ERA UMA VEZ...E FORAM FELIZES PARA SEMPRE: ANÁLISE DE ESQUEMAS NARRATIVOS DOS ALUNOS DO 6º ANO Mariana Aparecida Vicentini (FURB)

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1 ERA UMA VEZ...E FORAM FELIZES PARA SEMPRE: ANÁLISE DE ESQUEMAS NARRATIVOS DOS ALUNOS DO 6º ANO Mariana Aparecida Vicentini (FURB) A presente pesquisa foi desenvolvida como atividade componente do PIBID (Programa Institucional de Iniciação à Docência), subprojeto do curso de Letras da FURB (Universidade Regional de Blumenau), com o objetivo de analisar os esquemas narrativos das produções de textos resultantes da coleta de dados desenvolvidos pelos alunos do sexto ano de uma Escola Fundamental, localizada em Brusque (SC), integrante do subprojeto. O material utilizado para a coleta de dados foi uma sequência de cinco gravuras na qual os alunos deveriam se apoiar para desenvolver uma narrativa escrita. São sujeitos da pesquisa vinte e dois alunos, com idade média de onze anos, obtendo-se uma amostra de dezessete narrativas coletadas. Baseadas na proposta de Stein e Glenn, reformulada por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, as narrativas coletadas foram analisadas. Os textos evidenciam uma carência no contato dos alunos com gêneros textuais do eixo do narrar e dificuldades na estruturação das narrativas, apesar das boas ideias. Através da sequência didática aplicada aos alunos, foi possível trabalhar essas dificuldades e, no decorrer do período, perceberam-se melhoras nas produções coletadas, em relação às primeiras. Os alunos conseguem organizar os textos de forma coesa e desenvolver os elementos da narrativa de forma abrangente. Além disso, identificaram-se maiores níveis de participação em sala de aula, melhoras na compreensão das explicações e enunciados e maior facilidade no trabalho em grupo do que no individual. Através da análise das produções realizadas no decorrer do subprojeto, novas propostas de ensino serão desenvolvidos e aplicadas aos alunos, para que suas principais dificuldades sejam trabalhadas. Palavras Chave: Narrativa. Subprojeto. Alunos. 1 INTRODUÇÃO De acordo com Gancho (2002), todos contam, escrevem ou leem algum tipo de narrativa: histórias de fadas, casos, piadas, mentiras, romances, contos, novelas...assim, a maioria das pessoas é capaz de perceber que as narrativas são estruturadas em elementos fundamentais e seguem uma sequência de fatos até seu desfecho. O Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) tem como um de seus objetivos principais, incentivar a formação de docentes para lecionar na educação básica através de sua inserção no meio escolar, unindo escola e universidade, teoria e prática. O Subprojeto de Letras da Fundação Universidade Regional de Blumenau (FURB), inserido no programa, teve início em 2011, com o objetivo de analisar os princípios de organização do sistema escrito, para, a partir das análises, desenvolver sequências didáticas e materiais diversificados que auxiliem no processo de ensino-aprendizagem.

2 A Escola de Educação Básica Pe. Theodoro Becker, localizada na cidade de Brusque/SC, está entre as participantes do projeto, e neste trabalho, terá as narrativas dos alunos do 6º ano, analisadas. O objetivo é de divulgar os resultados obtidos através da coleta de dados e análises; refletir sobre o papel da escola na formação de alunos capazes de escrever e expressar-se da melhor forma e incentivar docentes e discentes a produzirem sequencias que atendam as necessidades dos alunos. Para a coleta de dados, foi desenvolvida uma sequência de cinco gravuras, a partir das quais, os alunos elaboraram uma narrativa escrita. Após a aplicação do comando, as narrativas foram digitadas de forma fiel e organizadas em uma tabela contendo regras do esquema narrativo de Stein e Glenn, reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, para que pudessem ser analisadas. São sujeitos da pesquisa, vinte e dois alunos, com idade média de doze anos, obtendo-se uma amostra de dezessete narrativas coletadas. Segundo Scliar-Cabral (1991) os esquemas das histórias são teorias que procuram dar conta de como o conhecimento de mundo é representado em nossa memória, para explicarmos e compreendermos as narrativas. Através da análise, será possível perceber a forma como os alunos compreendem o modo de desenvolver narrativas e se os episódios estão bem desenvolvidos, dentro de uma sequência de acontecimentos que se desdobram até o desfecho da história. 2 DESENVOLVIMENTO Morais (2002), explica que nas últimas décadas, pesquisadores das mais diferentes áreas das ciências humanas e sociais têm se interessado pelo estudo das narrativas. Se inicialmente o interesse era mais centrado em sua estrutura, atualmente tem-se procurado compreender porque as narrativas estão tão presentes em nosso cotidiano, o que significa contá-las ou porque gostamos de contá-las. A partir disso, um amplo instrumental teórico e metodológico foi desenvolvido para a análise desse tipo de texto. Scliar-Cabral (2003) cita que, dentro de uma narrativa, as ideias devem ser articuladas nas orações, que consistem, basicamente, de um tópico e um comentário, nos quais as palavras são inseridas de modo que o futuro leitor seja capaz de compreender o que foi escrito. Ainda, de acordo com Scliar-Cabral (1991), os pré-requisitos básicos para a organização de uma narrativa, de modo que se possa compreendê-la, é um conjunto de regras que definem os tipos de unidades informativas e os tipos de relações existentes entre elas. A

