Palavras-chave: Processo de ensino e aprendizagem, Avaliação e Recuperação.

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1 CATEGORIA: Comunicação oral EIXO: 1. Avaliação escolar e institucional QUAL O LUGAR DA RECUPERAÇÃO DE ESTUDOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM? OLIVEIRA, Silvana Barbosa de¹. O presente texto compõe-se de um conjunto de estudos e reflexões realizados com professores de um colégio da rede pública e um da rede privada, na atividade como pedagoga, buscando uma análise crítica sobre o tema da recuperação de estudos e seu lugar no processo de ensino e aprendizagem, como resultado de grupos de estudos realizados durante o ano de Entendendo que o estudo e a pesquisa nos ajudam a interpretar a realidade, partimos da análise da educação escolar como um processo formal e intencional. A especificidade da educação são as ideias, os conceitos, o conhecimento, que é mediado pela relação professor e aluno na prática pedagógica. Essa prática pedagógica define um conjunto de métodos, procedimentos, objetivos e avaliações. A avaliação não pode ser analisada fora desse contexto, pois seu espectro de ação ultrapassa os limites da prática pedagógica e interage com os movimentos mais complexos, desde a definição de políticas educacionais até a sua materialização no interior da escola. Entender esse amplo movimento é condição necessária para fazer um recorte e discutir a recuperação de estudos, não de forma fragmentada, mas de forma mais específica. Tomamos como referência a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 e a Deliberação 07/99 da Secretaria de Estado da Educação do Paraná que estabelece as normas gerais para avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos. Assim, avaliação e recuperação implicam, concomitantemente, reflexão sobre a legislação e as práticas pedagógicas. Como avaliar o processo ensino-aprendizagem? Pode haver dissociação entre a avaliação do ensino e a avaliação da aprendizagem? A tese é a de que o professor deve levar o aluno a aprender, diferente da noção fragmentada do ensinar. Esse entendimento muda o conceito de recuperação, estabelecendo seu lugar no processo de ensino e aprendizagem. Palavras-chave: Processo de ensino e aprendizagem, Avaliação e Recuperação. ¹Professora, Mestre em Educação pela Universidade Estadual de Londrina/PR, pedagoga da rede pública estadual e rede privada.

2 2 1 Introdução A educação escolar é um processo formal e intencional. O que é específico da educação são as idéias, os conceitos, o conhecimento, que é mediado pela relação entre professor e aluno na prática pedagógica concretizada nas instituições de ensino. A função da escola é o trabalho com o saber sistematizado. Porém, como esclarece Saviani (2008), não basta a existência desse saber sistematizado. É necessário viabilizar as condições de sua transmissão e assimilação. Isso implica dosá-lo e sequenciá-lo de modo que a criança passe gradativamente do seu não-domínio ao seu domínio (SAVIANI, 2008, p.18). Essa prática pedagógica define um conjunto de métodos, procedimentos, objetivos e avaliações. A avaliação não pode ser analisada fora desse contexto complexo, pois seu espectro de ação ultrapassa os limites da prática pedagógica e interage com os movimentos mais complexos, desde a definição de políticas educacionais até sua materialização no interior da escola. Entender esse amplo movimento é condição necessária para fazer um recorte e discutir a recuperação de estudos ou recuperação do ensino, não de forma fragmentada, mas de forma mais específica. Partimos do pressuposto de que discutir a recuperação implica discutir a avaliação, discutir avaliação implica analisar o processo de ensino e aprendizagem, ou seja, os temas estão interligados, indicam uma unidade. Como avaliar o processo ensino-aprendizagem? Pode haver dissociação entre a avaliação do ensino e a avaliação da aprendizagem? Em primeiro lugar, se falamos em processo, o ensino está diretamente relacionado aos seus resultados, ou seja, a reação provocada pelo movimento da ensinagem, A aprendizagem deveria ser a resposta desse ensino, e a avaliação, o processo de reflexão sobre esse processo. A tese é a de que o professor deve levar o aluno a aprender (entender, conhecer, decifrar, identificar, interagir com os conteúdos, os conhecimentos...), diferente da noção fragmentada do ensinar. Esse entendimento muda os conceitos de avaliar e ensinar, indicando a necessidade de uma ressignificação. Para Torres (1994) o ensino e a aprendizagem constituem uma unidade dialética, explica a autora:

