Isso (não) é coisa de menino!: Construções de gênero nas brincadeiras infantis em uma escola na Amazônia 1.

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1 1 Isso (não) é coisa de menino!: Construções de gênero nas brincadeiras infantis em uma escola na Amazônia 1. Lilian Silva de Sales 2 1- Introdução: Quando lecionava a disciplina Educação Física numa das muitas escolas públicas de Belém do Pará, e propunha aos (às) meus (minhas) alunos (as) alguma atividade considerada socialmente feminina, logo os meninos presentes na turma diziam: eu não posso brincar disso, porque não é coisa de menino. Minha realidade me mostrava que os meninos com os quais eu trabalhava não se percebiam aptos a desenvolverem atividades que não correspondiam ao seu gênero, apesar de, como sabemos, nada biológico ou fisiológico fundamentar tal inaptidão ; somente o peso das pressões sociais/culturais fazia diferença nesse momento. Ou seja, o que os impedia de participar do jogo, considerado socialmente inapropriado para o seu gênero, era a percepção cultural que a sociedade imprime nos que dela fazem parte, referente aos papéis que cada um dos gêneros deve ou não desempenhar. Percebi diante de mim, o que já me haviam ensinado as teorias de gênero - que a consideração social das diferenças biológicas entre meninos e meninas, ainda influenciava (influencia) muito as expectativas dos comportamentos para cada um dos gêneros, e esta permeava (permeia) as ações desenvolvidas pela escola, uma entre os vários locais em que o processo de educação acontece e, inclusive, estava nos discursos das próprias crianças quando inquiridas sobre suas supostas impossibilidades. E que o corpo - frágil/forte, lento/rápido, passivo/ativo, objeto/sujeito, ocultado/expresso se apresentava sempre em evidência; tanto no que se refere ao disciplinamento requerido pela escola (horários marcados para satisfação das necessidades fisiológicas, por exemplo), como quanto às marcas desse disciplinamento na vida dos (as) alunos (as) (a segregação espontânea por ocasião das brincadeiras no recreio). 1 Versão modificada do 3 o Capítulo da Dissertação de Mestrado em Antropologia, intitulada: Escola Mista, Mundo Dividido: Infância e Construções de Gênero na Escola (Belém Pará), defendida em fevereiro de Mestre em Antropologia Social, professora de Educação Física e Pedagogia, docente da Universidade Federal do Pará.

2 2 Falar das marcas culturais que a escola (ou, de um modo geral, as instituições sociais que tem como função a educação dos indivíduos) ajuda a imprimir nos corpos das crianças, jovens e adultos que dela participam, me reporta a uma situação que vivi por ocasião da pesquisa de campo que serviu de base para esse trabalho e que utilizarei, nesse momento, como exemplo para ilustrar o que estou tratando neste artigo. Em um dos vários dias em que estive presente na escola onde pesquisei e fiquei na sala da turma do pré-escolar, notei que as crianças meninas e meninos estavam, quase todas, com um adesivo de letrinhas pregado no rosto, e, de vez em quando, iam mirar-se no espelho que havia em sala de aula; o interessante é que ambos, meninas e meninos, olhavam sua imagem no espelho, mas cada um(a) a seu jeito. As meninas, geralmente, sorriam, ajeitavam os cabelos, dançavam e olhavam-se por inteiro, inclusive, viravam de costas, como que averiguando se tudo estava no lugar. Já os meninos, faziam expressões de raiva ( bad boy ), mostravam os músculos ou realizavam um movimento de luta, geralmente se detinham na observação da parte superior do corpo (peitos e braços em contração muscular) em posição de força, não apresentavam uma preocupação em ajeitar roupa ou cabelo. São essas marcas generificadas ; impressas no corpo, especialmente no corpo que brinca, o nosso assunto principal nesse texto. Vale destacar, também, que falo, especialmente, do lugar aonde realizei a pesquisa, uma escola pública de Belém, uma realidade que, de alguma forma, pode ter semelhanças com as de outras instituições educativas nessa e em outras cidades. 2- Objetivos. Esse trabalho buscou localizar e analisar como crianças, entre seis e nove anos, matriculadas em uma escola pública, de orientação religiosa, situada num bairro de periferia

