REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR

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1 REPRESENTAÇÕES DOCENTES ACERCA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA VISUAL NO ENSINO REGULAR Marta Cristina Rodrigues Doutoranda em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Palavras chave: Subjetividade, Educação inclusiva, Representações Docentes, Deficiência visual, Complexidade. Introdução A presente pesquisa é resultado da dissertação de Mestrado em Educação do Programa de Educação da Universidade Nove de Julho. A pesquisa teve como objeto a representação do professor sobre a inclusão de alunos com deficiência visual nas classes regulares. Objetivos Os objetivos principais foram identificar, no discurso do professor, a sua construção e a sua tradução acerca da inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular. A problematização em questão foi: Qual conceito de deficiência visual está em cena? Qual a representação de professores regentes de classes de Ensino Fundamental II e Ensino Médio, que já tiveram ou têm em suas turmas alunos com deficiência visual, sobre a inclusão de alunos com deficiência visual na classe regular? Método Foram selecionadas, para esta pesquisa, duas instituições educacionais que têm salas de recursos especializadas na deficiência visual e pertencentes à rede pública estadual da cidade de São Paulo. A primeira instituição, Escola Estadual Lasar Segall, reporta-se à Diretoria de Ensino Centro Sul e foi escolhida por dispor de uma sala de recursos especializada em deficiência visual há dezesseis anos e a segunda instituição, Escola Estadual Dr. Edmundo de Carvalho, pertence à Diretoria de ensino Centro Oeste e também foi escolhida por possuir uma sala de recursos especializada em deficiência visual há onze anos. Foram entrevistados quatro professores de cada escola que lecionam ou, em algum momento de sua carreira docente, já lecionaram para alunos com deficiência visual, seja baixa visão ou cegueira. A escolha do objeto da pesquisa teve como pano de

2 fundo a experiência do fazer educacional, por estabelecer relações diretas com as representações. Isto quer dizer que as ações expressam as percepções. Para a aplicação desse instrumento, formulou-se uma pergunta norteadora Como é ser professor tendo em sua turma alunos com deficiência visual? que deu início ao diálogo entre pesquisadora e entrevistados, permitindo que os docentes expressassem suas representações acerca da inclusão de alunos com deficiência visual na escola regular. Para Bardin (2010), o discurso falado tem como objetivo a encenação livre daquilo que a pessoa viveu e pensou acerca de uma temática. Sendo assim, a subjetividade está muito presente, envolvendo representações, emoções e afetividade. As entrevistas foram transcritas, lidas e relidas, com a intenção de identificar as temáticas correspondentes aos objetivos desta pesquisa. Para compreender os relatos dos entrevistados, assim como suas representações, foram destacados trechos desses relatos, buscando-se neles ideias em comum. A organização da análise baseou-se nas quatro etapas a seguir, assim descritas por Giorgi (1985, apud DIAS, 1995): a) O sentido do todo; b) Discriminação das unidades de significado numa perspectiva psicológica, focalizando o fenômeno que está sendo pesquisado; c) Transformação das expressões cotidianas dos sujeitos para uma linguagem psicológica com ênfase ao fenômeno pesquisado; d) Síntese das unidades de significado dentro de uma afirmação consistente. (p. 9-22). Uma mesma unidade de significado pode ser encontrada em vários momentos de uma mesma entrevista ou repetir-se em diferentes entrevistas. A presença e frequência dessa ocorrência podem ser significativas para o objetivo escolhido. Discussão Apresento nesta etapa do trabalho, trechos significativos das oito entrevistas. Os aspectos destacados serão examinados com o objetivo de identificar, no discurso do professor, suas percepções e/ou representações a respeito da inclusão do aluno com deficiência visual na classe regular. Esses trechos (ressaltados em negrito itálico) serão analisados e discutidos com base no pensamento complexo, principalmente nos complexos imaginários, nos princípios de inclusão/exclusão e nos princípios operadores. A seguir, será apresentada a análise de trechos das entrevistas do total de oito professores entrevistados. (Optei por inserir no texto apenas alguns trechos da

