III Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: diálogo e pluralidade

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1 III Seminário Nacional de Pesquisa em Educação Especial: diálogo e pluralidade QUEM PERGUNTA PRECISA SABER Anna Maria Lunardi Padilha Programa de Pós Graduação em Educação Unimep INTRODUÇÃO Se hoje há consenso entre pesquisadores da educação de que as práticas pedagógicas dentro e fora da escola deverão lidar com as diferenças, tanto de expressões culturais quanto econômicas e de desenvolvimento e aprendizado, ainda nos preocupam outras questões, que também vêm sendo estudadas e pesquisadas, ou seja, a formação dos profissionais que, em suas práticas, estão diretamente lidando com essas diferenças em seu cotidiano. A complexidade dessa realidade que enfrentamos, presente nos debates atuais, não facilita a resposta a inúmeras perguntas que constantemente são apresentadas; os modos de olhar e conceber os problemas da humanidade no processo da história determinam diferentes posições tomadas no cotidiano. Estudar a realidade em suas múltiplas determinações e movimentos exige uma escolha metodológica. A abordagem materialista histórico-dialética possibilita perceber o movimento real e concreto dos processos sócio-históricos. Abordar o método contribui para um debate entre pesquisadores em educação que buscam ser coerentes com a matriz marxista da concepção histórico-cultural do desenvolvimento humano. A delimitação de um objeto de estudo não diminui sua relevância social se entendemos que se trata de aspectos particulares de uma totalidade, entendida como as contradições que interagem; portanto, o caráter da totalidade é mutável, desintegrável e limitado a um período histórico concreto e determinado (LUKÁCS, apud BOTTOMORE, 2001, p. 381). Por isso o esforço para que nossos estudos e investigações não fiquem reduzidos a meros fatos episódicos, mas que cada episódio ou fato possa ser entendido e analisado em sua relação com a história, a cultura, a sociedade e o poder. Para esta reflexão, pretendo trazer apenas algumas das muitas questões, sabendo não dar conta das respostas, mesmo acreditando como Bertold Brecht 1 (2000) que o mundo olha para nós com um resto de esperança e espera nosso 1 Bertold Brecht, dramaturgo e poeta, nasceu em Ausburg, Alemanha, em Teve sua cidadania caçada pelos nazistas, de quem fugiu por vários anos. Morreu em Balada da gota d água no oceano é o poema apresentado.

2 2 descontentamento, nossas exigências e nossas sugestões e que não podemos nos contentar com as gotas no oceano. Eis uma das questões que trago do cotidiano: perguntas de alunos do curso de Pedagogia sobre a Educação Especial e escola inclusiva, portanto, uma das esferas da formação inicial de professores. O MIRANTE: DE QUE LUGAR ESTOU FALANDO? Venho pesquisando e escrevendo, a partir de uma visão marxista de mundo e, portanto de homem e de sua inserção cultural na história, bem como das perspectivas de Vigotski por ser esse autor o que inaugura a teoria históricocultural do desenvolvimento humano dando atenção metodológica à educação especial e Bakhtin, apoiando-me em suas reflexões sobre a dialogia. Este autor concebe o sujeito situado em seu contexto de vida social que é sempre interativo. Tanto Karl Marx como o russo Lev Vigotski assumem que o acesso de todos aos bens materiais e culturais da humanidade só pode acontecer em uma nova organização da sociedade: prevista, planejada, almejada sob um outro ponto de vista o da sociedade socialista. Ou seja, que a superação da exclusão não vem pela via da inclusão no modelo capitalista, mas pela via das transformações sociais mais profundas; não vem igualmente das condições apenas biológicas, mas dos efeitos sociais dessas condições. A exclusão escolar não está desvinculada, nem mesmo tem origens diversas das outras tantas formas de exclusão, portanto, sua superação encontra-se atrelada à necessidade de profundas transformações sociais. Do ponto de vista de uma nova psicologia marxista Vigotski (1997) concebe as formações psicológicas superiores ou culturais como formações históricas. Dessa forma, o desenvolvimento humano não está atrelado unicamente às funções biológicas: sua tese é a de que os efeitos sociais do desenvolvimento é que decidem o destino das pessoas: por si, o defeito não é o que decide o destino da pessoa, mas sim as conseqüências sociais, ou seja, o que acontece nas relações concretas de vida social com as pessoas deficientes. Mikhail Bakhtin, russo, pensador e filósofo da linguagem, considerando que a enunciação é de natureza social, ensina que a palavra é uma arena de luta onde se confrontam os valores sociais contraditórios. Sua visão marxista de mundo, de homem e de linguagem ajuda-nos a compreender que a palavra penetra em todas