3 3 de Belém do Pará, na região amazônica, constroem suas identificações de gênero, a partir das experiências que lá vivenciavam. Tendo como foco principal dessas observações e análises, o repertório de gestos e comportamentos corporais das crianças da educação infantil e da primeira série do ensino fundamental, principalmente em momentos de brincadeira. 3- Metodologia de pesquisa. Este trabalho é fruto de pesquisa de campo, com observações do cotidiano da escola, anotações em diário de campo, conversas informais com os alunos (as) durante as aulas e o recreio e oficina de desenho, pintura e modelagem em massa plástica. Vale ressaltar que essas conversas se davam à medida que os acontecimentos ocorriam, com a finalidade de esclarecimento dos fatos observados. Como os (as) meus (minhas) interlocutores (as) nessa pesquisa eram crianças em fase inicial de escolarização, portanto ainda não dominavam ou dominavam pouco a escrita, realizei uma oficina de construção de desenhos e modelagem em massa plástica como instrumento de coleta de dados. Essa se dividia em duas partes; na primeira pedi às crianças que fizessem desenhos de meninos e, depois, quando terminassem, desenhassem meninas. Na segunda parte, o trabalho foi realizado com massa de modelar, onde pedi que elas modelassem meninas e posteriormente meninos brincando. As brincadeiras a serem modeladas deveriam ser, necessariamente, aquelas que elas vivenciavam na escola. Com essa oficina, eu objetivava compreender melhor como as crianças das duas séries estudadas percebiam os seus próprios corpos e também os corpos das outras crianças, além de compreender o que elas apontavam como diferenças entre os gêneros, partindo das experiências vivenciadas por elas na escola. 4- A expressão sócio cultural das diferenças de gênero na vivência da brincadeira: a realidade de uma escola na Amazônia. Gostaria de iniciar essa discussão partindo de um exemplo extraído do campo onde se deu a pesquisa, exemplo que revela muito sobre um certo modelo de ser menino/homem e de ser menina/mulher em nossa sociedade. Como já relatei anteriormente, realizei uma

4 4 oficina com as crianças do pré-escolar e da primeira série da escola pesquisada, e nessa foram produzidos desenhos e modelos em massinha a partir do comando da pesquisadora, foram produzidos trabalhos que possibilitaram revelar como cada um (a) representa seu próprio corpo e o corpo do (a) outro (a), a partir de um enfoque de gênero. Entre as crianças do pré-escolar, o grande diferencial entre os gêneros foram os longos cabelos existentes nas meninas que foram desenhadas; ao contrário, todos os meninos desenhados tinham os cabelos curtos e o curioso é que, mesmo tendo entre essas crianças, uma menina que era completamente sem cabelos 3, calva pode-se dizer, assim como um pequeno número de meninas com cabelos curtos, mesmo assim, ao desenharem suas meninas, todos lhes colocaram cabelos muito compridos. Desenho de um corpo feminino produzido por uma criança da educação infantil Com as turmas de primeira série, observei um maior detalhamento de diferenças corporais entre os gêneros; além dos cabelos, pude encontrar nas meninas desenhadas, a presença de seios e unhas compridas. Além das diferenças corporais, roupas e acessórios também expressavam diferenças; era comum encontrar meninas de vestidos ou saias coloridas ou estampadas com flores e com babados, enfeitando; brincos, pulseiras, colares e 3 A menina em questão tinha um problema de saúde, motivo pelo qual tinha perdido os cabelos. Enquanto realizava a pesquisa, me pareceu que ela não tinha muitos problemas de relacionamento com as outras crianças, sempre estava entrosada no grupo participando de alguma brincadeira com os(as) colegas.

