AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA ESCOLAR: PARÂMETROS DO ENEM E DAS OCEM 1 Jardiene Leandro Ferreira UFCG jardiene_leandro@hotmail.com

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1 AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA ESCOLAR: PARÂMETROS DO ENEM E DAS OCEM 1 Jardiene Leandro Ferreira UFCG jardiene_leandro@hotmail.com Co-autora (orientadora): Denise Lino de Araújo UFCG linodenise@yahoo.com.br 1. Introdução Este artigo foi desenvolvido com base nos resultados obtidos nos relatórios de pesquisa do projeto Avaliar por competências e por conteúdo: comparação das propostas de avaliação do ENEM e da OCEM, financiado pelo PIBIC/ CNPq/ UFCG, tendo por finalidade investigar as concepções de avaliação subjacentes às Orientações Curriculares Nacionais, com foco na avaliação por conteúdos e aos documentos oficiais que orientam o ENEM (Fundamentação teórico-metodológica do ENEM e Matrizes de Referência) que tem como foco a avaliação por competências. Para ilustrar como cada concepção é configurada, analisamos questões objetivas dos dois tipos de avaliação em larga escala: o ENEM (versão aplicada em 2010), e o vestibular 2010 da UFCG (versão aplicada em 2009) que foi instrumento de ingresso para a referida universidade naquele ano e foi substituído pelo ENEM a partir de Para este trabalho, pretendemos apresentar as concepções de avaliação exaradas nos documentos oficiais e descrever como as práticas avaliativas são apresentadas nos exames que materializam tais concepções (ENEM e vestibular da UFCG), focando as provas dedicadas a avaliação da área de Linguagens (Língua Portuguesa, Literatura, Língua Inglesa e Língua Espanhola). O ENEM é um exame aplicado desde 1998, pelo do MEC (Ministério da Educação) e desenvolvido pelo INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira). O propósito inicial do exame foi o de avaliar as competências e habilidades dos egressos do ensino médio, na medida em que, até aquele momento não havia nenhum exame específico que avaliasse tal nível de ensino. Assim, atendendo às disposições expressas na LDB (Lei nº 9.394/96), o ensino médio passou a ter um instrumento de auditoria. A partir de 1998, o ENEM passou a ser aplicado anualmente e seus critérios se delineavam na avaliação por competências. Até 2008, o exame avaliava 5 competências e 21 habilidades contidas em uma matriz de referência. Três áreas de conhecimento eram avaliadas Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias através de 63 questões denominadas interdisciplinares e conizadas (BRASIL, 2005). Remodelado em 2009, o ENEM tornou-se o instrumento de acesso às universidades públicas, na medida em que a proposta governamental, apresentada pelo MEC, se pautava 1 Este texto apresenta uma versão preliminar do relatório final do Projeto PIBIC Avaliar por competências e por conteúdo: comparação das propostas de avaliação do ENEM e da OCEM, escrito pela primeira autora, sob orientação da segunda, como parte das atividades de ambas na UFCG.

2 pela tentativa modificação da política de acesso ao ensino superior. Um dos pontos dessa mudança foi a substituição do vestibular tradicional por um exame único, aplicado em todo o país. O ENEM passou, então, a ter 180 questões de múltipla escolha divididas em quatro áreas do conhecimento (Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas Tecnologias, Ciências da Natureza e suas Tecnologias e Matemática e suas Tecnologias), e uma proposta de redação. Os dias de aplicação da prova passaram de um para dois e foram inscritos nessa versão candidatos, número recorde desde a instauração do exame. Um ponto a ser destacado refere-se ao modelo de avaliação utilizado. Esse exame sempre se pautou pela noção de competência e habilidades (BRASIL, 2005). Desde a sua instauração, cinco são as competências comuns a todas as áreas do conhecimento, denominadas pela matriz de referência como Eixos cognitivos, e são: Dominar linguagens (DL); Compreender fenômenos (CF); Enfrentar situações-problema (SP); Construir argumentação (CA); Elaborar propostas (EP). (BRASIL, 2009: 01). Já as matrizes de referência do ENEM, que antes continham 21 habilidades, também foram alteradas, com vistas à adequação do novo modelo da prova. O Novo Enem possui agora 30 habilidades para cada área do conhecimento e cada uma dessas áreas possui competências específicas, conforme apresentado no documento Matrizes de referência para o ENEM Os documentos oficiais do ENEM fundamentação teórico-metodológica e matriz de referência podem ser considerados como parametrizadores do ensino médio, na medida em que o exame passa a ter mais relevância e se torna um dos principais instrumentos de ingresso nas universidades públicas, substituindo, assim, os vestibulares. Esse papel, todavia, também cabe às OCEM (Orientações Curriculares para o ensino médio), publicadas pelo MEC, que à semelhança dos parâmetros curriculares para o ensino fundamental, apresentam uma série de fundamentos teórico-metodológicos acerca de certo currículo fundado na concepção interacionista (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006: 23) do que se pretende ensinar no referido nível de ensino. As OCEM foram criadas com a intenção de apresentar um conjunto de reflexões que alimente a sua prática docente. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2006: 8). Esse documento trouxe à tona discussões sobre a prática docente e contribuiu para fortalecer a proposta de democratização e qualidade da educação. A visão relativa à avaliação, segundo o documento, considera que a prática avaliativa deve ter a função de demonstrar o papel indicador em que se encontra o estudante, fornecendo elementos sobre o processo e não sobre os resultados. (BRASIL, 2006, p. 143). Dessa forma, o foco desse documento parametrizador do ensino médio remonta ao processo de aprendizagem e não aos resultados (id. ibid). Embora cada um dos documentos (fundamentos teóricos metodológicos do ENEM e OCEM) tenha uma pretensão específica, ambos se aproximam no que diz respeito ao que se espera da formação escolar do aluno do ensino médio. Desse modo, torna-se importante compreender quais os pontos de vista relativos à avaliação defendidos pelas OCEM (2006) e pelos documentos oficiais que orientam o ENEM (BRASIL, 2005, 2009). Este trabalho se propõe a fazer esse confronto. 2. Fundamentos teórico-metodológicos 2 Fonte: Acesso: 20/02/2010.

