música, do vídeo, do rádio e do resgate da cultura local, ele começa a ter voz e vai ser motivando a estar na escola. Em 2007, na Prova Brasil o Inep detectou que das 40 melhores escolas, todas usavam processos com mídia, emblematizando a comunicação enquanto uma relação que se estabelece entre sujeitos sociais. A educomunicação, nessa perspectiva dialógica e participativa, não se vê simplesmente como uma ferramenta curricular, mas como paradigma educador. Enquanto o método tradicional posiciona rigidamente o professor como chefe, o método 7 Como resultado da implementação de uma série de projetos assessorados pelo Núcleo de Comunicação e Educação da USP (NCE) em âmbito federal, municipal e estadual, bem como intervenções na iniciativa privada, o Curso de Licenciatura em Educomunicação tornou-se realidade me fevereiro de 2011, sete anos depois da aprovação da Lei Educom, pela Câmara Municipal de São Paulo. A Lei estabeleceu as modalidades do emprego do conceito por parte de Secretarias da Cultura, Saúde, Esporte, Meio Ambiente e Educação. Com o Curso de Licenciatura, abriu-se espaço para uma nova categoria profissional: o educomunicador. Este novo profissional, segundo informações do NCE, estará habilitado para prática docente (professor de comunicação para o Ensino Médio) assim como para o exercício de consultorias junto aos órgãos governamentais, à mídia, ao sistema educacional (fundamental, médio e superior) e ao terceiro setor, em programas e projetos relacionados às diferentes interfaces entre comunicação, tecnologias de informação e educação

8 educomunicativo convida a uma situação horizontal de produção, experenciando uma prática educativa que favorece o exercício da dialogicidade verdadeira. Esta última trata-se de uma expressão utilizada por Paulo Freire e entendida como sendo a capacidade dos sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem aprenderem e crescerem em meio ao reconhecimento das diferenças identitárias, frente ao repeito à autonomia do ser educando, mediante à conscientização ética do inacabamento do ser. A sede de diálogo no mundo religioso As reflexões apresentadas até aqui colocam o diálogo num patamar superior, atribuindo-lhe um status imprescindível para se pensar a educação e a comunicação em seus desafios no século XXI. Igualmente, a educomunicação, resultado desse encontro de áreas científicas, ao se nutrir da Pedagogia e das Ciências da Comunicação lança suas bases rumo a consolidação de um paradigma educador. E, para tanto, a partir de sua interface interdisciplinar, abre-se automaticamente aos demais discursos. Nesse cenário instigante e dotado de incertezas, o mundo religioso acena para aquilo que considera condição essencial a um futuro mais harmônico para a humanidade: o diálogo. As diversas tradições religiosas vêm sendo provocadas a perceber a importância vital de um relacionamento criativo e mútuo entre si mesmas, da mesma maneira que o mundo da educação, em sua complexidade, vê a necessidade de retomar questões consideradas básicas para o convívio humano mais harmonioso, como de estabelecer uma cultura de paz, de respeito e reconhecimento ao outro, àquele que é diferente de mim. Segundo o professor e teólogo Faustino Teixeira 10, cuja reflexão sobre a temática religiosa dialogal será usada de forma extensiva neste artigo, não há mais possibilidade de manutenção de posicionamentos teóricos e práticos que sustentem a perspectiva de hegemonia de uma dada tradição religiosa sobre as demais. Em tempo de pluralismo religioso há que se enfatizar a singularidade e o valor da diversidade como dado irrenunciável e irrevogável. 10 As reflexões do teólogo usadas neste artigo fizeram parte do módulo A busca da transcendência no século XXI, realizado no Espaço Cultural CPFL, com curadoria de Leonardo Boff e editado como série de televisão pela TV Cultura. A série foi exibida no programa Invenção do Contemporâneo durante o mês de abril de Além de Faustino Teixeira que falou sobre "O diálogo inter-religioso", o módulo contou com a contribuição de Maria Lina Boff que abordou o tema Uma perspectiva feminina", de Marcos Arruda que trabalhou o assunto "Transcendência e ecoglobalização" e o próprio Boff com Transcendência e humanidade. 8