5 5 bolsas. Nos desenhos de meninos estes sempre trajavam shorts e camisetas ou macacões, tendo como acessórios bonés; as roupas dos meninos não tinham tantos detalhes ou enfeites como as das meninas. Um dado interessante, nesta série, é que dos 53 desenhos feitos, em todos os que retratavam meninas, estas estavam sorrindo, enquanto nos que retratavam os meninos, há 16 que tinham uma expressão facial sisuda, parecendo com aquela expressa na marca de produtos esportivos bad boy. Desenho de um corpo masculino produzido por criança da 1º. Série do Ensino Fundamental.

6 6 Desenho de um corpo feminino produzido por criança da 1º. Série do Ensino Fundamental. É interessante perceber que apesar das crianças ainda estarem construindo a noção de seu esquema corporal 4, elas demonstram já estarem lidando com um modelo socialmente vigente do feminino e do masculino, na medida em que nos desenhos elas apresentam um certo tipo de perfil que caracteriza, em nossa sociedade, uma das formas de perceber mulheres e homens. Outra questão fundamental se refere à função importante da socialização, especialmente aquela proporcionada pela escola, para a concepção de corpo que as crianças vão construindo, pois, considerando a quantidade maior de detalhes que os desenhos das crianças da primeira série expressam, a julgar por sua maior experiência de escolarização, principalmente quando relacionadas às crianças do pré-escolar e aos desenhos por elas produzidos, fica evidente o caráter social/cultural da construção da(s) visão (ões) sobre o corpo. 4 A noção de esquema corporal refere-se a percepção que a pessoa tem do conjunto de seu corpo, mas especificamente, de todas as partes que o compõe. No caso das crianças que pesquisei, algumas não tem uma

7 7 Essa possibilidade de perceber o corpo na sua dimensão cultural, como sabemos, foi brilhantemente discutida pelo antropólogo Marcel Mauss no referencial ensaio As Técnicas Corporais. Mauss chamou de técnicas corporais às maneiras como os homens, sociedade por sociedade e de maneira tradicional, sabem servir-se de seus corpos (1974:211), e, ainda, destacou o processo educativo como veículo de disseminação dessas técnicas corporais entre o grupo. Diz-nos esse autor: "Em todos esses elementos da arte de utilizar o corpo humano, os fatos de educação dominam. A noção de educação podia sobrepor-se à noção de imitação. Pois há crianças, em particular, que têm faculdades muito grandes de imitação, outras que as têm bem fracas, mas todas passam pela mesma educação, de sorte que podemos compreender a seqüência dos encadeamentos. O que se passa é uma imitação prestigiosa 5. A criança, como o adulto, imita atos que obtiveram êxito e que ela viu serem bem sucedidos em pessoas em quem confia e que tem autoridade sobre ela. O ato impõe-se de fora, do alto, ainda que seja um ato exclusivamente biológico e concernente ao corpo. O indivíduo toma emprestado a série de movimentos de que ele se compõe do ato executado à sua frente ou com ele pelos outros" (1974:215). Posso dizer, inclusive, que a brincadeira se constitui um momento privilegiado do que Mauss chamou de imitação prestigiosa, já que através dela a criança elabora e organiza sua visão de mundo, pautada, principalmente, nas experiências que ela vivencia ou observa das relações que estabelece com os outros(as) com quem vive. Voltando, pois às técnicas corporais, estas são classificadas, por Mauss, considerando quatro princípios: o sexo, a idade, o rendimento e a transmissão; estes princípios estão imbricados uns nos outros. Diz esse autor, que há uma sociedade de homens e outra de mulheres, isso quer dizer que há movimentos corporais socialmente aceitos para homens e para mulheres diferenciadamente (1974); aliado a isso, cada sociedade irá definir as habilidades que serão consideradas importantes a serem aprendidas pelos indivíduos ou pelos grupos, organizando, assim, os mecanismos que permitam essa aprendizagem. Podemos observar que, desde criança, de acordo com o sexo que temos, nos é permitido brincar de determinados tipos de brincadeiras e de outras não; às meninas geralmente é incentivado que brinquem com bonecas que parecem bebês (para que possam ir treinando a noção completa do corpo, ou seja, os desenhos demonstram essa incompletude, já que, ao desenharem o corpo, deixam de desenhar alguma de suas partes (troncos e pescoços, geralmente). 5 Grifos meus.