3 autora ainda cita que, a estrutura de um texto é caracterizada pelas relações que nela se estabelecem em torno de um mesmo assunto, de modo que haja unidade. Para complementar o que foi citado anteriormente, no quadro abaixo seguem as catorze regras desenvolvidas por Stein e Glenn e reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm- Cabral (1991), para que se possa expressar uma narrativa de forma oral ou escrita de maneira estruturada e compreensível: Regra Descrição 1ª regra Trata da elaboração de um cenário, no qual um sistema de episódios irão se desenvolver; 2ª regra No cenário aparecerão os personagens, estados e atividades; 3ª regra Formaliza a possibilidade de mais de um episódio no esquema narrativo; 4ª regra O episódio, unidade primária mais alta, é definido como uma sequência comportamental, incluindo eventos internos e externos, os quais devem sofrer uma resposta; 5ª regra O evento inicial pode levar a uma intriga, podendo ser constituído de uma ocorrência da natureza, de uma ação ou, de um evento interno; 6ª regra Da resposta irá surgir uma ligação entre o estado psicológico do personagem e a sequência; 7ª regra A resposta interna pode ser afetiva, ou pode revelar a intenção do personagem em relação aos fatos. 8ª regra De acordo com a resposta interna, o personagem irá desenvolver e aplicar seu plano; 9ª regra O plano interno cria intenções intermediárias, para a obtenção do alvo principal; 10ª regra Após a aplicação do plano o conflito começa a ser resolvido; 11ª regra Mais ações irão acontecer em busca da resolução do conflito; 12ª regra A resolução ocorre através de uma reação causada por consequência direta; 13ª regra A consequência direta pode ser uma ocorrência natural, uma ação ou um estado final; 14ª regra Trata da última reação que ocorre após tudo estar resolvido. Pode ser uma relação afetiva, cognitiva ou ações do personagem, como resultado de uma consequência direta. Quadro 1 As regras de Stein e Glenn reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral Fonte: Introdução à psicolinguística

4 Scliar-Cabral (1991) esclarece que, o esquema representado acima, é uma teoria que procura dar conta de como o conhecimento de mundo é representado em nossa memória de modo a explicar a forma como compreendemos as narrativa e, segundo ela, essa compreensão se dará devido a dois fatores: a) as narrativas devem obedecer a uma estrutura canônica subjacente que se conformaria ao modo como percebemos e reconhecemos o desenrolar dos acontecimentos no espaço e no tempo: devem conter personagens com seus afetos, seus projetos e objetivos, os quais se desenvolvem em episódios que se desencadeiam no espaço e no tempo, cujos eventos são causas e consequências deste desenrolar. Há sempre a expectativa de que, após o conflito ou problema qualquer, que seria o tema da história, ocorra a resolução que encaminha para o fim da narrativa; b) estas categorias e seus elos vêm formalizados em sistemas semióticos e, por isso, a internalização dos esquemas ou gramáticas das estórias depende de as crianças estarem expostas a experiências narrativas. (SCLIAR-CABRAL, 1991, p.84). Segundo a autora, estes dois fatos explicam vários aspectos que as teorias dos esquemas narrativos agregam, ou seja: a memória das histórias é a acomodação de seus conteúdos principais ao esquema canônico; por outro lado, explica as inferências que somos capazes de fazer quando, numa história, são omitidos eventos e episódios capturáveis pelo esquema canônico; dá conta, também, do por que um narrador faz variações em torno da mesma história e de como a estrutura canônica básica se mantém a mesma, permitindo sua compreensão, independentemente do tempo ou espaço que as distanciam. O que as autoras quiseram dizer até o presente momento foi que, dentro de uma narrativa, seguindo uma sequência de regras pré-estabelecidas, os episódios irão se conectar e se desenvolver até o final da história, permitindo ao interlocutor compreender o texto. 3 APRESENTAÇÃO DOS DADOS COLETADOS Nesta parte do trabalho, estão apresentados os dados coletados a partir das narrativas desenvolvidas pelos alunos do 6º ano. Eles foram distribuídos em cinco quadros sendo: a) fórmula inicial; b) uso de relações de causa e consequência; c) uso da problemática; d) uso de elementos de ligação. Esses dados serão utilizados no capítulo 4, para a análise das narrativas produzidas.

