O PEDAGOGO NA DOCÊNCIA E SUA IMPORTÂNCIA NO ENSINO- APRENDIZAGEM

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1 O PEDAGOGO NA DOCÊNCIA E SUA IMPORTÂNCIA NO ENSINO- APRENDIZAGEM Helena Harumi Maruyama G Pedagogia INESUL LONDRINA PR Orientadora Ms. Maria Eliza Corrêa Pacheco D Pedagogia INESUL LONDRINA PR PAINEL helenamaruyama@yahoo.com.br Resumo O presente artigo está centrado na importância do papel do pedagogo como docente na relação ensino-aprendizagem, visto à necessidade de refletir sobre a ação pedagógica praticada em suas diferentes concepções. O trabalho tem como objetivo verificar o processo ensino-aprendizagem permeando o papel do pedagogo na docência e a sua prática. Para tanto foi feito levantamento bibliográfico seguido de leituras e seleções de materiais como livros e artigos especializados. O artigo está baseado nas concepções de autores como Freire (2006), Perrenoud (2000), Mizukami (1986) entre outros, sobre a ação pedagógica desse profissional e sua importância no ensino-aprendizagem. Ser educador está se tornando cada vez mais difícil, pois exige o rompimento daquilo que é de hábito e de rotina e leva a pensar em uma ação pedagógica inovadora na qual o professor faça despertar a curiosidade, de acompanhar ações no desenvolvimento das atividades, facilitar e mediar na construção e assimilação ativa do conhecimento do aluno. Obtendo conhecimento acerca deste assunto desenvolvido, espera-se que o profissional compreenda melhor a importância de sua ação na docência adotando uma nova postura. Palavras-chave: pedagogo; docência; ensino-aprendizagem. Introdução Frente à preocupação cada vez maior com a qualidade de ensinoaprendizagem, nota-se que na educação, o papel do pedagogo é de fundamental importância, portanto, faz-se necessária a reflexão sobre novas concepções do mesmo. Assim, o presente artigo está centrado na função do pedagogo na docência e sua importância no ensino-aprendizagem. Na contemporaneidade observa-se que, ainda há prática pedagógica em que o professor não atua como facilitador e mediador entre o aluno e o objeto de conhecimento que promove a autonomia intelectual e moral dos educandos. Assim,

2 2 para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem, problematiza-se, o porquê de uma parte dos professores terem resistência no que se refere à mudança na sua ação pedagógica. Para tanto, verificar-se-á o processo ensino-aprendizagem permeando o papel do pedagogo na docência e sua prática. O estudo também leva, sem aprofundar, ao profissional refletir sobre a mudança no seu agir pedagógico, ou seja, deixar de ser detentor de conhecimento e assumir o papel de mediador e facilitador de aprendizagem. Considerando que o papel do pedagogo enquanto docente tem grande importância no processo ensino-aprendizagem, mas que alguns deles são resistentes a mudanças nas suas ações pedagógicas, justifica-se este artigo por entender que é importante ao profissional da educação refletir sobre este tema. Dessa forma, espera-se que desperte nos professores novas possibilidades de ação pedagógica para melhorar o processo ensino-aprendizagem. Portanto é relevante a realização deste, para que os profissionais da área possam refletir e melhorar a sua atuação, além de contribuir para a discussão acadêmica. Para o desenvolvimento deste artigo, inicialmente foi feito um levantamento bibliográfico, seguido de leituras e seleções de materiais de pesquisa em livros e também em artigos especializados publicados on line. Fundamentação teórica Segundo Mariani (2009), os autores da contemporaneidade fazem afirmação que com as transformações da sociedade ocorrem também mudanças nas formas de produção e apropriação dos conhecimentos. Nesse contexto, para a construção de conhecimento por parte dos alunos, hoje, requer que seja feita através de mediação do professor atuando como facilitador de aprendizagem. Transformando a sala de aula em local de reflexão, onde se coloca o aluno a situações desafiadoras, problematizações, representações do imaginário coletivo do desfazer e desconstruir conhecimento para construí-lo através de questões partilhadas em sala de aula. Assim, requer ao professor que não seja apenas transmissor de conhecimento e ao aluno a tarefa de receber e memorizar esses saberes transferidos. Para Mizukami (1986), na concepção tradicional de ensino, considera-se o adulto um homem pronto e acabado, e o aluno por sua vez, um adulto em miniatura