9 É no processo dialogal que os interlocutores vivem e celebram o reconhecimento da sua individualidade e liberdade, estando ao mesmo tempo disponíveis para o enriquecimento da alteridade. O ser humano é um nó de relações e não pode ser compreendido de forma destacada do outro com o qual se comunica. Nesse sentido, o diálogo é parte da dimensão integral de toda a vida humana. É na relação com tu que o sujeito constrói e aperfeiçoa sua identidade. Como pontua o filósofo Martín Buber ( ), o homem se torna eu na relação com tu. Trata-se de uma experiência humana basal, de passagem obrigatória no caminho da autorrealização, tanto do indivíduo quanto da comunidade na qual está inserido (Teixeira, 2007). Frente às inúmeras formas de conversação, como a que se expressa entre os saberes, o diálogo inter-religioso aparece como mais uma possibilidade e, conforme Teixeira (2007), pode ser compreendido como o conjunto das relações inter-religiosas positivas e construtivas com pessoas e comunidades de outras confissões religiosas para um mútuo conhecimento e o recíproco enriquecimento. A expressão mútuo conhecimento refere-se especificamente a arte de compreender, um exercício dificílimo, além de delicado. Para o filósofo Gadamer, compreender significa que eu posso pensar e ponderar o que o outro pensa. Por isso, essa arte da compreensão não é necessariamente estar de acordo com o quê ou quem se compreende, nem romper com as próprias convicções fundamentais, mas um exercício essencial de se recolher para deixar valer o outro. A expressão recíproco conhecimento diz respeito a entender o diálogo como intercâmbio de dons e, para tanto, é necessário a prontidão para se deixar transformar pelo encontro. Nesse sentido, a verdade não é posse de uma dada visão religiosa, mas trata-se de um mistério pelo qual nos devemos deixar possuir. Certos aspectos do mistério cristão foram por vezes mais eficazmente manifestados em outras comunidades cristãs que não propriamente naquela em que os interlocutores estão apoiados. Portanto, para compreender mais profundamente seu próprio mistério é primordial dialogar com outras comunidades, que são capazes de expressar de forma mais translucida a dinâmica do mistério que determinado indivíduo vive em sua própria tradição. O diálogo inter-religioso instaura uma comunicação entre fiéis de tradições religiosas diferentes, envolve partilha de vida, experiência e conhecimento. Essa comunicação propicia um clima de abertura, empatia, simpatia e acolhimento, removendo preconceitos, suscitando compreensão mútua, enriquecimento mútuo, comprometimento comum de partilha da experiência religiosa. 9

10 A comunicação entre fiéis ocorre com aqueles que estão enraizados na sua própria fé, não existe diálogo sem empenho numa determinada tradição. Para dialogar o indivíduo tem que estar envolvido, empenhado em sua tradição. Nesse sentido, alguém que não tem tradição não dialoga. Em âmbito existencial, partilhar diálogo é disponibilizar-se a entrar em conversação. E conversação profunda é extremamente difícil porque significa também fazer uma experiência de fronteira identitária. Cada interlocutor é convidado a arriscar sua autocompreensão diante do desafio que acompanha a alteridade. No processo de diálogo pode haver conversão, representada ou por uma mudança radical ou menos radical, onde àquilo que era estranho e diferente torna-se verdadeiramente possível. Nesse processo há o reconhecimento da dignidade do interlocutor e o reconhecimento a dignidade de suas doutrinas. Durante o diálogo, um dos interlocutores pode até não aceitar as doutrinas, mas deve respeitá-las. Uma das maiores dificuldades no diálogo inter-religioso, especificamente da relação estabelecida com a diferença expressa no discurso do outro, é a apropriação de outras possibilidades. Isso porque, conforme Teixeira (2007), as pessoas, no seu interior, não estão querendo outras possibilidades, pois significa insegurança, risco; querem mesmo é um caminhar tranquilo e seguro segundo a tradição de pertença. Mesmo sendo um desafio complexo, laborioso, o diálogo é imprescindível para as religiões. Para alguns teólogos, não será possível paz no mundo sem paz entre as religiões, bem como não será possível paz entre as religiões sem diálogo. E não será possível diálogo se não houver respeito à dignidade de tradições religiosas diferentes da do interlocutor. O teólogo indiano Raimundo Panikkar (Teixeira, 2007), salienta a relevância do intercâmbio dialogal como vital entre as religiões, uma vez que possibilita o encontro da religião consigo mesma. O diálogo com o diferente ajuda quem dialoga a perceber a sua própria tradição, a enxergar elementos que antes não se conseguia captar mesmo inserido na tradição. Outros atributos que o diálogo requer são a cortesia e a abertura de coração. Muitas vezes, a dureza de coração impede o indivíduo de dialogar. Pessoas de coração duro são incapazes de acolher a diferença, são as pessoas arrogantes que estão presas ao que Teixeira (2007) denomina como a hybris totalitária, isto é, a insolência. Tais pessoas são capazes apenas de celebrar a identidade como mônada (unidade) isolada, são surdas ao apelo da alteridade. Neste aspecto, para haver diálogo é necessário 10