5 Fórmula Inicial Número de Alunos % Era uma vez 6 35,30 Cenário 4 23,53 Personagem 3 17,65 Tempo 2 11,76 Ação 2 11,76 Total Quadro 2 Fórmula Inicial Fonte: Dados da pesquisa Quanto à fórmula inicial da narrativa, percebe-se que, 35,3% dos alunos utilizaram a fórmula mágica Era uma vez, seguidos por 23.53% descrevendo o cenário e 17,65% descrevendo o personagem. O que chama a atenção é que a fórmula inicial Era uma vez é utilizada, na maioria das vezes, apenas em contos de fadas seguida por e viveram felizes para sempre, sendo menos frequente seu uso em outros tipos de histórias. Neste caso, o fato se contradiz, já que a maioria fez uso do elemento mágico para narrar a história de um menino que plantou uma árvore para esticar uma rede num dia de sol. De acordo com Scliar-Cabral (1991) o domínio das formas, neste caso, dos contos de fada, possibilita ao aluno maior criatividade e facilidade para desenvolver sua narrativa. Causa e consequência Número de Alunos % Sim 6 35,30 Não 11 64,70 Total Quadro 3 Uso de relações de causa e consequência Fonte: Dados da pesquisa O uso das relações de causa e consequência mostra se os alunos compreendem a narrativa como uma série de acontecimentos que vem descritos um após o outro de maneira lógica e que, para toda a consequência, primeiro precisa-se de uma causa. Scliar-Cabral (1991) cita que uma boa narrativa é caracterizada por um número maior de episódios, relacionados pela lógica da narrativa (CAUSA) e por seus desdobramentos, relacionados por e, então, causa. Pode-se observar, no quadro 3, que apenas 35,3% dos alunos fizeram uso da relação de causa e consequência. Scliar-Cabral (1991) explica esta carência demonstra que a narrativa ainda não se encontra suficientemente desenvolvida, ou que os alunos não foram expostos o bastante ao gênero narrativo.

6 Problemática Número de Alunos % Sim 4 23,53 Não 13 76,47 Total Quadro 4 Uso da problemática Fonte: Dados da pesquisa Observa-se no quadro 4 que, apenas 23,53% dos alunos fizeram uso da problemática no desenvolvimento de sua narrativa. A problemática pode ser definida como um fato a ser resolvido até o final do texto. Os conflitos é que darão margem para a continuidade do episódio seguinte. Segundo Labov (1972, apud BASTOS, 2008, p.83), a ação complicadora é o único elemento obrigatório dentro de um texto, sem ela não há narrativa. Elementos de Ligação Número de Alunos % Sim 16 94,12 Não 1 5,88 Total Quadro 5 Uso de elementos de ligação Fonte: Dados da pesquisa Um dos aspectos que norteiam um texto é a clareza da mensagem. Uma narrativa não pode ser formada por uma sequência de palavras soltas e desconexas, mas sim, de ideias conectadas entre si, de modo a formar um texto compreensível. O uso de elementos de ligação auxilia a tornar o texto estruturado, com parágrafos harmonicamente construídos, conectando os fatos e tornando a narrativa coesa. Observa-se que 94,12% dos alunos fizeram uso dos elementos de ligação, sendo os mais frequentes: e, mas e então. 4 ANÁLISE DOS DADOS Antes de partir para a análise, é importante ressaltar o que diz Scliar-Cabral (2003, p.75): escrever é muito mais complexo do que ler: podemos ler Monteiro Lobato e compreendê-lo, mas isto não significa sermos capazes de escrever como ele. É importante ressaltar que segundo Morais (2002), em primeiro, dentro de uma narrativa, deve-se colocar a ideia do aluno, e em seguida avaliar suas dificuldades introduzindo os elementos necessários para a melhora do texto, como, elementos de ligação, relações de causa e consequência ou pontuação.