3 3 que necessita ser atualizado. Nessa abordagem, o ensino é centrado no professor que transmite saberes e, cabendo ao aluno agir passivamente o que lhe é solicitado. Segundo Freire (apud MIZUKAMI, 1986, p. 10), pode-se entender que a abordagem tradicional aproxima-se do sistema de ensino que se baseia na educação bancária, ou seja, é um sistema no qual os conhecimentos, informações, dados e fatos são depositados no aluno. Pois, Mizukami (1986) diz que esse tipo de ensino parte-se da idéia de que a atividade mental é caracterizada pela capacidade de armazenar e acumular saberes. O conhecimento humano, então, é de caráter cumulativo, ou seja, adquire-se o mesmo através de transmissão. Tem-se escola, nesse tipo de ensino, um local onde se realiza a educação privilegiando a transmissão de conhecimento em sala de aula, cujo local é caracterizado por um ambiente rigoroso e tem a figura do professor como detentor intelectual e moral para a criança e, esta por sua vez adquire conhecimentos memorizando informações. Assim, como a educação subordina-se à instrução, considera a aprendizagem do aluno como um fim em si mesmo: os conteúdos e as informações têm de ser adquiridos, os modelos imitados, havendo maior preocupação com diversidade e quantidade de informações em detrimento de formação do pensamento reflexivo do aluno (MIZUKAMI, 1986, p.13). Ainda, conforme a autora acima, a relação professor-aluno é vertical, ou seja, aquele tem o domínio de métodos, avaliações e conteúdos competindo-lhe a intervenção para que haja a garantia da aquisição do conhecimento pelos alunos. Assim, a ênfase é dada ao professor que direciona as crianças aos objetivos que lhes são externos, ou seja, por serem determinados pela escola, o aluno recebe as informações transmitidas e as repete automaticamente. Aqui, a aula expositiva é o método geralmente utilizado, onde o professor é o agente e o aluno ouvinte e, como nessa relação ocorre a transmissão de informações, têm-se o produto esperado: a aquisição e reprodução fiel pelos alunos. Dessa forma, mede-se o grau da reprodução pela quantidade e exatidão que eles conseguem alcançar através de provas, exercícios e exames. Assim, o exame passa a ter um fim em si mesmo. Segundo Weber (2009), com a globalização e consequentes transformações sociais, exigem do professor a mudarem o seu perfil, pois passa a demandar dele um conhecimento amplo que abrange não só o saber específico, mas também trabalhar a formação da consciência cidadã nos alunos.

4 4 De acordo com Mizukami (1986), a escola está sujeita a transformações. Historicamente, desenvolveram-se movimentos chamados de educação nova a partir da discordância dos resultados da educação tradicional, crescendo cada vez mais a preocupação com educação e escola que tende a desenvolver alternativas pedagógicas ao ensino tradicional. Pode-se ver na abordagem cognitivista que o papel do processo educacional consonante com a teoria do desenvolvimento e conhecimento obtém a importância, evidenciado nas palavras de Mizukami (1986, p.70): [...] ao provocar situações que sejam desequilibradoras para o aluno, desequilíbrios esses adequados ao nível de desenvolvimento em que se encontram, de forma que seja possível a construção progressiva das noções e operações, ao mesmo tempo em que a criança vive intensamente (intelectual e afetivamente) cada etapa de seu desenvolvimento. Nessa abordagem, segundo autora acima, o objetivo educacional é diferente daquele em que há transmissão de informações, modelos, verdades, etc. Aqui, o objetivo consiste em que a criança aprenda por si mesma a conquistar o conhecimento, e para isso ela necessita de autonomia intelectual, resultante do desenvolvimento da personalidade e aquisição instrumental lógico-racional. Assim, é importante que a escola incentive a atividade em grupo, pois a aquisição individual das operações está ligada à cooperação, trocas e intercâmbios entre as crianças. Dessa forma, deve provocar nos alunos, busca de novas soluções, oferecer-lhes situações desafiadoras e estimular novas estratégias de compreensão da realidade. Ainda nesse tipo de ensino valorizam-se as ações do aluno inserido numa situação social para desenvolver a sua inteligência. Piaget (apud MIZUKAMI, 1986) concebe que a aprendizagem caracteriza-se pelas possibilidades de novas indagações e, aprender implica assimilar o objeto a esquemas mentais. Quanto ao ensino, deve ser baseado no ensaio e no erro, na pesquisa, na investigação, na solução de problemas por parte dos alunos, e não em aprendizagem de definições e memorizações, pois esta só se realiza realmente quando o educando elabora o seu conhecimento, ou seja, a aprendizagem verdadeira dá-se no exercício operacional da inteligência (MIZUKAMI, 1986). O professor, segundo autora acima mencionada, deve evitar rotina bem como fixação de respostas e hábitos. Ele deve propor problemas aos alunos para que eles próprios busquem soluções, exercendo papel ativo, que consiste em observar,