3 Catani & Gallego (2009) apresentam o tema avaliação, discorrendo sobre as avaliações escolares e avaliações institucionais ou externas. Em relação às avaliações em um contexto escolar, as autoras defendem que a avaliação formativa e contínua seja colocada em prática e esta está a serviço das aprendizagens, e não visa excluir os que não apresentam bom desempenho nos exames avaliativos, pois tem como foco detectar as lacunas no aprendizado dos alunos em função da melhoria do aprendizado, conforme demonstra o seguinte trecho (ib. ibid. p. 82) Decerto se pode pensar em formas produtivas de avaliar com o fim de poder mostrar aos alunos onde é possível melhorar, o que é preciso estudar mais, como estudar para sanar uma dificuldade, como estudar para aprender (...) porém tudo isto fica na dependência da elaboração de formas de ensinar e avaliar que levem em conta, simultaneamente, as especificidades dos conhecimentos a serem aprendidos, as relações estabelecidas com esses conhecimentos e a percepção de sua construção e da sua capacidade de explicar a realidade, do sentido social de tais explicações, das especificidades do sujeito que aprende, suas condições psicológicas, idade, nível, conhecimentos anteriores, história de formação etc. Quanto à avaliação institucional e de políticas públicas, as autoras afirmam que é uma área ainda incipiente nos âmbitos conceitual e metodológico. Há pouca experiência e tradição de avaliação sistemática de desempenho e de resultados. (CATANI & GALLEGO, 2009, p ). Essa afirmação aplica-se perfeitamente à realidade brasileira, pois, as avaliações em larga escala, como o Saeb, Prova Brasil, Pisa e o ENEM, são ainda recentes e, de modo geral, percebemos pouca familiaridade com os mesmos por parte de professores e de secretarias de ensino. Isso se revela, por exemplo, na escassa bibliografia sobre o tema. De acordo as autoras, a avaliação adquire modelos diferentes, decorrentes do papel social de quem avalia e de quem é avaliado; conforme afirmam formas específicas de avaliação e classificação associam-se a posições ocupadas pelos sujeitos no espaço social e funcionam como sistema de classificação que organizam as percepções e apreciações e estruturam a prática. (ib. ibid. p. 20). Assim, entende-se que a avaliação escolar deve estar interligada à realidade social dos avaliados, e, para isso, torna-se importante definir o que deve ser avaliado mediante uma dada realidade. Em um exame de larga escala como o ENEM, definições do que será avaliado podem aparecer de uma maneira mais ampla, na medida em que se destina a candidatos de todo o Brasil, sendo a prova um instrumento avaliativo de competências e habilidades, independentemente do percurso de formação e do lugar de onde venham os candidatos. Em relação ao ENEM, podemos defini-lo como uma avaliação institucional ou avaliação externa (CATANI & GALLEGO, 2009), decorrente de políticas públicas que visam a reforma do ensino médio, através da mudança de foco tanto no âmbito do ensino quanto no âmbito da própria maneira de avaliar. O exame é apresentado como o novo modelo de avaliação. As autoras demonstram que tal sistema de avaliação é recente e são poucos estudos sobre seus efeitos, segundo elas, O que causa certo incômodo para os estudiosos que discutem as propostas de avaliações externas é a incoerência entre o que tem sido defendido em relação à avaliação da aprendizagem (avaliação no processo, formativa, que desencadeie o desenvolvimento dos alunos de modo a combater a exclusão,