8 8 habilidade de serem mães) ou, mais recentemente, com aquelas, como a conhecida boneca Barbie, que estimulam a feminilidade, a vaidade e, em nossa sociedade, o consumismo. Aos meninos, ao contrário, são estimuladas as brincadeiras onde estes possam treinar seu espírito empreendedor, sua capacidade de arriscar-se (até os bonecos oferecidos aos meninos são aqueles que imitam os monstros ou super-heróis dos desenhos animados e que estimulam a visão do masculino como forte, guerreiro, valente). Vale ressaltar, que entre os meninos, apesar de já há muito tempo brincarem de bonecos (soldadinhos de chumbo, forte apache, playmobil, entre outros), não se instituiu, em nossa sociedade, chamar isso de brincadeira de boneco, como se faz no caso das brincadeiras das meninas brincar de boneca. Na escola onde realizei a pesquisa pude observar que existem brincadeiras diferenciadas para cada gênero. Quando pedi às crianças na oficina que modelassem em massa meninas e meninos brincando na escola, as brincadeiras sugeridas para as meninas eram diferentes das experimentadas pelos meninos. Entre as brincadeiras apontadas pelas crianças como sendo de meninas, estavam: a macaca 6, o cemitério, o bambolê, o pular corda, a pira, o elástico e o futebol; para os meninos foram apontadas as seguintes: o futebol, a pira e o boneco super herói 7. Relacionando as informações obtidas na oficina com as que pude coletar a partir da observação e das conversas com as crianças, posso dizer que, mesmo as brincadeiras que aparecem na listagem como possíveis para meninas e meninos participarem, como é o caso da pira e do futebol, quando são vivenciadas concretamente, não acontecem de forma a misturar meninos e meninas; no recreio, onde essas brincadeiras se dão de forma mais espontânea, os meninos quase sempre brincavam em grupos separados das meninas, inclusive quando o jogo era o mesmo. É interessante perceber também que, segundo a perspectiva expressa pelas crianças através dos moldes de massa, há possibilidade de um leque maior de brincadeiras permitidas às meninas, enquanto que há para os meninos uma forte cobrança social para que não participem de brincadeiras consideradas femininas. Essa informação confirmava a idéia que eu tinha, desde a época em que trabalhava como professora de Educação Física, sobre a 6 A macaca e também conhecida como amarelinha. 7 Bonecos que são réplicas dos super-heróis dos desenhos animados, como, por exemplo, Super Homem, Rambo, Power Rangers, entre outros.