3 3 O ensino é realizado na aprendizagem (mas o inverso não é verdade). No conceito de ensino está incluído o da aprendizagem. Ensino sem aprendizagem não é ensino, é um absurdo. E é esse o absurdo básico no qual continua funcionando o sistema educativo; o ensino, em algum momento, passou a ganhar autonomia em relação à aprendizagem: criou seus próprios métodos, seus próprios critérios de avaliação e auto-avaliação (considera-se ensinado na medida em que o programa é cumprido foi cumprido ou que se cumpriu com as horas-aula,etc., não na medida em que o aluno aprende efetivamente). (TORRES, 1994, p.62). Esse é o ponto de partida para discutir a prática avaliativa. Entender que a avaliação por si só não pode dar as respostas sobre o rendimento do aluno. Existem muitas outras questões implicadas no resultado de uma avaliação. Desde aspectos externos à prática educativa, quanto aspectos externos. Nos resultados de uma avaliação estão expressos de forma clara ou não a prática docente, as metodologias utilizadas, os objetivos propostos, o recorte do conteúdo trabalhado e solicitado, além do próprio instrumento avaliativo a prova. Esse conjunto de aspectos indicam o conceito de avaliação que os professores trazem consigo e materializam na sua prática escolar. Obviamente que esse conceito foi construído a partir de experiências e da própria formação acadêmica, entre outros. Mesmo que os professores possuam conceitos já arraigados sobre avaliação é possível pensar alternativas que possam indicar novas formas de pensar e agir no interior da escola, buscando a reflexão coletiva como caminho. A partir desse pressuposto iniciamos na escola um trabalho voltado para a ressignificação da avaliação e as possibilidades da recuperação de estudos. 2 Buscando Caminhos A sociedade contemporânea tem passado por expressivas transformações de caráter social, político e econômico. Essas transformações originam-se nos pressupostos neoliberais e na globalização da economia que têm norteado as políticas governamentais. Essas mudanças afetaram os processos de trabalho e exigiram um novo trabalhador. Também a escola e seus profissionais precisaram adaptar-se aos novos modelos e às políticas educacionais. Vivenciamos um quadro de crise estrutural do capital, que se abateu sobre o conjunto das economias capitalistas, especialmente a partir de 70, e que afetou fortemente o

4 4 mundo do trabalho. (ANTUNES, 2001). Essa reorganização capitalista, que vem se desenvolvendo desde as décadas de 60 e 70, apresenta três aspectos fundamentais: a globalização, a alteração nas estruturas de poder e a reestruturação produtiva. A globalização representa uma reestruturação do capital em escala mundial. Aliada à modernização tecnológica, da microeletrônica e Internet, vem operando mudanças profundas que não podem ser dissociadas do seu caráter sócio-histórico. Esse processo de globalização constitui-se num processo vasto e complexo, revelando a tendência de dois processos simultâneos: a internacionalização do capital e a reorganização produtiva que, por sua vez altera as estruturas de poder (Reformas políticas e do Estado). (BRUNO, 2001). As políticas educacionais representam uma política pública de corte social, por sua vez, profundamente atingida neste processo de reestruturação econômica. O novo cenário implicou alterações legais que caracterizam os anos pós 90, entre elas as definidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB. Inclusão da gestão democrática na LDB; PCN s; Criação do Conselho Escolar; Centralidade na educação básica; Formas de financiamento: FUNDEF/FUNDEB; Conferências Mundiais de Educação e pelos Organismos Internacionais em sua influência na educação. Nessa ótica impossível pensar a educação sem pensar nas alterações da base produtiva, nas exigências da reorganização do capital... (NAGEL, 2001). Refletir sobre as políticas educacionais significa procurar entender como se processa a sua materialização no interior da escola, ou seja, na forma do aparato legal, na proposição e elaboração do currículo, na formação de professores e nos projetos apresentados (nível federal, estadual e municipal). Os anos 90 trouxeram novos paradigmas e novas abordagens para a educação. A LDB 9394/96 conferiu maior autonomia aos sistemas de ensino, sobretudo no que se refere à forma de organização da educação básica, incluindo, por exemplo, a progressão continuada e parcial, os conceitos de classificação e reclassificação e a possibilidade de aceleração de aprendizagem, entre outros. A recuperação faz parte de todo esse processo, entendido como um aspecto legal que encontra na escola, associado às novas formas de gestão e organização do trabalho pedagógico, espaço para reflexão. Ao se buscar focalizar a prática avaliativa, cuja dinâmica necessita de considerações mais complexas, vê-se estas produziram momentos de conflitos.