4 discriminação e quantificação) e ao incentivo do trabalho coletivo e o modo como tais avaliações são realizadas. (id. ibid, p ) As autoras têm razão quando chamam atenção para a incoerência entre o discurso sobre avaliação, presente nos documentos oficiais parametrizadores da educação básica, de um modo geral, e nos do ensino médio, de modo particular, que defendem a avaliação processual e formativa, ao passo que os exames de larga escala, entre eles o ENEM, realizam, quase sempre, uma avaliação com foco no produto. Portanto, os resultados apresentados, longe de apontarem para a história dos sujeitos avaliados, falam do seu desempenho em determinado momento. Isto pode causar imprecisão tanto para aqueles que se submetem aos exames quanto aos professores que não sabem ao certo como dimensionar o processo avaliativo em função desses exames. Outro problema relacionado à avaliação externa apresentado por Cattani & Gallego (2009) diz respeito às conseqüências decorridas do exame e de seus resultados. Um exame como o ENEM, que visa compreender e intervir na realidade educacional do aluno, ao instituir rankings, acaba colocando em foco os mecanismos de exclusão, taxando os participantes do exame como bons ou maus alunos. Sobre o currículo do ensino médio, as autoras ainda afirmam que: Pode também ocorrer um estreitamento do currículo, uma vez que para se adaptarem às novas exigências, as escolas tendem a eliminar conteúdos que não se relacionam diretamente aos referenciais curriculares básicos aferidos. Outra conseqüência das avaliações externas, indicada pelos especialistas, para todos os níveis, consiste na tendência à rigidez curricular, visto que se busca adequar o ensino às cobranças feitas por estas provas. (ib.ibid. p ) Concordamos com as autoras na medida em que as avaliações externas causam efeito retroativo sobre a educação. Segundo Lino de Araújo (2010, p. 112) há a constatação de que a avaliação exerce influência sobre o ensino, sobretudo quando se trata de avaliação externa e seletiva de um grande contingente de candidatos. O que pode ser temerário não é o efeito retroativo em si, já que diferentes estudos (cf. Scaramucci, 2004) provam a sua existência e indicam se tratar de um fenômeno difícil de controlar, mas o conflito entre pressupostos e procedimentos que emanem dos exames de larga escala, como o ENEM, os documentos oficiais parametrizadores. Sobre a ideia de competência, Moretto (2009) afirma que sua noção está interligada ao desenvolvimento, na medida em que são definidas como capacidades de mobilização de recursos em situações denominadas complexas. De acordo com o autor, competências não são alcançadas, são desenvolvidas, conforme a seguinte afirmação: estamos enfatizando a palavra desenvolvimento para mostrar que, a nosso ver, competência não se alcança, desenvolve-se (MORETTO, 2009, p. 70). Porém, convém ressaltar que, numa avaliação em larga escala, o foco não estará no desenvolvimento das competências e sim, nas competências a serem demonstradas numa situação de avaliação, supostamente alcançadas em determinado nível de ensino. Em relação ao currículo por competência, Oliveira (2003) afirma que sua proposta envolve mais de um significado e a concepção apresentada nos documentos oficiais para o nível médio da Educação Profissional traz imprecisão. De acordo com a autora, existem pelo menos duas definições para competências, a primeira interligada às operações cognitivas ação cognitiva de mobilização, que está vinculada ao cognitivismo (OLIVEIRA, 2003, p.

5 82) e a segunda ligada às ações, num aporte funcionalista e mais vinculado ao comportamentalismo. (p. 82). No que diz respeito às orientações para o Ensino Médio, essas noções aparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Brasil 2000, p 11), nos seguintes termos: De que competências se está falando? Da capacidade de abstração, do desenvolvimento do pensamento sistêmico, ao contrário da compreensão parcial e fragmentada dos fenômenos, da criatividade, da curiosidade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacidade de trabalhar em equipe, da disposição para procurar e aceitar críticas, da disposição para o risco, do desenvolvimento do pensamento crítico, do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento. Estas são competências que devem estar presentes na esfera social, cultural, nas atividades políticas e sociais como um todo, e que são condições para o exercício da cidadania num contexto democrático. (p.11) Além desse documento norteador, essas noções aparecem apenas nos documentos ligados ao ENEM. Segundo a fundamentação teórico-metodológica do ENEM (BRASIL, 2005, p. 21), o significado de competência diz respeito ao modo como fazemos convergir nossas necessidades e articulamos nossas habilidades em favor de um objetivo ou solução de um problema, que se expressa num desafio, não redutível às habilidades, nem às contingências em que certa competência é requerida. Assim, o documento oficial norteador do ENEM entende competência como um modo de enfrentar situações desafiadoras em que o sujeito busca de soluções propostas em situações-problema conizados, também denominadas situações complexas por Moretto (2008). Vale dizer que os documentos vinculados às orientações curriculares, os PCNEM e PCNEM+, não enfatizam essa noção. Assim, percebemos que o enfoque de competências pode se tornar confuso na medida em que não é adotado claramente em todos os documentos oficiais que orientam o ensino. Considerando que uma avaliação eficaz deve envolver critérios que possibilitem dados significativos sobre a aprendizagem do aluno, Moretto (2008, p. 91) destaca que a eficiência está relacionada ao objetivo e ao processo desenvolvido para alcançá-lo. Diremos que a avaliação é eficiente quando o objetivo proposto é relevante e o processo para alcançá-lo é racional, econômico e útil. Assim, não é possível verificar e solucionar problemáticas do aprendizado se não houver um objetivo bem definido e instrumentos que possibilitem resultados relevantes para ao avaliador. Sabemos que avaliar não significa apenas medir, mas detectar as lacunas no ensino e buscar melhorias para o seu preenchimento, conforme afirma Dalben (2003, 109), o próprio termo avaliação envolve duas perspectivas fundamentais: aval + ação. A primeira significando a clareza do referencial a ser utilizado; a segunda, as ações implementadas em função desse referencial Moretto (2008) considera que a avaliação necessita de ser analisada sob novos parâmetros, superando o modelo tradicional, como vistas a uma avaliação construtivista. Conforme o autor, a visão tradicional de avaliação parece ainda dominar o processo de ensino atualmente, a avaliação de aprendizagem é encarada como um processo de toma lá-dá-cá em que o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e de preferência exatamente como recebeu. (MORETTO, 2008, p. 86). De acordo com as características das provas na perspectiva tradicional de avaliação, o autor apresenta três propriedades de tal modelo de avaliação, quais sejam a) a exploração exagerada da memorização; b) falta de parâmetros