3 3 as relações entre indivíduos e são tecidas com uma multidão de fios ideológicos servindo de trama para as relações sociais (1992, p. 41). 2 Desse mirante é que realizo reflexões sobre o que alunos do curso de Pedagogia da Universidade Metodista de Piracicaba, SP, perguntam sobre Educação Especial e Inclusão Escolar. O que os alunos afirmam quando perguntam é, de acordo com Bakhtin (1992) produto da interação viva das forças sociais (p.66). AS CONDIÇÕES DE PRODUÇÃO DAS PERGUNTAS DOS ALUNOS Neste ano de 2007, sou responsável por uma das disciplinas do Curso de Pedagogia, da Universidade Metodista de Piracicaba: Pesquisa e Práticas Pedagógicas em Educação Especial. As aulas são no período noturno, o que já nos fornece pistas de que os alunos, em sua grande maioria, trabalham durante o dia: algumas mulheres cuidam dos filhos, outros fazem estágios quase sempre em escolas de educação infantil e ainda, há alunas que já trabalham em escolas como auxiliares de classe. Tenho uma aluna cega na sala. De um total de sessenta e cinco, sessenta e três são mulheres. Ao iniciar o curso, em fevereiro, decidi fazer algumas perguntas que responderam por escrito queria analisar com a classe as respostas que deram e conhecer o que fazem e o que pensam; afinal, estava pela primeira vez entrando em contato com essa turma. Observo que as respostas a cada uma das questões podem ser analisadas sob diferentes aspectos teórico-metodológicos, o que me proponho fazer em outra oportunidade. Quantitativamente: 68% já são professores da Educação Infantil ou das séries iniciais do Ensino Fundamental; 15% são estagiários ou auxiliares em escolas de Educação Infantil e 17% desenvolvem outras atividades não relacionadas diretamente à profissão-professor, como, por exemplo, trabalham no comércio. O objetivo da disciplina é iniciar os alunos na atividade de pesquisa em educação seriam os primeiros passos para que elaborem, até o final do curso, suas monografias ou trabalhos de conclusão de curso (TCC). Perguntei o que fazem quando não estão nas aulas; quais os dois últimos livros que leram ou estão lendo; que pedagogos gostariam de ser; o que aprenderam nos dois semestres que antecederam este terceiro e que poderiam dizer que contribuíram para ampliar seus conhecimentos. Literalmente perguntei 2 De acordo com Miotello (2005),Bakhtin e seu Círculo partem do já aceito pelo marxismo oficial, ou seja, que ideologia é falsa consciência, disfarce, ocultamento da realidade. Entretanto, não concordam inteiramente com essa conceituação. Por isso destroem e reconstroem parte dessa concepção, colocando ao lado da ideologia oficial a ideologia do cotidiano (p.168), a que nasce e se constitui no encontros furtuitos, nas aproximações sociais, nas condições de produção e reprodução da vida.

4 4 assim: Que estudos foram realizados até agora e que deixaram marcas importantes, fizeram sentido, ampliaram conhecimentos e que você pode dizer isso não esqueço nunca mais? As respostas a esta pergunta foram, também, muito reveladoras. OBJETO DAS REFLEXÕES A proposta que fiz a seguir é a que trago neste texto para ser analisada: Que perguntas (pelo menos três) você gostaria de fazer sobre a chamada Inclusão Escolar e Educação Especial? Que sejam perguntas que demandariam pesquisa para serem respondidas. Expliquei que, para realizar uma pesquisa, seria necessário fazer perguntas cujas respostas não sabemos, mesmo que tenhamos algumas hipóteses sobre elas. Mesmo parecendo simplificada tal explicação, pareceu-me que, nesse momento, seria suficiente. Dei alguns exemplos, cuidando para que não estivessem presentes perguntas que poderiam induzi-los em relação à temática em estudo. Apresentei duas pesquisas já concluídas na área da educação. Responderam individualmente, mas poderiam conversar entre eles, trocar idéias e pedir ajuda, tanto aos colegas quanto à professora. A aluna cega foi auxiliada por uma moça que é sua acompanhante em algumas aulas. Levei para casa as folhas com as respostas e elaborei uma tabela que apresentei à classe, no retro projetor, na aula seguinte. Dessa forma, toda a turma teve a oportunidade de saber um pouco mais sobre seus colegas. Houve expressões de espanto, de ironia e de solidariedade durante a minha apresentação, que também suscitou perguntas de esclarecimentos o que indicia que não se conheciam bem, mesmo estando juntos há um ano. NÚCLEOS TEMÁTICOS Não foi simples nem fácil separar as indagações em conjuntos ou núcleos para análise levando em conta que: a) ao assumir o método histórico e dialético, deparei-me com contradições e inter-relações entre elas; b) de acordo com Bakhtin (1993) a palavra integral não conhece um determinado objeto na sua globalidade. Só pelo fato de eu ter falado dele, a minha relação para com ele deixou de ser indiferente, tornando-se interessada e ativa (p. 32); c) as palavras que parecem iguais são, na verdade, diferentes, uma vez que cada aluno foi e é constituído por condições concretas no espaço e no tempo de suas relações sociais; d) a proposta da atividade foi da professora que já havia explanado sobre os objetivos da disciplina; e) história e memória dialogam nas palavras e f) tenho poucas