5 5 Sabemos que o espaço escolar está impregnado das mudanças assinaladas anteriormente, as quais são de natureza tão intensa e se processam tão velozmente que nem sempre conseguimos assimilar. Os conflitos sugerem a necessidade da ressignificação da avaliação, o que implica rever a nossa prática, desconstruir ideias consolidadas, repensar a realidade. Sabemos que nem sempre é fácil questionar e substituir nossas crenças, preconceitos, valores e costumes. Porém, a partir de uma interação dialógica pretendemos discutir diferentes perspectivas buscando interpretar as diferentes ideias. A reflexão sobre a prática avaliativa teve como base um processo de mudanças, mudanças que demandam para a escola, a definição de um processo de ensino e aprendizagem capaz de atender aos objetivos propostos, tendo em vista a complexidade do tema. Discutir avaliação e recuperação a partir do processo de ensino e aprendizagem é um grande desafio. As contradições presentes na prática pedagógica evidenciam a necessidade de um repensar constante e, mais, mudanças efetivas, que exigem ruptura de conceitos e formas, de práticas consolidadas. Nesse contexto, motivados por varias questões que envolvesse a recuperação, fomos desafiados a construir um material que desse resposta às dúvidas do grupo de professores, além de sustentar uma proposta nova de recuperação. Na verdade, a proposta não apresentava nenhum modelo novo, pois estava baseada nas alterações dadas pela Lei nº9394/96, ou seja, a recuperação de estudos preferencialmente de forma paralela. Esse entendimento motivou diferentes posições em relação à recuperação. Alguns professores temiam que essa mudança resultasse em perda de qualidade e igualasse rede privada e rede estadual, fazendo, segundo eles, que os alunos sejam premiados com a recuperação paralela e tenham chances de serem aprovados sem mérito facilitando-se para alunos desinteressados e desapontando-se os responsáveis. A situação causou profundo estranhamento porque a legislação nacional e estadual serve para ambas as redes, no sentido de a recuperação constitui-se num direito do aluno, de apropriar-se dos conteúdos e avançar com o restante do grupo. A intenção é pensar a recuperação no processo ensino- aprendizagem, prover os alunos de diferentes metodologias que possam assegurar no decorrer do processo,