6 para a correção; e c) utilização de palavras de comando sem precisão. No que diz respeito ao modelo de avaliação das provas na perspectiva construtivista, Moretto (2008) considera quatro características essenciais, estas sendo a) conização; b) parametrização; c) exploração da capacidade de leitura e escrita do aluno; e d) proposição de questões operatórias, e não apenas transcritórias. Considerando que o ENEM propõe um novo modelo de avaliação, como foco nas competências, julgamos necessário um olhar comparativo entre esse novo modelo implantado e o modelo característico dos exames vestibulares, com foco nos conteúdos. Assim, nossa análise buscará identificar e descrever os modelos de avaliação figurados pelos exames que avaliam por competências (ENEM) e por conteúdos (Vestibular UFCG), verificando o que os documentos oficiais denominam para cada modelo e como tais modelos se apresentam em sua materialidade. Este trabalho é de natureza qualitativa, embora faça uso de dados numéricos para verificar quantos (a) e qual (is) conteúdos, competências, habilidades são cobrados (a) nos exames analisados. Quanto ao tipo, trata-se de uma pesquisa documental e exploratória visto que se utiliza de documentos oficiais como objeto de análise. Nosso corpus é constituído por 20% das questões objetivas da prova de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias do ENEM aplicado em 2010, e por 20% das questões objetivas das provas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa e Língua Espanhola da UFCG, exame aplicado em Tanto as questões da UFCG quanto as do ENEM foram escolhidas aleatoriamente. 3. Análise de dados Em relação às considerações sobre avaliação presentes nas OCEM, pode-se afirmar que nem todas as áreas do conhecimento, colocadas em pauta pelo documento, apresentam tratamento referente às avaliações. O que pôde ser constatado é que apenas os volumes 2 (área de Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias) e 3 (área de Ciências Humanas e suas Tecnologias) das Orientações apresentam tópicos específicos sobre avaliação, enquanto o volume 1, dedicado à área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, apresenta, de maneira geral, apenas a perspectiva formativa de avaliação: a avaliação formativa, contínua, de acompanhamento, que fornece subsídios valiosos para o professor e para os alunos, deve ser privilegiada. (BRASIL, 2006a, p. 143). Assim sendo, passamos a consultar os demais volumes tendo em vista a compreensão de que certa unidade teórico-metodológica deve existir em tal documento. Ao verificar os outros volumes da OCEM, percebemos que a avaliação é posta em evidência no documento que apresenta as considerações sobre a área de Ciências da natureza, Matemática e suas Tecnologias (BRASIL, 2006b), mais precisamente em relação à disciplina de Biologia e no volume dedicado a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias (BRASIL, 2006c), especificamente no capítulo relativo ao conhecimento de Geografia. No tópico referente aos conhecimentos de Biologia, há a afirmação de que a avaliação deve estar centrada tanto no julgamento dos resultados apresentados pelos alunos 3 Considerando que o ENEM, por se tratar de um exame que propõe um enfoque interdisciplinar, aborda questões de Línguas Portuguesa, Inglesa e Espanhola na prova de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, foi necessário fazer uso das questões das disciplinas correspondentes, ao se tratar do vestibular da UFCG, cujo foco é avaliar por conteúdos e aborda as disciplinas separadamente. Cabe ainda dizer que o vestibular da UFCG continha duas etapas, a primeira envolvendo os conteúdos do 1º e 2º ano do ensino médio e a segunda envolvendo os conteúdos do 3º ano, do referido nível de ensino.