9 9 preocupação, por parte da escola, com a sexualidade das crianças, dos meninos, particularmente, no que diz respeito em não propiciar ou incentivar a participação destes em jogos considerados femininos, com intuito de não colaborar com a instalação de nenhum comportamento que ameaçasse o modelo social de masculinidade 8. A preocupação aparecia expressa, por exemplo, através de alguns comentários ou questionamentos feitos por pessoas que trabalhavam nessa escola, como: porque que esse menino só brinca com as meninas? ou põe esse menino pra jogar futebol com os outros. Já com as meninas, a preocupação mais acentuada com a sexualidade ocorre num momento diferenciado daquele que acontece para os meninos. Ocorre quando estas começam a expressar os primeiros sinais de interesse por assuntos referentes a namoro 9, geralmente no período próximo a puberdade; a partir daí elas passam a ser controladas, através de uma vigilância não ostensiva e de comentários do tipo: estão com fogo, são assanhadas, tem que se preocupar é com as notas e não com assunto de namorado ; já que comportamentos escandalosos, podem colocar em risco a imagem, tão necessária, da mulher ( santa ) 10. A questão de, pelo menos até a puberdade, esta escola não expressar uma preocupação com a sexualidade das meninas, pode refletir o fato de que, segundo sua ótica, não há nenhum risco dessas tornarem-se homossexuais, já que naturalmente são destinadas a exercerem a heterossexualidade; o perigo, daí a preocupação, está em se tornarem putas, por isso toda a pressão social para que as meninas não se desviem do caminho do bem e da virtude. 8 Para uma discussão sobre masculinidade, ver, entre outros, os trabalhos de Michael S. Kimmel, A Produção Simultânea de Masculinidades Hegemônicas e Subalternas (Horizontes Antropológicos,1998) e Sócrates Nolasco, A Desconstrução do Masculino: uma contribuição crítica à análise de gênero (A Desconstrução do Masculino, 1995). 9 Sobre o comportamento de jovens e adolescentes em relação ao namoro, ver o estudo clássico de Thales de Azevedo ( Regras do Namoro à Antiga, 1986), e também os de Maria Luiza Heilborn ( O que faz um casal, casal? Conjugalidade, igualitarismo e identidade sexual em camadas médias urbanas, sd), Cristina Donza Cancela ( Adoráveis e dissimuladas: as relações amorosas das mulheres das camadas populares na Belém do final do século XIX e início do XX, 1997) e Syane de Paula Lago, que está concluindo dissertação sobre o tema, entre as camadas populares em Belém. 10 Essa expressão é utilizada por Mary Del Priore em seu estudo Ao sul do Corpo Condição feminina, maternidades e mentalidades no Brasil Colônia (1993), para se referir a imagem feminina forjada pela igreja, para servir como modelo a ser seguido por toda mulher que se quer virtuosa.

10 10 No minucioso trabalho de pesquisa Trabalhadeiras e Camarados Relações de Gênero, Simbolismo e Ritualização Numa Comunidade Amazônica (1993), a antropóloga Maria Angelica Motta-Maués, nos fala que na comunidade de Itapuá, pequena ilha do nordeste paraense, há também uma preocupação com os papéis sociais que a mulher irá desempenhar no grupo social e este, está largamente relacionado às idéias sobre as etapas de seu ciclo biológico, inclusive, influenciando a diferenciação da educação que será dada a menina, quando tornar-se moça, ou seja, quando da sua primeira menstruação; segundo essa antropóloga: (...), em Itapuá, as meninas costumam participar de brincadeiras com os meninos, correndo pelos caminhos, tomando banho nos igarapés, olhando os pescadores no porto, etc. Porém, todas essas coisas deixam de lhes ser permitidas a partir do momento que se tornam moças. Isto porque as posições não podem mais ser confundidas, e a mulher passa a assumir o seu papel na sociedade, não lhe sendo mais permitido agir de forma que não seja adequada ao seu novo status (1993[1977]:170). O fato é que, assim como em Itapuá, de uma maneira geral, nas instituições educativas em nossa sociedade, a diferenciação biológica ainda é bastante utilizada como parâmetro para a definição dos papéis que podem ou devem assumir meninas e meninos e isso fica bem evidente no modo como nestas o trabalho pedagógico é organizado. A diferenciação pode ser notada desde a atribuição de uma cor específica para cada um dos gêneros rosa para as meninas e azul para os meninos até os modelos de comportamento aceitos como naturais para cada um deles. De acordo com Motta-Maués, que no referido estudo nos fornece, entre outros, um interessante panorama da forma de socialização de meninas e meninos em Itapuá: Até um certo período da infância não existe praticamente diferença quanto aos cuidados e ao treinamento dispensado aos meninos e meninas. É já por volta dos oito e nove anos de idade, quando se iniciam com maior peso as solicitações no sentido de uma prestação de serviços dentro de grupo doméstico de que fazem parte, que essa diferença vai se fazer notar com relevância (1993[1977]:61-62). Nota-se, de certo modo, mais uma semelhança entre o tipo de organização educativa encontrada por Motta-Maués, em Itapuá, com aquela que encontrei na escola pesquisada, apesar da distância temporal entre um estudo e outro e da distinção entre os locais de pesquisa. Observa-se em Itapuá, que há, no início do processo educativo, principalmente entre as crianças menores, uma certa indiferenciação nas atividades vivenciadas por meninos e meninas, assim como, entre as crianças do pré-escolar nessa escola, pode-se encontrá-las