7 Das dezessete narrativas coletadas, duas foram selecionadas para a análise neste artigo, uma considerada boa narrativa e outra má, por não se enquadrar nas normas de Stein e Glenn, reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral. Narrativa 1 Era uma vez um menino chamado Pedrinho, Pedrinho comprou uma rede, mais não tinha onde colocar. Então ele pensou: - Vou ajudar a natureza e vou colocar minha rede para descansar. Então La foi ele plantou duas belas árvores cuidou delas até ficarem grandes e fortes. Quando isso aconteseu ele colou sua rede e descansou. Viu alem de ajudar a natureza você pode fazer augo para você também!!! A história começa com o uso do elemento mágico era uma vez que de acordo com Scliar-Cabral (1991, p. 63), se caracteriza pela suspensão do tmpo e aspectos factuais em favor de um tempo e espaço fictícios. Em seguida o personagem Pedrinho é apresentado na história como protagonista. A problemática foi introduzida no início da narrativa, Pedrinho comprou uma rede, mais não tinha onde colocar, facilitando o desenvolvimento da narrativa. Segundo Gancho (2002) Para se entender a organização dos fatos no enredo não basta perceber que toda história tem começo, meio e fim; é preciso compreender o elemento estruturador: o conflito. Caso contrário, a história não teria graça ou movimento. A partir desse conflito, o personagem deverá desenvolver um plano de solução e aplicá-lo. Além da problemática o aluno também estipulou dois objetivos: Vou ajudar a natureza e vou colocar minha rede para descansar. Após isso, colocou seu plano em ação iniciou a solução do problema inicial: Então La foi ele plantou duas belas árvores cuidou delas até ficarem grandes e fortes. Percebe-se que, nos trechos expressos anteriormente o aluno fez uso das regras oito, nove e dez de Stein e Glenn, reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, já citadas neste artigo. Para ligar as relações de causa e consequência e os episódios durante o texto o aluno faz uso de conectores como, então, e, e de conjunções como mas, mostrando que possui conhecimento sobre o tema.

8 O texto é narrado em terceira pessoa: Então La foi ele. O tipo de discurso utilizado foi o direto: Então ele pensou: - Vou ajudar a natureza e vou colocar minha rede para descansar Conforme pede a regra doze de Stein e Glenn, reformulada por Scliar-Cabral e Grimm-Cabral, citadas no quadro 1, o aluno soluciona o problema do personagem ao final da narrativa: Quando isso aconteseu ele colou sua rede e descansou, finalizando com uma moral para o objetivo inicial que expressou na narrativa. Percebe-se, nesta narrativa, que o aluno tem conhecimento da estrutura da narrativa, inserindo uma problemática que se desenvolverá em episódios bem conectados até a solução. Narrativa 2 A minha arvore esta crescentu muito bem acho que vou plantar outra arvo vou cuidar bem delas. Minhas arvores estão grande. E feliz. O aluno produz a narrativa como o narrador protagonista que, segundo Gancho (2002) é o narrador que é também o personagem central. Por não ter criado um problema a ser resolvido, teve dificuldade para desenvolver o restante da narrativa. Não se destacam relações de causa e consequência nessa narrativa e percebe-se o uso de apenas um elemento de ligação e apenas no final do texto. Os episódios não estão conectados de forma coesa tornando o texto incoerente. A narrativa não possui descrição do tempo, espaço ou personagem. Pode-se afirmar aqui que o aluno não internalizou a estrutura canônica que auxiliaria no desenrolar doas fatos até o final da narrativa e não conseguiu expressar em forma de texto as imagens expostas no comando aplicado. De acordo com Morais (2002, p.74): A escola precisa provocar nos sujeitos uma reflexão sobre a língua, pois um saber metalinguístico que relacione ortografia e significado poderá levar os sujeitos a um melhor desempenho da escrita convencional. Os professores deveriam pesquisar junto com seus alunos, partindo do conhecimento que esses têm, das concepções e teorias por eles hipotetizadas, buscando analisar a língua portuguesa tanto morfologicamente como semanticamente. Ainda segundo Morais (2002, p.47): A escola pode começar a ser vista como um lugar de reflexão e conscientização, onde o aluno precisa aprender a falar e pensar sobre sua língua. É preciso, portanto, que o professor não somente se preocupe em levar o aluno a discutir diferenças e similaridades morfológicas e semânticas entre as palavras, como também, que ponha