7 quanto na análise do processo de aprendizado. (BRASIL, 2006b, p. 40). Consideramos, assim, que tal ponto vista diz respeito à avaliação formativa, com vistas à avaliação em função da aprendizagem. Nessa concepção, o foco não está na classificação, mas na observação do que (não) foi aprendido e do que deve ser melhorado. Tal ponto também menciona a importância do ensino por competências, visando o deslocamento da prática de memorização, para o posicionamento crítico do aluno, como demonstra a seguinte afirmação (BRASIL, 2006b, p. 40): Em um ensino por competências, o processo de avaliação não se limita a instrumentos com perguntas que exigem apenas operações cognitivas simples como a memorização. A formação de indivíduos treinados apenas para memorizar frases e responder a perguntas com respostas determinadas é incompatível com o desenvolvimento de cidadãos socialmente inseridos e com espírito crítico aguçado, um dos objetivos da educação. Mediante tal afirmação, podemos perceber que uma avaliação meramente conteudista parece não ser tomada como foco, na medida em que o domínio das competências é colocado em evidência. Porém, mesmo com o possível foco para as competências, o documento considera relevante a formação do aluno em relação aos conteúdos formais, conforme podemos observar a seguir: a escola deverá assegurar: ao aluno, uma boa formação, tornando-o capaz de realizar a transposição dos conteúdos formais na interpretação do cotidiano e na valorização dos conhecimentos não formais gerados na comunidade; ao professor: os meios necessários para proporcionar ao aluno uma formação contínua, de qualidade, que lhe garanta atualização permanente para enfrentar os avanços da sociedade. (BRASIL, 2006b, p. 41) Essas afirmações revelam que a avaliação, segundo as OCEM, deve levar em conta tanto os conhecimentos escolares dos alunos, quanto suas competências interpretativas mediante os conteúdos, cabendo ao professor oferecer situações de aprendizagem que permitam aos alunos uma formação reflexiva e cidadã. No documento em questão, as competências e os conteúdos parecem não ter sido colocados em conflito, eles são vistos como constituintes que resultam em uma boa formação educacional. Observando o volume 3 das Orientações Curriculares (BRASIL, 2006c), destinado à área de Ciências Humanas e suas Tecnologias, notamos a presença de um discurso mais acentuado no que diz respeito à pedagogia por competências. No capítulo dedicado às discussões sobre os conhecimentos de filosofia, há um tópico relacionado à ideia de competências, denominado Competências e Habilidades em Filosofia. No capítulo em questão, é defendido que o ensino deva ir além do caráter enciclopédico, oferecendo a possibilidade de fazer o aluno refletir e interpretar. Um ponto notável nessas considerações diz respeito à noção de competência. Segundo o documento, a noção de competência parece vir ao encontro do labor filosófico. Com efeito, ela é sempre interior a cada disciplina, não havendo uma noção universal. (ib. ibid. p. 30). Assim, constatamos que a ideia de competência defendida nesse trecho do documento parece ser conceito intradisciplinar; assim, o que seria competência de leitura, por exemplo, para uma disciplina pode não o ser em outra. Nesse sentido, o conceito é radicalmente diferente do defendido na fundamentação teóricometodológica do ENEM (BRASIL, 2005). O referido documento defende que as competências são de natureza cognitiva, portanto, estão relacionadas ao sujeito e não ao objeto como faz supor a definição anteriormente apresentada. Além disso, o conceito de

8 avaliação por competência leva em consideração um contexto interdisciplinar, conizado e que envolva situação-problema. De acordo com o documento norteador do ENEM, as competências e habilidades são avaliadas conforme a seguinte afirmação: o Enem procura avaliar os alunos concluintes do ensino médio no sentido da formação do cidadão crítico e ativo, convidando o jovem a assumir a atitude de questionamento, dúvida e curiosidade, para encontrar respostas às questões nucleadoras que envolvem a vida social e o patrimônio cultural que nos foi legado. Para tal, utiliza-se de três eixos organizadores na elaboração dos itens da prova: a conização, a situação-problema e a interdisciplinaridade. Compreendemos, então, por meio dos dois trechos dos diferentes documentos, que, embora a ideia de competência seja defendida nas duas afirmações, a visão tomada na fundamentação teórico-metodológica do exame engloba, de uma maneira geral, todas as disciplinas na medida em que o excerto citado menciona formação do cidadão crítico e ativo ideia que orienta a noção de competência; enquanto as OCEM entendem as competências como íntimas a cada disciplina. Assim, podemos afirmar que, embora os dois documentos tratem do tema competência como um fator relevante, os pressupostos defendidos por cada um difere em relação ao tratamento de conteúdos. Juntamente com as noções de competências, as OCEM também se referem a conteúdos. São sugeridos os conteúdos que os professores podem fazer uso em sua prática educativa. O que podemos depreender das considerações sobre conteúdos e competências no capítulo destinado ao ensino de Filosofia é que os responsáveis pela sua produção percebem a importância da interligação entre as competências e os conteúdos. Segundo o documento, a Filosofia é teoria, visão crítica, trabalho do conceito, devendo ser preservada como tal e não como um somatório de idéias que o estudante deva decorar. (BRASIL, 2006c). Notamos que o ponto de partida para um ensino de qualidade, defendido no documento, não está na memorização, mas na visão crítica acerca das teorias. Tal ponto de vista se mostra próximo do que defende o documento norteador do ENEM, na seguinte afirmação: o mero acúmulo de informações não conduz ao conhecimento. Informações são sempre efêmeras, fragmentárias, pouco articuladas. (BRASIL, 2005, p. 90). Levando em conta o foco de avaliação presente no ENEM, o pressuposto defendido pela sua fundamentação teórico-metodológica (BRASIL, 2005, p. 51) afirma que: Ao pretender-se que todo conhecimento deve estar a serviço das pessoas, de seus projetos, de seus interesses como cidadãos, é fundamental, portanto, uma reconfiguração dos instrumentos de avaliação, buscando-se canais adequados para a emergência, em cada pessoa, do conhecimento tácito que subjaz. O deslocamento das atenções dos conteúdos disciplinares para as competências pessoais constitui um passo decisivo nesse sentido. De acordo a afirmação, o documento norteador do ENEM busca deslocar o foco da avaliação, deixando os conteúdos em segundo plano e tendo como objeto as competências e habilidades demonstradas pelos candidatos. Porém, ao observarmos as Matrizes de Referência para o ENEM 2009 (BRASIL, 2009), verificamos que, juntamente com a menção das competências e habilidades a serem avaliadas no exame remodelado, existe o anexo denominado Objetos de conhecimento associados às Matrizes de Referência cuja pretensão é apresentar os conhecimentos associados a cada área do conhecimento. Com isso, podemos