11 11 ainda brincando todas juntas; mas, da mesma forma como na escola, a medida que a idade aumenta, tende-se a separar, ou diferenciar, o que é próprio das meninas, do que é próprio dos meninos. Saindo da Amazônia e indo para a França do século XIX, vamos encontrar um outro trabalho que retrata a realidade de um contexto e de um momento histórico bem mais distante, porém que guarda, com as duas realidades amazônicas, muitas semelhanças. Tratase do romance Como se casa. Como se morre, do romancista francês Émile Zola; onde o autor retrata a sociedade francesa do século XIX, dominada pelas influências provocadas pela Revolução, inclusive no que se refere aos rituais que envolvem dois tradicionais momentos daquela, e porque não dizer da nossa, sociedade: o casamento e a morte. Para esse romancista, além do caráter mercadológico que assumiu o amor no século XIX, após a Revolução, uma das principais causas para o cenário deplorável dos casamentos naquele contexto, era o tipo de socialização diferenciada que moças e rapazes recebiam e que os tornava totalmente estranhos, uns(umas) em relação aos(às) outros(as). Escreve o autor: Vejamos a pequena Marie e o pequeno Pierre. Até os seis ou sete anos, deixam-nos brincar juntos. Suas mães são amigas; eles se tratam com intimidade, trocam palmadas fraternais entre si, rolam pelos cantos, sem qualquer vergonha. Mas, aos sete anos, a sociedade separa-os e toma conta deles. Pierre é internado num colégio onde se esforçam para encher-lhe o crânio com o resumo de todos os conhecimentos humanos; mais tarde, ingressa em escolas especiais, escolhe uma carreira torna-se um homem. Entregue a si mesmo, largado entre o bem e o mal durante esse longo aprendizado da existência, ele bordejou as vilezas, provou dores e alegrias, teve a sua experiência das coisas e dos homens. Marie, ao contrário, passou todo esse tempo enclausurada no apartamento de sua mãe; ensinaram-lhe o que uma moça bem educada deve saber: a literatura e a história expurgadas, a geografia, a aritmética, o catecismo; além disso, ela sabe tocar piano, dançar, desenhar paisagens com o lápis. Assim, Marie ignora o mundo, que viu somente pela janela, e mesmo assim fecharam-lhe a janela quando a vida passava barulhenta demais pela rua. Jamais se arriscou sozinha pela calçada. Guardaram-na cuidadosamente, qual uma planta de estufa, administrando-lhe o ar e o dia, desenvolvendo-a num meio artificial, longe de todo o contato. E agora, imagino que, uns dez ou doze anos mais tarde, Pierre e Marie voltam a se encontrar. Tornaram-se estranhos, o reencontro é fatalmente cheio de constrangimentos. Já não se tratam com intimidade, não se empurram mais nos cantos para rir 11. Ela, ruborizada, permanece inquieta, diante do desconhecido que ele traz consigo. Ele, entre os dois, sente a torrente da vida, as verdades cruéis, das quais não ousa falar alto. Que poderiam dizer um ao outro? Possuem uma língua diferente, não são mais criaturas 11 Grifos meus