6 6 um resultado satisfatório, não sendo necessário aguardar os escores para encaminhar a recuperação. O caminho a ser refeito resultou da análise das práticas pedagógicas indicativas de um conceito de avaliação que abarcasse o contexto vivenciado. A opção mais adequada seria uma avaliação que envolvesse a participação de todos. Baseados nessa premissa buscamos os materiais de apoio da Secretaria de Estado da Educação - SEED, por meio da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais DPPE. A DPPE lançou uma campanha intitulada: Eu acompanho a avaliação escolar do meu filho. E você? O objetivo da campanha é chamar a atenção da comunidade escolar para uma reflexão acerca dos processos de avaliação, suas implicações e importância na aprendizagem dos alunos. Independentemente de ser uma campanha vinculada a um órgão de definição de políticas públicas estaduais, seus objetivos vêm ao encontro da problemática vivenciada nos sistemas educacionais, ou seja, requerem pensar o processo de ensino e aprendizagem a partir de múltiplos determinantes. Tendo o conceito de avaliação o seguinte significado: Avaliar é analisar a prática pedagógica de todos os envolvidos, com o objetivo de corrigir rumos e repensar situações para que a aprendizagem ocorra. Ao analisar a aprendizagem dos alunos também se avalia a prática do professor, da direção, da gestão... (SEED/PR, 2009.). Esse enfoque da participação atenuou o peso e as angústias trazidas de alguns professores, porém colocou o professor na condição de avaliar a sua prática pedagógica, ou seja, de relacioná-la aos resultados do rendimento dos alunos. Portanto, a avaliação é um espaço para retomadas constantes, inclusive para a recuperação. Avaliar a aprendizagem está profundamente relacionado com o processo de ensino e, portanto deve ser conduzido como mais um momento em que o aluno aprende (MORETTO, 2001, p.10). A avaliação não pode ser utilizada como forma de punição para os alunos indisciplinados, o quanto o aluno sabe, ou seja, o quanto perto ou longe está dos objetivos propostos deve ser o parâmetro para identificar seu nível de rendimento, não o seu comportamento. Conforma afirma Luckesi, o ato de avaliar por sua constituição mesma, não se destina a um julgamento definitivo sobre alguma coisa, pessoa ou situação, pois que não

7 7 é um ato seletivo (p. 180). O autor assevera que, a avaliação tornou-se um fim nela mesmo, os meios utilizados são desprezados, quando o importante é que fosse o inverso. Infelizmente isso se torna muito mais complexo na medida em que constatamos que a prática da avaliação é atravessada por questões disciplinares de controle dos alunos, de castigo de condutas sociais que os alunos apresentam dentro e fora da sala de aula... (LUCKESI, 2005, p. 73). Hoffman(1998) recomenda que a avaliação deverá encaminhar-se a um processo dialógico e cooperativo, através do qual educandos e educadores aprendem sobre si mesmos no ato próprio da avaliação (p. 42). Ressignificar a avaliação significa ter um outro olhar sobre as práticas desenvolvidas, considerando o processo de ensino aprendizagem como etapa inicial, como objetivo primeiro a ser atingido, assim, a avaliação deixa de ser um momento terminal do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão de dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidade de conhecimento (HOFFMAN, 1998, p. 21). De acordo com as considerações feitas podemos afirmar que a avaliação enquanto prática pedagógica cumpre inúmeras funções de acordo determinantes variados, como esclarece Sacristán (2007): A prática da avaliação é explicada pela forma como são realizadas as funções que a instituição escolar desempenha e, por isso, sua realização vem condicionada por numerosos aspectos e elementos pessoais, sociais e institucionais; ao mesmo tempo, ela incide sobre todos os demais elementos envolvidos na escolarização: transmissão de conhecimento, relações entre professores/alunos, as interações no grupo, métodos que se praticam disciplina, expectativas dos alunos, professores, pais, valorização do indivíduo na sociedade etc.(sacristán, 2007, p.295) Nesse conjunto complexo, naturalmente entrelaçado, qual é o lugar da recuperação de estudos no processo de ensino e aprendizagem? 3. BUSCANDO O AMPARO LEGAL Recuperar do latim recuperare, significa recobrar (o perdido), adquirir novamente, reabilitar. (FERREIRA, 2004, p.1740).