5 5 informações sobre os estudos anteriores e as abordagens que esses alunos tiveram sobre Educação Especial. 3 Arrisco-me, no entanto a escolher os núcleos temáticos de acordo com critérios que, se não são os melhores nem os únicos possíveis, foram os que minha opção teórica, experiência e valores como professora e pesquisadora me permitiram, no momento. As palavras simples do nosso cotidiano já chegam até nós carregadas de sentidos que não sabemos como se constituíram e que, no entanto, significam em nós e para nós (ORLANDI, 2001, p.20). As perguntas elaboradas 4 foram, portanto, agrupadas de modo a fornecer indícios de caráter conceitual: I. Conhecimentos necessários, posturas éticas e opções dos professores e profissionais para a inclusão de alunos com deficiências, dificuldades de aprendizagem e/ou empobrecidos 5 Os profissionais estão preparados e dispostos para aprender e ensinar diante da inclusão e da educação especial? Como trabalhar com cegos e surdos na escola regular? Ocorre preparo psicológico com a família dos deficientes? Com a escassez de pessoas preparadas, como lidar com os alunos? O que um professor pode fazer para ajudar uma criança deficiente? O professor precisa de qualificação para trabalhar com a inclusão? Por que a maioria não tem qualificação? Quais os motivos que leva um professor a perder a vontade de ensinar melhor? Como conseguir que todos os profissionais da escola participem da educação de crianças especiais? Quais os recursos da instituição para receber alunos com necessidades educativas especiais? Como tornar a inclusão para todos sem preconceitos? Qual o planejamento e os objetivos da Ed. Especial? Como melhorar a ed. especial? 3 Nesses primeiros meses de 2007, por força alguns problemas de ordem administrativa, a universidade ficou sem as reuniões de planejamento que são momentos onde os professores podem articular a programação pedagógica e curricular. 4 Foram mantidas as formas gramaticais e abreviações conforme foram escritas pelos alunos. 5 Prefiro o termo empobrecido ao carente ou pobre porque considero que é o sistema capitalista o responsável pela injusta distribuição de bens materiais e culturais e o que foi ou é assim hoje, poderá não ser mais, um dia.

6 6 II. Políticas públicas para a Inclusão: conceituação e condições para sua efetivação As escolas são obrigadas a incluir? Por quê? Existe apoio para o professor que trabalha com crianças deficientes na sala regular? O que é Ed. Especial? Como se realiza? O que é inclusão de deficientes? Como se dá? Por que se fala tanto e se faz tão pouco em relação à inclusão? Como trabalhar em parceria com outros profissionais (Fono, Psicólogo, Fisioterapeuta etc)? Qual a diferença entre inclusão e integração? Como um professor com 30 ou 40 alunos consegue ensinar uma criança deficiente na sala de aula? Como articular educação regular com especial? Qual a relação entre Ed. Infantil e Ed. Especial? Podem ser trabalhadas da mesma forma? A Ed. especial tem atingido seus objetivos (Como? Quando? Por quê?) III. Inclusão dos alunos nas salas comuns: possibilidades e limitações A Ed. especial tem atingido seus objetivos (Como? Quando? Por quê?) A inclusão escolar acontece realmente? De que forma? É a mais adequada? Alunos especiais apresentam melhoras por estar incluídos? Até que ponto a inclusão é favorável? Deficientes acompanham a sala e seus colegas? Criança deficiente aprende melhor se estiver com crianças não deficientes? Como avaliar se com a deficiência que a criança tem ela pode ficar numa sala regular? O que um professor pode fazer para ajudar uma criança deficiente? Quais as desvantagens da inclusão escolar? Como comunicar e a quem sobre um aluno com dificuldades? Para adultos e crianças deficientes os métodos são os mesmo? Quais são os resultados da inclusão escolar? Para adultos e crianças deficientes os métodos são os mesmo? Quais são os resultados da inclusão escolar? Como diagnosticar se alguém é deficiente? Quais os critérios para matricular um aluno deficiente em uma turma ou em outra?