5 5 experimentar, comparar, analisar, levantar hipóteses, argumentar, etc., cabendo ao professor a orientação necessária para que os objetivos sejam explorados pelos educandos, provocando nestes, desequilíbrios e desafios. Com relação à avaliação, uma das maneiras de verificar o rendimento das crianças é através de suas reproduções livres, com expressões próprias, relacionamentos, suas explicações práticas e causais etc., para tanto, deve-se apoiar em critérios como a assimilação e a aplicação em situações diversas. De acordo com Mizukami (1986), a abordagem sócio-cultural é outra alternativa pedagógica ao ensino tradicional, na qual elabora-se e cria-se o conhecimento a partir da ação conjunta entre o pensamento e a prática e, essa elaboração e desenvolvimento do conhecimento relacionam-se ao processo de conscientização que é sempre inacabado, contínuo e progressivo, ou seja, busca-se a crítica da realidade partindo da consciência mais primitiva até chegar à esfera crítica e problematizadora. Freire (apud MIZUKAMI, 1986) diz que, nessa abordagem permite ao homem chegar a ser sujeito da educação quando participante ativo da história, da sociedade e da transformação da realidade, e o mais importante, a sua própria capacidade de transformá-la. Para tanto, a escola deve ser um local onde possa ter crescimento tanto do aluno como do professor diferentemente do lugar convencional onde se prioriza os seus currículos. No ensino-aprendizagem a pedagogia do oprimido faz da opressão e das suas causas objeto de sua reflexão resultando na superação da relação opressoroprimido. Para isso o oprimido deve reconhecer-se criticamente e dessa forma sair dessa condição. O diálogo exerce fundamental importância na percepção da realidade opressora. Além disso, o opressor deve-se colocar na situação do oprimido e trabalhar para modificar a realidade que assim o torna e ainda transformar a situação concreta que gera a opressão. Assim, a verdadeira educação é a problematizadora ou conscientizadora que tem como objetivo desenvolver a consciência crítica e a liberdade, opondo-se à educação bancária, conforme se observa em Freire (apud MIZUKAMI, 1986). Quanto à relação professor-aluno é horizontal, não há imposição daquele sobre este. Preocupa-se com cada aluno em si, com o processo de aprendizagem e não com produtos de aquisição de conhecimentos padronizados. Dessa forma, o processo avaliativo consiste na auto-avaliação, avaliação mútua e contínua da

6 6 prática educativa por educador e educando, opondo-se ao ensino tradicional, de acordo com (MIZUKAMI, 1986). Para que tenha qualidade da educação que considera conceitos de autonomia, transformação e cidadãos críticos deve-se refletir sobre novas competências para ensinar. Segundo Freire (2006), para exercício da tarefa docente, o professor deve assumir a responsabilidade ética. O preparo científico do educador deve caminhar junto com a sua retidão ética, ou seja, cabe ao professor a obrigação de cumpri-la com humildade e dedicação, tendo formação científica e ética, respeitar os próximos, ter consciência e também a capacidade de viver e de aprender com diferente, etc. Freire (2006) considera algumas práticas educativo-progressistas que favorecem a autonomia do ser dos educandos. Trata-se de saberes que os educadores devem assumir na sua prática educativa: que o ensino não é transmissão de saberes, e sim, criar as possibilidades para a sua produção ou a sua construção. Assim, não há docência sem a discência: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (p.23); que ensinar exige rigorosidade metódica, exige pesquisa e também que respeita os saberes dos educandos; ensinar requer também criticidade, exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação; exige ainda a consciência do inacabamento, respeito à autonomia do ser do educando, e ter compreensão que a educação é uma forma de intervir no mundo; ensinar exige que saiba que é necessário saber escutar, pois é escutando que se aprende a falar com os educandos; etc. Segundo Freire (2006, p. 26), o educador democrático deve reforçar a capacidade crítica do educando trabalhando com a rigorosidade metódica, ou seja, não no sentido de transmissão de conteúdos, mas à produção das condições em que é possível aprender criticamente. Isso poderá ocorrer se o educador e o educando juntos transformarem-se em sujeitos de construção e reconstrução do saber, sendo criadores, instigadores, humildes etc. Dessa forma pode-se falar em saber ensinado, em que o objetivo ensinado é aprendido na sua razão de ser e, portanto, aprendido pelos educandos. Assim, de acordo com Freire (2006, p ), pode-se ver a importância do papel do educador crítico,