12 12 semelhantes. Estão reduzidos à banalidade das conversas comuns, cada um se mantendo na defensiva, quase inimigos, já mentido um ao outro (1999:12-13). Nesta longa, mas esclarecedora citação de Zola podemos perceber quanta semelhança, apesar de tratar-se de lugares e momentos diferenciados, guardam as situações descritas acima e quanto impacto causa a separação imposta socialmente para homens e mulheres, no que diz respeito, inclusive, ao possível futuro relacionamento entre esses dois gêneros. No caso particular da escola pesquisada, em que as crianças aprendem, desde sua entrada, que devem manter-se sempre separadas; basta vê-las brincando nas horas livres, como o recreio e o momento que antecede a entrada em sala de aula, para constatar a eficiência da ação pedagógica, imposta por ela, na relação cultivada entre meninas e meninos. Mas é ainda da França, só que agora do século XX, que nos chega um outro exemplo das implicações de uma educação que, mesmo dentro de uma organização mista, continua reproduzindo, no interior da escola, as separações e segregações sociais. Em um artigo intitulado A administração escolar do regime misto na escola primária, resultado de um estudo realizado sobre o sistema francês de educação, a pesquisadora Claude Zaidman, revela que as trajetórias realizadas por alunas e alunos durante o percurso escolar, ou seja, as experiências pedagógicas que estes (as) vivenciam na escola, influenciam, sobremaneira, nas suas opções profissionais futuras. Segundo Zaidman, referindo-se aos estudos que vem sendo realizados durante décadas e que comparam comportamentos, atitudes e desempenhos dos(as) alunos(as), pondo-os em relação ao meio social: (...) não basta comparar patamar com patamar os comportamentos dos alunos (meninas/meninos), porque é no conjunto do percurso escolar que esses desempenhos divergem de maneira significativa (1994: 350). Como bem demonstram os exemplos, a escola se constitui num dos eficientes mecanismos de transmissão do que, em nossa sociedade, se deseja construir enquanto projeto social; não é a toa, que, como diz Mauss, "a educação da criança é repleta daquilo que chamamos de detalhes, mas que são essenciais" (1974:221); são esses detalhes, que muitas vezes, por parecerem óbvios, passam despercebidos ou como que se naturalizam, que

13 13 garantem a manutenção do grupo social, na forma como prevê/prescreve determinados modelos vigentes. Então, pela aprendizagem, e conseqüente utilização dessas técnicas, criam-se os hábitos que também são, mais ou menos, específicos a cada grupo social. Assim, os indivíduos, em cada sociedade, são reconhecidos pelos gestos, maneiras de andar, sentar, comportar-se em determinadas situações; é o corpo como expressão da identidade do grupo. Observei atentamente na escola, as marcas socioculturais impressas nos corpos das crianças, contribuindo para a definição de suas identidades de gênero; instrumentos simbólicos de grande possibilidade de assimilação como cores, espaços, imagens, ações, signos lingüísticos, compunham (compõem) o cenário que ajuda a delimitar os comportamentos adequados para esse ou aquele gênero. 5- Considerações finais: Inicio essa conclusão dizendo que esse texto expressa o meu esforço de compreender como as crianças meninos e meninas constróem, a partir do contexto de uma escola em particular, suas identificações de gênero e tem a pretensão de ser uma pequena contribuição para a compreensão das tramas que ocorrem no interior das escolas (ou instituições educativas) mistas, de uma forma geral, e que estão relacionadas a uma certa maneira de delimitar o que é ou não é natural de um determinado gênero. Passo agora a destacar alguns pontos que considero importantes para suscitar a reflexão sobre as experiências que proporcionamos, enquanto educadores (as), às crianças que participam de nossas escolas ou projetos educativos. Primeiro, penso que precisamos estar atentos (as) para o que Mauss (1974) chamou de detalhes, presentes no processo educativo e que, muitas vezes, passam despercebidos, justamente, por já estarem naturalizados em nossas práticas; detalhes como estes, objeto de nossa discussão neste texto, que dizem respeito às construções de gênero.