9 concluir que, na medida em que o ENEM foi se tornando instrumento com diversos fins, quais sejam a auto avaliação dos egressos em ensino médio e a seleção para o ensino superior, há mudanças em seu modelo avaliativo, pois o foco ligado mais precisamente às competências está se voltando, aos poucos, aos domínios dos conteúdos. Isto pode ser explicado tanto pelo fato de competências e habilidades não separam de conteúdos, quanto pelo fato de que a realidade escolar brasileira, historicamente centrada na avaliação de conteúdos, com forte carga de memorização, não estaria preparada para assimilar o que propõe o discurso de avaliação por competências. Segundo Kuenzer (2007), a noção de competências empregadas no Brasil foi apresentada nos documentos oficiais sem levar em conta a realidade da prática escolar. Conforme a autora, aprender ao mesmo tempo conteúdos produzidos e os caminhos percorridos para produzi-lo e reconstruir as relações sociais passa a ser substituído por comportamentos individuais e desvinculados de conteúdos (ib. ibid. p. 21). A perspectiva de avaliação apresentada pelas OCEM (2006c, p. 61) é vista do seguinte modo: no que se refere aos indicadores de avaliação, com base nas atividades desenvolvidas, destacam-se conteúdos e competências como compreensão de textos, relações e correlações textuais, associação com o conhecimento prévio e hipóteses apresentadas pelos alunos. Verificamos, mais uma vez a menção de competências e conteúdos atuando juntos como indicadores para a avaliação. Percebemos que as OCEM não têm como foco apenas o tratamento dos conteúdos, hipótese inicialmente levantada em nosso projeto. Nesse sentido, a análise dados revelou uma reorientação da interpretação dos dados, qual seja a de que não estávamos diante de modelos avaliativos diferentes, mas, talvez, de um mesmo modelo, que envolve tanto as competências e habilidades, quanto os conteúdos. Restou-nos, então, verificar como essa avaliação se apresenta num e noutro documento: prova do ENEM e prova a do vestibular da UFCG. A análise de dados revelou que as perspectivas de avaliação presentes nas OCEM e nos documentos oficiais do ENEM parecem se diferenciar em relação ao que se pretende avaliar. Enquanto as OCEM consideram o tratamento conjunto das competências, habilidades e conteúdos com foco nos últimos por distribuir as orientações mediante os conhecimentos e suas áreas, os segundos mobilizam pontos de vista divergentes. Enquanto a fundamentação teórico-metodológica do ENEM (2005) considera que deve haver mudança no foco avaliativo, objetivando a avaliação por competências e não por conteúdos, observamos que um documento posterior, as Matrizes de Referência para o ENEM 2009, expõe, juntamente com as competências e habilidades avaliadas no exame, uma lista de conhecimentos interligados às competências mencionadas para cada área do conhecimento. Para identificar as competências avaliadas no ENEM e no vestibular da UFCG, que se baseia nas OCEM, tomamos como base as competências e habilidades apresentadas na Matriz de Referência para o ENEM (BRASIL, 2009). De acordo com o documento, as competências comuns a todas as áreas do conhecimento são 1: Dominar linguagens 2: Compreender fenômenos 3: Enfrentar situações-problemas; 4: Construir argumentação e 5: Elaborar propostas. As matrizes também apresentam as competências específicas para cada área do conhecimento, bem como suas habilidades correspondentes, conforme as abaixo reproduzidas: Matriz de Referência de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias

10 Competência de área 1 - Aplicar as tecnologias da comunicação e da informação na escola, no trabalho e em outros contextos relevantes para sua vida. H1 - Identificar as diferentes linguagens e seus recursos expressivos como elementos de caracterização dos sistemas de comunicação. H2 - Recorrer aos conhecimentos sobre as linguagens dos sistemas de comunicação e informação para resolver problemas sociais. H3 - Relacionar informações geradas nos sistemas de comunicação e informação, considerando a função social desses sistemas. H4 - Reconhecer posições críticas aos usos sociais que são feitos das linguagens e dos sistemas de comunicação e informação. Competência de área 2 - Conhecer e usar língua(s) estrangeira(s) moderna(s) como instrumento de acesso a informações e a outras culturas e grupos sociais. H5 Associar vocábulos e expressões de um texto em LEM ao seu tema. H6 - Utilizar os conhecimentos da LEM e de seus mecanismos como meio de ampliar as possibilidades de acesso a informações, tecnologias e culturas. H7 Relacionar um texto em LEM, as estruturas linguísticas, sua função e seu uso social. H8 - Reconhecer a importância da produção cultural em LEM como representação da diversidade cultural e linguística. Competência de área 3 - Compreender e usar a linguagem corporal como relevante para a própria vida, integradora social e formadora da identidade. H9 - Reconhecer as manifestações corporais de movimento como originárias de necessidades cotidianas de um grupo social. H10 - Reconhecer a necessidade de transformação de hábitos corporais em função das necessidades cinestésicas. Competência de área 4 - Compreender a arte como saber cultural e estético gerador de significação e integrador da organização do mundo e da própria identidade. H12 - Reconhecer diferentes funções da arte, do trabalho da produção dos artistas em seus meios culturais. H13 - Analisar as diversas produções artísticas como meio de explicar diferentes culturas, padrões de beleza e preconceitos. H14 - Reconhecer o valor da diversidade artística e das inter-relações de elementos que se apresentam nas manifestações de vários grupos sociais e étnicos. Competência de área 5 - Analisar, interpretar e aplicar recursos expressivos das linguagens, relacionando textos com seus contextos, mediante a natureza, função, organização, estrutura das manifestações, de acordo com as condições de produção e recepção. H15 - Estabelecer relações entre o texto literário e o momento de sua produção, situando aspectos do contexto histórico, social e político. H16 - Relacionar informações sobre concepções artísticas e procedimentos de construção do texto literário. H17 - Reconhecer a presença de valores sociais e humanos atualizáveis e permanentes no patrimônio literário nacional. Competência de área 6 - Compreender e usar os sistemas simbólicos das diferentes linguagens como meios de organização cognitiva da realidade pela constituição de significados, expressão, comunicação e informação. H18 - Identificar os elementos que concorrem para a progressão temática e para a organização e estruturação de textos de diferentes gêneros e tipos. H19 - Analisar a função da linguagem predominante nos textos em situações específicas de interlocução.