7 7 o mérito da paz em que viva a certeza de que faz parte de sua tarefa docente não apenas ensinar os conteúdos, mas também ensinar a pensar certo. Daí a impossibilidade de vir a tornar-se um professor crítico se, mecanicamente memorizador, é muito mais um repetidor cadenciado de frases e de idéias inertes do que um desafiador. E ainda, a prática educativa é afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança [...]. Deve-se lutar para transformar o mundo e não se acomodar a ele (FREIRE, 2006, p. 143). Para que o professor deixe o conceito de velho paradigma e se portar adequadamente com seu novo papel, Perrenoud (2000, p. 14) sugere algumas maneiras de como ele deve agir: [...] nenhum referencial pode garantir uma representação consensual, completa e estável de um ofício ou das competências que ele operacionaliza. Eis as 10 famílias: 1- Organizar e dirigir situações de aprendizagem. 2- Administrar a progressão das aprendizagens. 3- Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação. 4- Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho. 5- Trabalhar em equipe. 6- Participar da administração da escola. 7- Informar e envolver os pais. 8- Utilizar novas tecnologias. 9- Enfrentar os deveres e dilemas éticos da profissão. 10- Administrar sua própria formação contínua. Dessa forma, a relação ensino-aprendizagem será de melhor qualidade, pois com essas inovações, o educador terá entendimento no que se refere ao ensinar buscando cada vez mais distanciar-se do tradicionalismo. Antunes (2009) faz uma analogia entre duas ações pedagógicas distintas. Uma, tradicional, que o professor apenas transmite e o aluno recebe e memoriza as informações e, outra, inovadora, que o educador ousa em ensinar a criança a pensar sem dar informações prontas desafiando-a construí-las. Tal comparação fica clara no exemplo conforme Antunes (2009), quando a primeira professora relata à criança: Era uma vez um lindo castelo. Situado em uma colina, tinha à sua frente sinuoso caminho de troncos e flores que serpenteava em meio a um gramado coberto de um verde brilhante. Esse caminho terminava em um lago de água muito azuis, que refletiam o brilho do sol, na tarde que caía!

8 8 Mas, uma outra professora faz com que essa mesma criança ouça o desafio: Era uma vez um lindo castelo. Porquê era lindo esse castelo?... Ainda conforme o autor acima citado, a primeira professora transmite o conhecimento e cabendo ao aluno ouvir e memorizar para depois ser avaliado o quanto ele decorou. A verdadeira educadora é a do segundo caso, pois a criança ao ser desafiada passa a ser protagonista da história onde a sua criatividade é aguçada de maneira que vai construindo o conhecimento e, por o saber ser experienciado transforma-se em prosseguimento para outros saberes. Neste caso a avaliação é feita de maneira subjetiva. Assim sendo, observa-se a diferença entre as duas professoras, a primeira impõe a segunda propõe, uma faz de seu aluno instrumento cativo de seu pensamento, a outra o liberta para que, autônomo, navegue pela paixão de seus sonhos (ANTUNES, 2009). É importante que o professor busque distanciar-se cada vez mais do ensino tradicional. Porém toda mudança exige uma adaptação e sacrifício, pois segundo Heberman (apud RIBEIRO, 2006) provoca o rompimento de hábito e da rotina, ou seja, ter a obrigação de pensar de maneira inovadora aquilo que é de costume. Uma das possíveis razões da resistência à mudança que se encontra atualmente no diaa-dia da escola é que ela pressupõe considerar a vontade de os professores reverem as bases que apóiam suas práticas educativas e, como conseqüência, mudarem a si próprios. Mas, essas mudanças no seu papel é possível encarar com tranquilidade. De acordo com as abordagens psicogenéticas, o ponto de partida é o entendimento de que o indivíduo é o centro na busca do seu próprio conhecimento e a aprendizagem é o produto da atividade do sujeito e depende do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas. Neste sentido, o professor construtivista tem um novo papel: é ele que desestabiliza, que estimula, que promove oportunidade de o aluno realizar suas trocas com o meio social, que desequilibra, que enfim, ele deixa de ser detentor de todo saber e autoridade para se tornar um interlocutor que auxilia na busca de soluções para os conflitos cognitivos ou, numa palavra, assume o papel de mediador (RIBEIRO, 2006, p. 135). Assim observa-se que o professor passará a agir de maneira inovadora assumindo o papel de mediador, que estimula, que desestabiliza, que desequilibra, enfim, será interlocutor que auxiliará na busca de soluções para os conflitos cognitivos do aluno.