14 14 Precisamos compreender, também, que o gênero é uma das primeiras categorizações sociais a que somos submetidos (as) e desde o momento em que constatamos, através do aparato tecnológico de exames como a ultra-sonografia, o sexo do novo ser que se forma, iniciamos o processo de construção do feminino ou masculino, proporcionando um arsenal de experiências carregadas de informações sobre o que é ou não é adequado a esse ou aquele gênero. Vale ressaltar que, essa categorização tem início na família e se estende ao longo da vida em sociedade. Uma outra questão diz respeito a dificuldade de nós educadores(as) lidarmos com a diversidade 12 presente no cotidiano escolar; as observações que realizei demonstraram que as crianças meninos e meninas - que não apresentam o comportamento esperado menina: dócil, passiva, delicada, comportada; menino: forte, corajoso, empreendedor, ativo - sofrem grande pressão social, por parte da instituição e também por parte de outros(as) colegas de turma ou da escola. Penso que essa forma, rígida e, de certa maneira, preconceituosa de lidar com as diferentes possibilidades de ser e viver dificulta o amplo desenvolvimento pessoal dos sujeitos que vivenciam as experiências pedagógicas as quais proporcionamos. Por último, gostaria de dizer que nós educadores (as), preocupados (as) em construir uma educação que respeite as diferenças e possa realmente contribuir com cidadania plena dos indivíduos os quais somos responsáveis, temos que refletir sobrer os padrões de vida e de ser humano que servem de modelo hegemônico na nossa sociedade; buscando compreender que são justamente as diferenças que enriquecem nossa existência enquanto seres humanos 6- Bibliografia: AZEVEDO, Thales de. As Regras do Namoro à Antiga. São Paulo: Editora Ática, Refiro-me a diversidade de gênero, raça, classe ou condição social, cultural, sexual, entre outras que a escola tem dificuldade em lidar.

15 15 CANCELA, Cristina Donza. Adoráveis e Dissimuladas: As relações amorosas das mulheres das camadas populares na Belém do final do século XIX e início do XX (Dissertação de Mestrado). São Paulo: Campinas, janeiro, HEILBORN, Maria Luiza. O que faz um casal, casal? Conjugalidade e Identidade Sexual em Camadas Médias Urbanas (p: ) (sd). KIMMEL, Michael S. A Produção Simultânea das Masculinidades Hegemônicas e Subalternas. In: Revista Horizontes Antropológicos Corpo, Doença e Saúde. Ano 4, No. 9. Porto Alegre: Programa de Pós Graduação em Antropologia da UFRGS, outubro, MAUSS, Marcel. As Técnicas Corporais. In: Sociologia e Antropologia. Volume II. São Paulo: EPU/EDUSP, MOTTA-MAUÉS, Maria Angelica. `Trabalhadeiras & Camarados Relações de gênero, simbolismo e ritualização numa comunidade amazônica. Belém: Centro de Filosofia e Ciências Humanas/UFPa, NOLASCO, Sócrates. A Desconstrução do Masculino: Uma contribuição crítica à análise de gênero. In: A Desconstrução do Masculino (org. Sócrates Nolasco). Rio de Janeiro: Rocco, PRIORE, Mary Del. Ao Sul do Corpo: Condição feminina, maternidades e mentalidades no Brasil Colônia. Rio de Janeiro: José Olympio; Brasília: EDUNB, ZAIDMAN,Claude. A Administração Escolar do Regime Misto na Escola Primária. Revista Estudos Feministas. No. Especial (p ), ZOLA, Émile. Como se Casa. Como se Morre (tradução Duda Machado). São Paulo: Editora 34, 1999.

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