7 7 Como avaliar crianças de 4 a 6 anos? Como lidar com crianças carentes na sala de aula (inclusão) CONSIDERAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS À primeira vista, pode parecer que as indagações dos alunos fazem parte do senso comum, ou seja, que: a) via de regra, são essas as perguntas que grande parte das pessoas fazem porque desconhecem a complexidade do conceito de inclusão e seus objetivos; b) o discurso sobre exclusão/inclusão social e escolar está presente na mídia das mais diferentes formas e com os mais diversos matizes e c) ao mesmo tempo em que há uma defesa dos direitos de aprender e participar da vida social que todos os seres humanos têm, há medo, desconfiança, desconhecimento, preconceito e uma constante afirmação de que seria preciso ser especialista para lidar com a diversidade. No entanto, um olhar mais apurado, que se esforça por ir além das aparências para se chegar à essência como prega o método do materialismo históricodialético é possível captar nos enunciados, os efeitos de sentidos. Como ensina Orlandi (2001), a linguagem só faz sentido porque se inscreve na história (p.25). É no discurso que produzimos a realidade e só garantimos uma interpretação se as palavras já significam algo para nós. Em primeiro lugar, a constatação de que há outras vozes nas vozes dos alunos. Vivem, ouvem, pensam, já se defrontaram (ou se defrontam) com os problemas que levantam. As perguntas que fazem refletem e refratam a realidade, ou seja: as palavras são indicadores sensíveis dos problemas sociais, das contradições e da ideologia que foram adquirindo valor social, ou, como diz Bakhtin (1992), constituem índices sociais de valores contraditórios. Em outras palavras: os estudantes que estão se formando em Pedagogia não criaram do nada as perguntas que fazem, mas, pelo contrário, suas indagações são o produto da interação viva das forças sociais (p.66). Em segundo lugar, a constatação de que apontam suas dúvidas, reclamam conhecimentos, identificam preconceitos e, o que me parece mais grave, dão pistas de que sua formação profissional, desde o Curso Normal não tem sido suficiente para a transformação urgente de que estamos necessitando. Uma terceira possibilidade é supor que estão preocupados com as crianças deficientes e empobrecidas. Que desconfiam da preparação que estão recebendo e dos conhecimentos que estão adquirindo. Que denunciam o preconceito e querem aprender formas de eliminá-lo. Sem dúvida pode ser tudo isso. Mas há um fato que não pode passar sem que seja relatado, por me parecer ilustrativo das contradições que constituem as

8 8 relações concretas de vida social. Entre a primeira e a segunda aula uma semana entre elas recebo um mensagem por , da profissional responsável, na universidade, pela inclusão dos deficientes nos cursos de graduação: Estive falando com a R., estudante deficiente visual que está no terceiro semestre de Pedagogia. Ela me contou que ainda sente bastante dificuldade de integração na classe, e que na última sexta-feira, por exemplo, quando a monitora que a auxilia em classe faltou, nenhuma colega se dispôs a fazer trabalho em grupo com ela. Ela estava muito temerosa de que isso se repita hoje, na aula com vocês. Falei já com a E., que é essa monitora. Ela estará hoje na classe. Mas de qualquer modo, a nossa intenção é aos poucos fazer a classe refletir sobre as atitudes em relação à R. pois a inclusão não é um programa institucional, mas parte de uma cultura de tolerância e respeito mútuo e da formação que queremos dar aos estudantes. Enfim, queria pedir a vocês atenção a esse aspecto, e que me falem sobre eventuais dificuldades que vocês percebam. Estou escrevendo aos demais professores da classe também, para que, sempre que possível, mencionem o fato de que ter uma colega cega na classe é um privilégio, pois possibilita (de graça!!) uma formação extra para futuras pedagogas. Qualquer coisa, a gente vai se falando, né? Um abraço, D. Quando entrei na sala de aula, ainda em meio ao burburinho, fui falar, separadamente com R. que então me contou sobre o fato de ser sempre discriminada nos trabalhos em grupo. Reclamou que os professores não percebem ou então forçam outros alunos a sentarem-se com ela, ao que acrescenta: não quero que tenham pena de mim ou que sejam forçados a trabalhar comigo. Ao leitor pode parecer que fugi do assunto e que ao meu texto falta coerência com a proposta de analisar as perguntas dos alunos sobre educação Especial e Inclusão social e escolar. Mas, pelo contrário, penso que este episódio dá uma dimensão mais abrangente, como nos diz Bakhtin (1992): Fora de sua objetivação, de sua realização num material determinado (o gesto, a palavra, o grito), a consciência é uma ficção. Não é senão uma construção ideológica incorreta criada sem considerar os dados concretos da expressão social (p. 118). Essa me parece ser uma questão central quando nos debruçamos sobre a escola, seu papel social, a inclusão social e escolar, os professores e seu ofício ensinar a todos. Vejo o grande vazio da/na formação. Formar consciência política é, sem dúvida, muito mais abrangente e consistente do que os simples conselhos ou estratégias que, muitas vezes, se acredita poder passar aos professores como um toque de mágica. Lembro-me de Gramsci (1989) quando afirma:

9 9 O início da elaboração crítica é a consciência daquilo que somos, realmente, isto é, um conhece-te a ti mesmo como produto do processo histórico até hoje desenvolvido, que deixou em ti uma infinidade de traços recebidos sem benefícios no inventário. Deve-se fazer inicialmente este inventário (p.12). De volta às perguntas dos alunos e aos núcleos temáticos, um alerta para nós, formadores de formadores. Não há espaço em um artigo para a discussão de cada uma das perguntas ou cada conjunto de perguntas. Penso, no entanto, que há exemplos suficientes para reflexões sobre nossa responsabilidade, bem como indicativos para nossa luta por uma sociedade e uma escola inclusivas. Nossas pesquisas e nossos serviços precisam abordar, sem medo de parecermos diretivos ou prescritivos, temáticas como as que nos colocam os alunos do curso de Pedagogia. Há necessidade de programas sistemáticos que privilegiem a discussão de teorias e práticas pedagógicas, programas que são, via de regra, insuficientes quando não levam em conta a formação da consciência como processo de longo prazo porque o homem é um processo, precisamente o processo de seus atos, nos diz Gramsci (p.38). A constituição do ofício de professor não dá conta, por si só, das transformações sociais; sabemos disso e Mézsáros (2005) não nos deixa esquecer que: O que precisa ser confrontado e alterado fundamentalmente é todo o sistema de internalização, com todas as suas dimensões, visíveis e ocultas (grifos do autor, p. 47). E mais, que o simples acesso à escola é condição necessária mas não suficiente para tirar das sombras do esquecimento social milhões de pessoas cuja existência só é reconhecida nos quadros estatísticos (p.11). Mesmo abordando de forma bastante limitada neste texto a formação de professores e pedagogos, devem ficar presentes as perguntas que fizeram esses 65 alunos, perguntas que são ecos de muitas vozes que ecoam na sociedade capitalista, elitista, preconceituosa e neoliberal. Ainda querem saber sobre a validade ou não da inclusão; como lidar com crianças carentes; o que o professor deve fazer com os alunos diferentes; quais as desvantagens da inclusão; que estratégias precisam estar presentes nas práticas pedagógicas; se deficientes e não deficientes podem aprender juntos; se realmente os deficientes conseguem aprender e se desenvolver; como saber se alguém é deficiente e necessita de cuidados e materiais especiais, tempo maior, professor preparado... São questões que dizem respeito ao conhecimento, à prática em sala de aula, ao planejamento e definição de objetivos. Falam de posturas e de ética; de políticas públicas que precisam ser implementadas de verdade. Dão pistas para que nós pesquisadores, professores, orientadores, formadores fiquemos atentos e,

10 10 humildemente, nos coloquemos diante de nossa insuficiência diante de tamanha tarefa que a educação realize transformações políticas, econômicas, culturais, éticas e estratégicas para que não caiamos na tentação de fazermos reparos institucionais passo a passo como querem os reformistas desde muito tempo (MÉSZÁROS, 2005). REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Toward a PHILOSOPHY OF THE ACT. Trad. E notas Vadim Liapunov. Austin: University of Texas, Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec, 1992 BOTTOMORE, T. Dicionário do Pensamento Marxista. Rios de Janeiro: Zahar, BRECHT, B. Poemas São Paulo: Editora 34, GRAMSCI, A. Concepção Dialética da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, MÉSZÁROS, I. A educação para além do capital. São Paulo: Boitempo, MIOTELLO, V. Ideologia. In: BRAIT, B. (Org.). Bakhtin: conceitos-chave. São Paulo: Contexto, 2005, p ORLANDI, E. Análise de Discurso: princípios & procedimentos. Campinas: Pontes, VIGOTSKI, L.S. Obras Escogidas, Volume V Fundamentos de defectología. Madrid: Visor, 1997.

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