11 H20 - Reconhecer a importância do patrimônio linguístico para a preservação da memória e da identidade nacional. Competência de área 7 - Confrontar opiniões e pontos de vista sobre as diferentes linguagens e suas manifestações específicas. H21 - Reconhecer em textos de diferentes gêneros, recursos verbais e nãoverbais utilizados com a finalidade de criar e mudar comportamentos e hábitos. H22 - Relacionar, em diferentes textos, opiniões, temas, assuntos e recursos linguísticos. H23 - Inferir em um texto quais são os objetivos de seu produtor e quem é seu público alvo, pela análise dos procedimentos argumentativos utilizados. H24 - Reconhecer no texto estratégias argumentativas empregadas para o convencimento do público, tais como a intimidação, sedução, comoção, chantagem, entre outras. Competência de área 8 - Compreender e usar a língua portuguesa como língua materna, geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria identidade. H25 - Identificar, em textos de diferentes gêneros, as marcas linguísticas que singularizam as variedades linguísticas sociais, regionais e de registro. H26 - Relacionar as variedades lingüísticas a situações específicas de uso social. H27 - Reconhecer os usos da norma padrão da língua portuguesa nas diferentes situações de comunicação. Competência de área 9 - Entender os princípios, a natureza, a função e o impacto das tecnologias da comunicação e da informação na sua vida pessoal e social, no desenvolvimento do conhecimento, associando-o aos conhecimentos científicos, às linguagens que lhes dão suporte, às demais tecnologias, aos processos de produção e aos problemas que se propõem solucionar. H28 - Reconhecer a função e o impacto social das diferentes tecnologias da comunicação e informação. H29 - Identificar pela análise de suas linguagens, as tecnologias da comunicação e informação. H30 - Relacionar as tecnologias de comunicação e informação ao desenvolvimento das sociedades e ao conhecimento que elas produzem. (BRASIL, 2009, p ) Ao observar as questões objetivas dos dois documentos de avaliação, identificamos, primeiramente, as possíveis competências, habilidades e conteúdos avaliados, conforme os quadros abaixo: 4 ENEM 2010 área de conhecimento: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias Q CG CA H C 91 5 I 2 5 Compreensão 91 6 I 2, 7 5, 24 Argumentação 4 Legendas: Q= questão (es); CG: Competência(s) Geral(is); CA: Competência (s) de área; H= habilidade (s); C= conteúdo (s) 5 Opção Língua Inglesa 6 Opção Língua Espanhola

12 97 II 6 19 Funções da Linguagem 99 II 6, 8 18, 27 Caracterização de gênero 107 II 5, 8 Processo de formação de palavras 112 II 6 18 Caracterização de gênero 119 I, II 5 16 Núcleo temático lírico 122 II 7 22, 24 Compreensão Textual 130 II 8 27 Sintaxe Quadro I Levantamento de competências, habilidades e conteúdos no ENEM 2010 Vestibular UFCG ª Etapa 2ª Etapa Q CG CA H C Q CG CA H C Língua Portuguesa 06 II 5, 6 16,18 Compreensão e análise linguística Morfossintaxe e coesão 10 II 5 15, Língua Inglesa 31 I 2, 7 5, 24 Compreensão 36 I 2, 6 7, 18 Coesão 38 I 2, 7 5, 23 Compreensão 39 I 7 23 Compreensão de texto multimodal Língua Espanhola 31 I 2 5 Compreensão 35 I 2, 7 7, 23 Compreensão 40 I I 2 5 Compreensão Quadro I Levantamento de competências, habilidades e conteúdos no Vestibular UFCG 2009 Em relação ao ENEM, foi possível perceber que, dentre cinco competências gerais, apenas duas aparecem, estas sendo: competência 1: Dominar Linguagens; e competência 2: compreender fenômenos. Enquanto a competência 1 aparece em 33,3% das questões analisadas, a competência 2 aparece em 77,7 %. Considerando que a competência 2 aparece na maioria das questões, pode-se perceber que estamos diante um exame que não avalia competências complexas, na medida em que é pedido apenas a compreensão de fenômenos, e não pede, por exemplo, análise aplicação. Diante disso, parece-nos que avaliar por