9 9 Para Scoz (1998), os professores podem apresentar possíveis resistências aos novos conhecimentos, ou seja, podendo, o novo, significar uma ameaça à identidade ao eu. Essas resistências podem significar proteção do próprio Ego, ou seja, o conhecimento que ele já domina, é o jeito como consegue se encontrar. Porém, as novas idéias podem ser gradativamente introduzidas, podendo os professores trabalhar por substituição ou justaposição de conhecimentos. Por fim, observa-se que o mundo está muito mais interligado, exigindo que as pessoas conheçam cada vez mais, coisas novas. Nesse sentido, Weber (2009) comenta que com as novas exigências impostas em decorrência da globalização, requer dos profissionais que estão sendo formados no ensino superior uma formação generalista e abrangente, não somente preocupado com o ensino, mas voltados para o interesse da aprendizagem, visto que a escola não tem mais a exclusividade de ser a detentora do conhecimento. Neste contexto, o papel do professor é formar alunos que sejam autônomos e aptos à cooperação. Porém, para que esses profissionais consigam exercer esse papel é preciso que invistam em sua aprendizagem e busquem novos métodos de ensino e, isto se torna possível se eles forem ao mesmo tempo mestres e aprendizes. Considerações finais Neste trabalho evidenciou-se que o papel do pedagogo enquanto professor na relação ensino-aprendizagem é de fundamental importância. Ele deverá ser um profissional bem fundamentado. Ao longo deste artigo, observou-se que já não cabe mais o tradicionalismo e que se deve caminhar para a transformação e para a mudança visando melhorar cada vez mais a aprendizagem do aluno. Segundo Weber (2009), para que o professor exerça o papel de formar alunos autônomos e aptos à cooperação, deve investir na sua própria aprendizagem sendo ao mesmo tempo mestre e aprendiz. A esse respeito também pode ser visto em Ribeiro (2006) que, para distanciar cada vez mais de uma prática pedagógica conservadora, os próprios educadores devem assumir a tarefa de buscar um novo agir pedagógico, aprimorando sua competência tanto na teoria como na prática. Porém a mudança é o rompimento do costume e da rotina, e que um dos motivos que pode demandar a resistência para a mudança é que, na educação, implica considerar a vontade de os professores reverem as bases que sustentam

10 10 suas práticas pedagógicas e, assim, ter que mudar a si próprios, Heberman (apud RIBEIRO, 2006). O ensino tradicional consiste em transmissão de conhecimento por parte do professor e o aluno um receptor passivo do mesmo e a aprendizagem é avaliada através de provas e exames, conforme Mizukami (1986). Mas as práticas inovadoras mostram que o educador deverá ser um mediador e facilitador de apropriação de conhecimento por parte do aluno, ou seja, ser capaz de despertar a sua curiosidade desafiando e instigando-o. Assim, o educando será o protagonista no processo ensino-aprendizagem, no qual será o construtor do próprio conhecimento, resultando em assimilação ativa do saber. Dessa forma, segundo Ribeiro (2006, p. 140), o professor deverá ser o mediador entre o sujeito e o objeto de conhecimento, se desejar promover a autonomia moral e intelectual dos educandos. Portanto, para que se tenha o processo ensino-aprendizagem de qualidade, o pedagogo deve pensar em mudanças na sua ação pedagógica que está enraizada, buscando uma metodologia que venha contribuir para a formação de um cidadão crítico e reflexivo. Referências ANTUNES, Celso. Qual castelo mais lindo? Disponível em: < Acesso em: 7 jul FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, RIBEIRO, Maria Luisa Sprovieri. O jogo na organização curricular para deficientes mentais. In: KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 9. ed. São Paulo: Cortez, Cap. 7, MARIANI, Verginia Aparecida. Compreensão do novo paradigma. Disponível em: < Acesso em: 29 jun MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: E.P.U, PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Tradução Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

11 11 SCOZ, Beatriz. Psicopedagogia e realidade escolar: o problema escolar e de aprendizagem. 5. ed. Petrópolis: Vozes, WEBER, Marly. Professor, mestre e aprendiz. Disponível em: < Acesso em: 7 jul