11 reconhecer que o pluralismo é um valor e não uma expressão do pecado humano ou incapacidade do humano de encontrar a verdadeira religião. Como valor, o pluralismo religioso pode ser considerado como destino histórico permitido pelo mistério maior. O pluralismo desestabiliza e questiona as autoevidências da ordem, do sentido, do valor; auto evidências que orientam as ações das pessoas. O pluralismo cria uma situação de incerteza permanente. Por outro lado, a mente humana abomina a incerteza. Tanto que, quando o relativismo relacional ao pluralismo começa a aumentar, consequentemente ocorre a sede pelo absoluto. São os grandes fundamentalismos que estão por todos os lados. O fundamentalismo é uma resistência ao pluralismo e, ao mesmo tempo, é expressão do temor ao pluralismo. Para Teixeira (2007), o século XXI começou com um crescimento espantoso do fundamentalismo, defendendo o valor das auto-evidências e questionando o lugar das diferenças. Contrário a essa tendência de esvaziamento do humano no sentido de negar a condição identitária plural e complexa própria dos sujeitos, cinco eixos do diálogo inter-religioso são explicitados: 1) Não há diálogo inter-religioso sem consciência da humildade a maior resistência ao diálogo provém de pessoas ou grupos animados pela autosuficiência e pela arrogância. O sentimento de superioridade constitui real obstáculo ao diálogo. A humildade, por sua vez, está ligada a dois polos: consciência da vulnerabilidade e consciência da contingência. Ambos destacam a ideia de que o diálogo começa quando se é capaz de reconhecer os próprios limites. 2) Abertura ao valor da alteridade na base do diálogo há a percepção do valor da diversidade e, este valor, traduz a riqueza da experiência humana. Nesse contexto, não é possível reduzir o mistério do outro ao domínio do particular e à lógica da assimilação. O outro humano é sempre um patrimônio de mistério que se revela a cada momento de seu percurso histórico. A experiência da alteridade é reconhecer que existe um espaço de silêncio mesmo nos mais íntimos amores 11 ; significa que nunca se toma posse do outro, pois apossar-se do outro significa privá-lo de sua singularidade. Essa é uma realidade vivida nas experiências dos místicos com Deus. São João da Cruz dizia: quanto mais alto se ousa, tanto menos se entende. Há uma barreira do mistério que ninguém consegue captar. 11 Lya Luft, Mar de dentro (2000). 11

12 Por um lado, as religiões são um mysterium tremendum (você nunca consegue agarrar) e, por outro lado, são também um mysterium fascinans - fascinam pessoas ao captar aspectos importantes da própria relação humana. A experiência da alteridade reserva três perspectivas: a) experiência da maravilha, onde o outro se revela em sua força e impacto; a admiração nasce precisamente dessa presença inusitada do outro; b) experiência da agonia, na medida em que a experiência da alteridade convoca a viver a radicalidade de um exercício de liminaridade e de fronteira da identidade. Suscita uma nova possibilidade na perspectiva moral, por isso há quem tenha medo do diálogo; c) experiência da ética. Diz o filósofo Humberto Eco a ética começa quando o outro entra em cena. Significa a exigência de existir com os outros. Peter Berger diz: bons vizinhos são vizinhos murados. É uma experiência dolorosa, pois não é necessário se abrir para o exercício ético. Alteridade como experiência ética convida o ser humano a romper com o seu ensimesmamento e dar um pouco de si na luta contra a realidade de dor no mundo. Na alteridade, reconhecem-se semelhanças nas diferenças. Onde um diálogo teve êxito algo se transforma no indivíduo. 3) A fidelidade à própria tradição não se dialoga sem uma base de apoio. A capoeira exemplifica muito bem a intenção: sempre se joga, mas mantendo sempre um pé de apoio que possibilita se manter no processo da dança. Quem dialoga não só deve ter base firmes como deve amá-las. Dialoga quem ama sua tradição e quem cresce e se aprofunda nesse amor. Pertenças e marcos referenciais são fundamentais para a abertura dialogal. Uma posição militante não nasce em terra devastada. Portanto, não é colocando a fé em suspenso que se dialoga. 4) Busca comum da verdade trata-se da ideia de entender o diálogo como uma viagem em comum que acompanha as pessoas mutuamente para um rumo que nenhuma delas tem posse ou domínio, mas só o mistério maior tem capacidade de ser e captar. Há um exemplo dessa busca envolvendo o encontro entre João Paulo II, Dalai Lama e outras lideranças religiosas, em 1986, em Assis, na Itália. A atitude de João Paulo II em convocar as lideranças causou, à época, tumulto no mundo católico, uma vez que foi considerada uma iniciativa inusitada no seu pontificado. No encontro João Paulo II disse: Somos todos companheiros, de uma viagem fraterna, cujo rumo só Deus conhece. 12