13 competências, na prova de linguagens e códigos do ENEM, significa avaliar capacidades simples do aluno, não apresentando, de fato, situações-problema. Considerando os supostos conteúdos abordados nas questões, convém dizer que a avaliação por competências também envolve conteúdos, conforme abordado nas Matrizes de Referência para o ENEM 2009 e na prova do ENEM. No que diz respeito ao vestibular UFCG, as competências gerais presumidas no exame são também as de número 1 e 2, prevalecendo, nesse caso, a primeira, compreendendo 66,6% das questões analisadas. É interessante perceber que, embora o vestibular em questão avalie conteúdos, em três das questões analisadas, não foi possível identificá-los. Desse modo, os dados demonstram que esse documento de avaliação pode apresenta discrepâncias. De acordo com as considerações sobre avaliação por conteúdos e competências, presentes nos documentos oficiais, e a materialização das abordagens avaliativas no ENEM 2010 e no vestibular 2010 da UFCG, foi possível perceber que, embora se avalie por competências, os conteúdos se fazem presentes, o mesmo ocorre com uma avaliação denominada por conteúdos, em que as competências avaliadas no ENEM podem também pode ser cobradas, conforme apresentado nos quadros I e II. 4. Considerações finais A partir da análise anteriormente apresentada, podemos afirmar que avaliar por conteúdos, segundo as OCEM, significa interligar os conhecimentos dos alunos com suas competências interpretativas e reflexivas, em um contexto escolar, tendo como objetivo uma avaliação formativa. Enquanto que avaliar por competências em um contexto de avaliação externa, parece ter significados diferentes conforme os documentos analisados. Observando a fundamentação teórico-metodológica, avaliar por competências parece ter como pressuposto o tratamento concentrado na ação cognitiva (BRASIL, 2005), porém, olhando para as Matrizes de Referência para o ENEM 2009 (BRASIL, 2009) a conjunção entre conteúdos e competências se tornam nítidas. O discurso de avaliação por competências é posto em evidência em todos os documentos analisados. Porém, nas OCEM, o discurso referente à importância dos conteúdos é colocado com ênfase, enquanto os documentos norteadores do ENEM colocam em relevância a avaliação por competências, aparecendo, todavia, em um dos documentos aparece a menção a conteúdos interligados às competências. Os dados nos levam a considerar que no que diz respeito à avaliação por conteúdos ou por competência estamos diante de fronteiras extremamente híbridas: competência e habilidades estão em foco nos dois instrumentos analisados. Da mesma forma, há conteúdos nos dois. No que diz respeito à área de linguagens e códigos, os dados revelam que são exigidas competências simples que não desafiam o aluno a resolver situações complexas. Do ponto de vista da influência desse exame no ensino médio, uma vez que ele passou a ser a forma de ingresso nas instituições federais de ensino superior, é provável que esse modelo passe a influenciar mais fortemente a prática escolar, doravante. Ou seja, o foco será para a expressão de competências. Quanto à avaliação como prática escolar, a análise dos dados nos leva a ponderar que estamos acompanhando uma mudança significativa, pois de prática formativa, com vista a indicar fatores de sucesso no processo de ensino-aprendizagem e fatores a serem reparados, a avaliação caminha para ser influenciada pelo modelo de avaliação por larga escala ao qual interessa aferição de um produto, cuja utilização tem sido a criar ranqueamentos.

14 Considerando a forte influência do efeito retroativo, é possível que esse noção alcance a avaliação escolar. 5. Referências: BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Mimeo Exame Nacional do Ensino Médio (Enem): fundamentação teóricometodológica do ENEM. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP). Brasília, Matriz de competências para o Enem Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Brasília, Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Vol. 1. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006a.. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Vol. 2. Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006b.. Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Vol. 3. Ciências Humanas e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2006c. CATANI, D. B. & GALLEGO. R. C. Avaliação. São Paulo: Editora UNESP, DALBEN. A. I. L. de F. Das avaliações exigidas às avaliações necessárias. In.: LISITA et ali. (org). Políticas Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, p KEUNZER, A. Refletindo sobre a experiência. In. (org) Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do mundo do trabalho. 5ª. Ed. São Paulo: Cortez, LINO DE ARAÚJO. D. Efeito Retroativo na Redação da UFCG. In: & SILVA E. M. (orgs.). Redação de Vestibular em Questão. Campina Grande, MORETTO, V. P. Planejamento: planejando a educação para o desenvolvimento de competências. 4.ed. Rio de Janeiro: Vozes, Prova: um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8. ed. Rio de Janeiro: Lamparina, OLIVEIRA. M. R. N. S. As diretrizes curriculares para o Ensino Médio e a contribuição didática. In.: LISITA et ali. (org). Políticas Educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, p

15 SCARAMUCCI, M. V. R. Efeito retroativo da avaliação no ensino/aprendizagem de línguas: o estado da arte. In.: Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, n. 43, P VESTIBULAR 2010, 1ª ETAPA, 2º dia. COMPROV/UFCG, VESTIBULAR 2010, 2ª ETAPA, 1º dia. COMPROV/UFCG, 2009.