8 8 A recuperação de estudos, já prevista na Lei 5692/71, no seu artigo 14, parágrafo segundo, postulava: O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento (DAVIES,2004, p.176). Apesar de associada a aprovação do aluno, sem mencionar o processo de ensino e aprendizagem no seu sentido mais amplo, a recuperação já se apresentava num texto legal. Essa recuperação era realizada sempre ao final do ano letivo, sendo que cada disciplina deveria proporcionar 10 a 20% do total de carga horária em forma de aulas de recuperação final e com uma prova, que poderia contemplar os conteúdos desenvolvidos durante todo o ano. Após a recuperação final, a nota da prova era somada aos bimestres e dividida, numa fórmula matemática que resultava num valor que, a cima da média, garantia a aprovação do aluno. A crítica a esse modelo de recuperação encontra respaldo na terminalidade do ano, ou seja, ao final. Espera-se quatro bimestres para propor um encaminhamento para os alunos com baixo rendimento. A LDB alterou o conceito de recuperação final, indicando a preferência por uma recuperação paralela, bem como excluiu o tempo para a recuperação final, dentro do total de dias letivos. No conjunto de mudanças propostas na LDB, a recuperação tem amparo: Art. 12 Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: V prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento; Art. 13 Os docentes incumbir-se-ão de: IV estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento; Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. Segundo Carneiro (1998), o aluno em recuperação é considerado um incômodo, um problema a mais para os professores e burocracia da escola. A recuperação é um dos espaços críticos de fragilidade da escola brasileira.

9 9 Na verdade, anterior a este problema, está a dificuldade de a escola oferecer uma educação adequada às condições individuais do aluno. Tratar, na escola brasileira, as chamadas diferenças individuais é difícil seja porque a sala de aula é toda estruturada para mascarar a heterogeneidade dos alunos, seja porque os professores, também, não foram preparados para trabalhar com o aluno, mas com turma de alunos. Em decorrência, o provimento de meios para responder, positivamente, a alunos que carecem de recuperação torna-se difícil. (CARNEIRO, 1998, p. 74) O autor menciona condições individuais do aluno. Seria possível trabalhar a avaliação e, concomitantemente a recuperação de forma individual? Quais as implicações de uma recuperação para o processo de ensino e aprendizagem? A sala de aula é um espaço coletivo e individualizado. Pode representar uma contradição, mas, efetivamente, temos um grupo de alunos diferentes. Alunos que estão na mesma série, porém com tempos, idéias, compreensões e posturas diferentes. Esse argumento por si só, deveria justificar a importância da recuperação de estudos. Entretanto, muitos outros aspectos somam-se à esses na prática pedagogia, desenvolvida pelo professor. Essa prática responde aos conceitos de avaliação e recuperação que os professores trazem consigo, o papel da escola e de sua própria atuação profissional. Outros aspectos poderiam ser aqui desenvolvidos, como a problemática da formação dos docentes, mas, para os fins e limites de um artigo, parece já ter avançado o suficiente para, ainda que de maneira sucinta evidenciar aspectos centrais da recuperação e seu significado. A avaliação visa confirmar a aprendizagem do aluno, ou seja, se o processo de ensino e aprendizagem foi concretizado, se os objetivos propostos pelo professor foram atingidos. Não tendo atingindo os objetivos, a recuperação seria um processo necessário. Entendendo como necessário aquilo que não tem alternativa. Parece óbvia a conclusão, porém na prática não é. Alguns professores seguem seu planejamento ignorando as notas abaixo da média e argumentando que os alunos não têm pré-requisitos e trazem defasagens de conteúdos de anos anteriores. Resumindo, eles não sabem o que deveriam saber. Tendo chegado a esse momento da reflexão talvez seja oportuno fazer algumas indagações: ensino e aprendizagem não constituem uma unidade dialética? Pode haver ensino se não houver aprendizagem? O que é ensinar?