3 análise de duas entrevistas devido ao limite de páginas exigido pelas normas de elaboração do trabalho). Entrevista 1 (Professora A) Como é ser professora tendo em sua turma um aluno com deficiência visual? No trecho: O fato de esses alunos estarem na escola regular por imposição de legislações federais e nós, educadores, não termos outra opção a não ser integrá-los juntos aos alunos sem deficiências é injusto, porque nos faz nos sentirmos injustiçados e traídos, porque muitas vezes chegamos na sala de aula com nosso conteúdo programado, aplicamos a aula, e vemos que aquele aluno não alcança os objetivo esperados ou muitas vezes nem consegue compreender o que estamos falando. Sinceramente, o meu sentimento é de frustração. É possível confirmar, no discurso dessa docente, a expressão de diferentes sentimentos, em especial quando expõe sua frustração. Percebe-se ainda certa ambiguidade nesse trecho da entrevista, pois, ao mesmo tempo em que descreve o esforço do trabalho docente e a frustração por não alcançar o objetivo da aprendizagem, atribui a responsabilidade ao aluno com deficiência. Identifica-se uma ambivalência de sentimentos ora a professora inclui, ora exclui o outro explica a dialogia da subjetividade humana, que contempla antagônicos e complementares. Isto quer dizer que, em alguns momentos, ela sente-se responsável (inclusão) por todos os seus alunos e, em outros, essa responsabilidade dilui-se por imposição do sistema (exclusão). Entrevista 2 (Professor B) Como é ser professor tendo em sua turma um aluno com deficiência visual? No trecho: Pensava que não seria capaz de conseguir atingir os resultados esperados com aquela aluna, pois era a única aluna da sala com aquela deficiência e eu nunca anteriormente tinha me deparado com a situação, a fala do professor comporta os princípios de exclusão/inclusão. Sentia medo do desconhecido e insegurança pelo fato de nunca ter tido até então um aluno com deficiência visual. Esses sentimentos projetavam uma expectativa negativa e faziam-no transferir para si o temor de ser obrigado a viver aquela experiência na sua sala de aula. Como ainda em: O professor, que não é preparado e não é capacitado para ensinar a esses alunos, não consegue lidar com a situação. Sua reação geralmente se caracteriza por uma atenção especial para esse aluno com deficiência, o que ocasiona que ele acaba por deixar os demais alunos de lado, o que neste caso se resume a excluir os alunos sem deficiência por precisar dedicar a sua atenção ao aluno com deficiência. Observa-se,

4 nesse trecho de sua fala, a identificação dos princípios de inclusão/exclusão. O depoente inclui o professor no processo de responsabilidade pela escolarização significativa e avanço educacional desse aluno, quando declara que ele acaba oferecendo atenção especial ao aluno deficiente, excluindo os demais. Resultados As expressões significativas que se destacaram a partir da leitura das entrevistas possibilitaram estabelecer as relações dos elementos do texto em si com os objetivos deste estudo: a) Exclusão na inclusão: o professor tenta eximir-se da responsabilidade de uma inclusão escolar que não oferece condições físicas e pedagógicas que promovam o desenvolvimento integral do aluno com deficiência visual o qual, em seu processo educativo, mediante o plano legal, está incluído, mas sofre todas as formas de exclusão em sala de aula. b) Projeção, identificação e transferência: a partir da representação do professor sobre a inclusão de um aluno com deficiência visual, ele projeta, identifica e transfere sua concepção, muitas vezes discriminatória e preconceituosa, para esse aluno, apropriando-se, muitas vezes, de afirmações deterministas ao se referir a ele, utilizando termos que geram estigmas, como inferior ao aluno sem deficiência, não eficiente, incapaz e até mesmo problemático. c) Sentimento de incapacidade: mediante um processo de inclusão que não capacita o professor de modo adequado e não lhe oferece suporte para que possa desenvolver uma ação docente inclusiva de fato, abrangendo assim toda a diversidade da sala de aula e as necessidades educacionais específicas de todos os alunos, o docente experimenta os sentimentos de frustração e incapacidade, por não conseguir atingir o seu objetivo como profissional do ensino. d) Sentimento de indignação: ao receber um aluno com deficiência em sua sala de aula sem ter capacitação adequada ou orientação sobre como lidar com ele, o professor experimenta sentimentos de injustiça, indignação, revolta em relação ao sistema, percebendo-se mesmo como vítima dele, por impor uma inclusão forçada sem preparálo para tal. Conclusão O discurso do professor caracteriza-se por uma contradição, quando se refere à inclusão do aluno com deficiência visual na classe regular, devido à influência de estereótipos e preconceitos enraizados em sua subjetividade.

5 Acreditamos que uma educação inclusiva deva basear-se nas relações humanas, partindo de um paradigma complexo que possa ver as diversidades em sala de aula como positivas, descartando a possibilidade de exclusão. Uma reforma do ensino que proporcione a religação desconhecimentos e a reforma do pensamento, de maneira que se supere o pensamento linear cartesiano que fragmentou os saberes e ocasionou a hiperespecialização (especialização que se fecha sobre si mesma, sem permitir sua integração na problemática global). É necessário pensar a inclusão educacional de alunos com deficiência visual na classe regular partindo de um pressuposto que evite os reducionismos, os quais simplificam e reduzem as multidimensões desse fenômeno complexo, por meio da transformação das práticas educativas, de modo que enfrentem as incertezas, reconheçam e valorizem as individualidades e respeitem as diferenças. Referências BARDIN, L. Análise de conteúdo. 4. ed. Lisboa, Portugal: Edições 70, DIAS, E. T. D. A dúvida da continuidade dos estudos universitários: uma questão adolescente. São Paulo, p. Dissertação (Mestrado). Ipusp Universidade de São Paulo. MORIN, E. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez; Brasília: Unesco, O método 5 A humanidade da humanidade. Tradução de Juremir Machado da Silva. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2007a.. Introdução ao pensamento complexo. Tradução de Eliane Lisboa. Porto Alegre: Sulina, 2007b. PENA-VEGA, A.; ALMEIDA, C.; PETRAGLIA, I. (Orgs.). Edgar Morin: ética, cultura e educação. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2003.