9 uma particular ênfase, em suas atividades de ensino, para que o aluno formule e descubra as regras que subjazem às formas e aprenda a enunciá-las e explicitá-las. Práticas deste tipo se tornarão, com certeza, muito mais eficazes para que a criança alcance uma compreensão mais aprimorada da língua, tornando-se verdadeiramente hábil em escrever. De acordo com Heinig (2003 apud Scliar-Cabral, 2003, p.13) a aprendizagem se dá de forma espontânea e o aluno pode aprender também, através da exposição à grafia correta e de atividades de leitura, porém, também deve existir uma relação entre o aprendizado do aluno e seu cotidiano fora da escola. Ensinar e aprender deve acontecer de forma que as crianças possam criar e não apenas memorizar palavras e regras, e cabe ao professor fazer intervenções durante o processo de descobertas realizadas pelos alunos. 5 CONCLUSÃO O objetivo inicial deste artigo foi de analisar narrativas produzidas por alunos do 6º ano de acordo com as regras de Stein e Glenn, reformuladas por Scliar-Cabral e Grimm- Cabral, constatando-se, logo de início, que o gênero narrativo está ligado diretamente, de forma oral ou escrita, à escola e à sociedade e daí vem a importância de unir o ensino dentro da sala de aula com o cotidiano dos alunos. Percebeu-se que, dentre todos os gêneros textuais, o conto de fadas é o que se encontra mais frequente nas narrativas coletadas, pelo uso do era uma vez e fim, seguidos pela apresentação do personagem, tempo e espaço ainda no início da narrativa, como mais frequentes. Notou-se uma carência de contato dos alunos com o gênero narrativo. Atualmente, com o avanço da tecnologia, que chama a atenção das crianças cada vez mais precocemente, o processo de ler ou escrever fora da escola está se tornando menos habitual. É pouco comum que os familiares se reúnam para conversar, ler um livro, assistir o noticiário ou dialogar sobre um assunto qualquer, cabendo à escola despertar nos alunos o interesse pela leitura e escrita. É possível que a escola faça uso de toda a tecnologia para chamar a atenção do aluno às novas formas de aprendizado, já que, o acesso às informações se torna mais fácil a cada dia e estas estão sempre atualizadas. Além disso, também se concluiu que o uso de conectores, problemática, relações de causa e consequência, ligação dos episódios, estrutura e elementos da narrativa precisam ser revistos, pois alguns alunos não conseguiram fazer uso deles em suas produções, tornado-as incompletas, pouco desenvolvidas e incoerentes. Seria interessante que os alunos tivessem um

10 contato maior com narrativas, pois não há como melhorar a compreensão deles com o gênero se eles não possuem contato com esse tipo de texto. Apesar de não ser um objetivo deste trabalho, além das dificuldades citadas acima, notou-se a dificuldade de os alunos expressarem suas ideias em forma de texto, com narrativas apresentando inúmeros erros de ortografia. Acredita-se que este é um ponto importante a ser trabalhado, pois nessa idade espera-se que as crianças tenham um conhecimento mais amplo da linguagem escrita. Com o andamento do projeto, as bolsistas estão percebendo uma melhora nas produções dos alunos, porém, só será possível termos um parecer geral da situação no final do Subprojeto de Letras, em julho de REFERÊNCIAS GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, MORAIS, Artur Gomes de. O aprendizado da Ortografia. Belo Horizonte: Autêntica, SCLIAR-CABRAL, Leonor. Introdução à psicolinguística. São Paulo: Ática, SCLIAR-CABRAL, Leonor. Guia prática de Alfabetização: baseado em princípios do sistema alfabético do português do Brasil. São Paulo: Contexto, SCLIAR-CABRAL, Leonor. Desvendando discursos: conceitos básicos. Florianópolis: Editora da UFSC, 2008.