10 10 As indagações feitas não parecem provir deste ou daquele aspecto, mas de uma conjunção de instâncias que podem, em cada caso, se dispor de vários modos. As relações do processo ensino e aprendizagem que aí se constituem, estão longe de serem transparentes e a própria prática pedagógica obscurece as respostas buscadas. Aqui está o ponto importante: Dissimulada por sua visibilidade, as questões concernentes a recuperação são secundarizadas e/ou não valorizadas. Qual o lugar da recuperação no processo de ensino e aprendizagem? Há um lugar (espaço) específico ou esse espaço já é natural, faz parte, é pertinente ao processo? É necessário retomar as questões de avaliação para discutir a recuperação, pois o ponto de partida é o de que o resultado da avaliação não foi satisfatório, ou seja, não atendeu os objetivos propostos, logo, a recuperação é necessária para suprir, resolver essa situação. Parece simples, porém trata-se de um tema muito complexo, que implicado às questões da avaliação e do processo de ensino e aprendizagem exige que sejam feitas as inter-relações para refletir sobre seu âmbito de ação. Em termos legais, a recuperação tem amparo na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB 9394/96. Os termos no texto da lei fazem referência à recuperação dos alunos de menor rendimento escolar. Baixo rendimento e rendimento insuficiente podem ser considerados como sinônimos? Geralmente, temos como referência a média para comparar os alunos de menor rendimento. Porém, ter atingido a média é elemento determinante da aprendizagem do aluno? Ao contrário, aqueles que não atingiram a média, apresentam menor rendimento, mas o quando estão próximos ou distantes dos objetivos propostas para as avaliações dadas. Dito de outra forma é possível mensurar o rendimento insuficiente fora da média. Na cultura escolar a recuperação paralela ainda é um desafio. Como superar? Trabalhar com a sala toda e dispensar os alunos que não necessitam de recuperação? Fazer prova substitutiva? E, se os alunos após a recuperação ficarem com notas mais altas de que aqueles que não fizeram a recuperação? É justo? Então faz-se a recuperação e não se faz alteração da nota (média). Quais os reflexos dessa prática? Tiramos, ou seja, excluímos da

11 11 nossa prática a recuperação semestral e anual (final do ano) e mantemos a recuperação paralela? O lugar de recuperação seria paralelo ao processo em que o professor pudesse, naturalmente, avançar e retroceder, visando a efetivação do ensino e aprendizagem. Obrigatoriamente nas situações em que for necessário rever os resultados, os escores, isso fosse feito, também de forma natural. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Apesar de não termos respondido à todas as indagações feitas, temos o entusiasmo de afirmar que avançamos nas discussões e reflexões coletivas. A complexidade do tema, aliado a prática pedagógica e a função social da escola indicam permanentes desafios. Desconstruir conceitos também exige uma predisposição, a mudança implica uma reconstrução de práticas e entendimentos, nos impele a sair do comodismo em direção à situações desconhecidas que geram insegurança. Porém, ao mesmo tempo, inspiram esperança na construção da escola que queremos. 5 BIBLIOGRAFIA ANTUNES, Ricardo. Reestruturação produtiva e mudanças no mundo do trabalho numa ordem neoliberal. IN: DOURADO, Luiz Fernandes; PARO, Vitor Henrique. (Orgs.) Políticas públicas & educação básica. São Paulo: Xamã, BRUNO, Lúcia. Reorganização econômica, reforma do estado e educação. In: HIDALGO, Ângela Maria; SILVA, Ileizi Luciana Fiorelli. Educação e estado: as mudanças nos sistemas de ensino do Brasil e do Paraná na década de 90. Londrina: EDUEL, CARNEIRO, Moaci Alves. LDB fácil: leitura crítico-reflexiva: artigo a artigo. Petrópolis, RJ: Vozes, DAVIES, Nicholas. Legislação educacional federal básica. São Paulo: Cortez, DIAS, Sobrinho José. Avaliação educativa: produção de sentidos com valor de formação.

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