13 5) Ecumene da compaixão diz respeito ao profundo desejo de remediar todas as formas de sofrimento no mundo, que corrói a humanidade e que corrói a criação. Não se trata, portanto, de ser confundida com um sentimento de comiseração, mas a ecumene da compaixão é a convocação feita a todas as religiões no sentido de assumirem a responsabilidade global de afirmação do humano e de garantia da dignidade da criação. Os sofrimentos humanos e a devastação do planeta devem constituir bases fundamentais para o diálogo inter-religioso. Todas as grandes religiões, segundo Teixeira (2007), estão concentradas em torno do problema do sofrimento. A realidade do sofrimento injusto aciona o exercício da compaixão em favor de uma nova conduta ética. Frente às implicações envolvendo os eixos dialogais, avista-se um horizonte de convite à convergência religiosa tendo a questão da salvação, do perdão, da compaixão social e política, da promoção à vida, a paz em oposição às causas do sofrimento no mundo. Nesse contexto, a dor no mundo e o sofrimento dos pobres e excluídos traduzem um novo desafio para as religiões e apontam para um momento em que o valor do encontro deve ser pensado. Aqui não há como deixar de fazer uma conexão com o pensamento freireano relativo à relação entre opressor e oprimido, uma vez que por trás da pedagogia dialogal sob a visão crítica há uma luta em nome do resgate do humano. Os oprimidos constituem um conjunto de pessoas que estão impedidas por multiplas variáveis de se realizarem como sujeitos. Entre essas variáveis a opressão pode ser um sentimento, um ente familiar, uma situação de assédio moral, uma dificuldade de aprendizagem, o legalismo religioso, enfim.... O fato é que a abertura ao diálogo pode tornar aquilo que era ameaçador em algo passível de compreensão e de ressignificação. Considerações Finais Retomando a pergunta inicial Educomunicação e diálogo inter-religioso: uma relação possível? e colocando-a em conversação com os referenciais conceituais e analíticos propostos, arrisca-se elencar alguns pontos de coalizão disponibilizados para debate: 1) a preocupação com a alteridade como um dos eixos do diálogo, seja no universo educacional freireano como parte fundamental do processo pedagógico, seja pela natureza relacional da educomunicação que se estrutura de um modo processual, 13

14 midiático, transdisciplinar e interdiscursivo, seja no mundo religioso, onde se permite ver semelhanças nas diferenças. 2) a importância do reconhecimento da pluralidade identitária e do pluralismo religioso como forma de desconstruir a ideia de verdade absoluta de uma pessoa, comunidade ou tradição sobre outra. 3) a necessidade de um pé de apoio, ou seja, de estar ancorado num arcabouço teórico para poder ler criticamente a realidade à luz de convicções educacionais, comunicacionais e religiosas como forma não de imposição, mas de estar pronto a ouvir e a enriquecer frente as formas distintas do outro ver o mundo. 4) A intervenção social como própria da ação educomunicativa, reconhecendo os meios de comunicação como um novo lugar do saber e que constituem variáveis no processo educacional por onde passa a construção da cidadania. Essa interferência no relacionamento com a sociedade é semelhantemente alvo da ação impulsionada pela ecumene da compaixão no universo religioso. Surge também na visão crítica educacional freireana. O que se observa nessa confluência de saberes, é o reconhecimento do diálogo como força transformadora, mas fundamentalmente, a tentativa de se trazer pistas que favoreçam outro desafio: a discussão em torno da viabilização do ensino religioso 12 nas escolas no século XXI e de uma proposta de aplicabilidade em vista da formação de uma geração aberta ao diálogo e a novas relações socioculturais. Na prática, porém, o ensino religioso continua a receber um tratamento discriminatório, originando muitos desafios de ordem pedagógica e administrativa. Sem clareza de seu papel na ambiência escolar, o ensino religioso encontra-se num processo de busca de sua identidade como elemento integrante do processo educativo e como parte da experiência humana (Junqueira, 2011). Nesse sentido, prima-se não pela identificação a uma dada tradição ou pela dualização sagrado e profano, mas como a educação do ensino religioso pode contribuir para a formação integral do ser humano. Referências Bibliográficas CECCON, Claudius (et.al). Coleção Paulo Freire: biografia, educação, legado, inspirações. Belo Horizonte: Editora Cedic, Art 210, inciso 1 o da Constituição da República Federativa do Brasil, Cap.III, Seção I Da Educação: O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental. 14

15 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra, JUNQUEIRA, Sérgio; WAGNER, Raul (org.). O ensino religioso no Brasil. Curitiba: Champagnat, SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicação: o conceito, o profissional, a aplicação: contribuições para a reforma do ensino médio. São Paulo: Paulinas, Educomunicação: um campo de mediações. Comunicação & Educação, São Paulo, (19) : 12 a 24, set./dez TEIXEIRA, Faustino. O diálogo inter-religioso como esperança para o século Faustino Teixeira [DVD]. Campinas, SP. TV Cultura: Programa Invenção do Contemporâneo; SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia. Campinas, SP: Autores Associados,

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