ENSINAR E APRENDER NA INTENSIDADE DA DIFERENÇA: UMA LEITURA COM GILLES DELEUZE

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1 ENSINAR E APRENDER NA INTENSIDADE DA DIFERENÇA: UMA LEITURA COM GILLES DELEUZE Cláudia Cisiane Benetti Faculdade Cenecista de Osório-RS Palavra-chave: ensino; aprendizagem; Procuro neste texto desenvolver uma leitura acerca da presença sutil da lógica de pensamento que compreende e almeja um sujeito centrado, unificado e homogêneo, como padrão e garantia para a busca do conhecimento verdadeiro. Esse sujeito é o fundamento de várias formas de compreensão e atuação de educadores nas escolas, o que resulta em um ensino-aprendizagem marcado pela dificuldade em atuar com a diferença e a singularidade, as quais fogem ao modelo identitário estabelecido. Na atualidade, se discute e se anuncia o fim dos fundamentos últimos, das verdades absolutas e de garantias. No entanto, o que se percebe nas práticas do cotidiano e, muito fortemente nos pressupostos que norteiam as práticas educativas e até científicas, é de que os fundamentos e verdades se fazem presentes na atuação dos sujeitos a ponto de serem entendidos, muitas vezes, como processos "naturais". Somos incentivados constantemente pela mídia, pela forma capitalista de viver e, pelas novas descobertas da tecnologia a seguir parâmetros, por que não dizer "manuais", a fim de que nos tornemos sujeitos perfeitos. Tais parâmetros mantêm no seu bojo a idéia de um sujeito ideal, o que se revela como um entrave ao trabalho com a diferença em sala de aula. Temos, ainda que de forma sutil, a presença de uma crença, podemos dizer a crença no paradigma do pensamento moderno, de que existe um modelo de subjetividade a ser seguido e incentivado a fim de que se chegue ao saber verdadeiro. Penso que isso por um lado, faz com que alunos e professores não percebam e não convivam com as múltiplas formas de ser e de entender o mundo através da educação e, por outro lado, impede que os educadores procurem ousar, apostar e inventar possibilidades de ensinar que dê conta das demandas feitas à educação contemporânea. Pode- se dizer então, que disso decorrem duas questões pertinentes para pensar neste texto acerca do ensino aprendizagem da atualidade. A primeira, diz

2 2 respeito a forte presença nas práticas educativas de formas de ensino-aprendizagem que priorizam o desenvolvimento de habilidades de pensamento como o caminho seguro para que os sujeitos aprendam. A segunda, diz respeito à utilização de métodos de maneira linear_ os quais se fundamentam na crença do sujeito integral, portador de um eu homogêneo e centrado que advirá na sua integralidade da aprendizagem_ em detrimento do que é suscitado pelos movimentos e acontecimentos do processo. Para tanto, desenvolverei neste texto, a partir do filósofo Gilles Deleuze, algumas possibilidades para se pensar uma forma de ensinoaprendizagem que faça um contraponto, ao modelo pautado pelo desenvolvimento de habilidades e, à aplicação de métodos com pressupostos de linearidade e previsibilidade dos sujeitos que ensinam e aprendem. A lógica do ensino através do desenvolvimento de habilidades se dá pelo exercício e atividades de resolução de problemas, apresentados pelo professor ou autor com o intuito do aluno resolvê-los. O que se segue disso, é a aplicação das regras para a busca do conhecimento verdadeiro, o qual se supõe alcançado através da prática de habilidades, tais como: habilidades de interpretação de textos, habilidades de raciocínio através da resolução de problemas, habilidades para fazer uma letra bonita, habilidades para fazer uma boa redação, habilidades de síntese, comparação entre outras. Ou seja, habilidades que seguem um padrão fixo, e que nas práticas em sala de aula tornam o aluno um realizador de tarefas sem implicação com o que aprende. Nota-se uma forma tecnicista de ensinar e aprender que se mostra desvinculada da construção da singularidade e da diferença na aprendizagem, que envolve a relação com a vida. Temos, nesse sentido, a lógica do ensino sob a égide das garantias e das certezas que produz, na relação com as diferenças e incertezas, o tão conhecido grupo de alunos com "problemas de aprendizagem". Assim, as incertezas passam a ser vistas como erros, entraves ao bom andamento da aprendizagem. É importante ressaltar que não defendo formas de ensinar que contemple somente as incertezas, mas procuro pensar possibilidades de um ensino aprendizagem que contemple as diferenças, as incertezas, os riscos como parte integrante do ato de ensinar e aprender e, por conseqüência, do ato de pensar. Nesse sentido, apresentarei algumas possibilidades de entendimento via filosofia de Gilles Deleuze, a partir de um pensamento que não se faz pelo desenvolvimento de

3 3 habilidades e, sim pela possibilidade de advento da diferença, do acontecimento e do imprevisível na constituição do pensamento. Com Deleuze, temos um pensamento que se institui enquanto um processo, portador de movimentos não lineares, que não se fundamenta no desenvolvimento de determinações categoriais e hierárquicas de sentido. O que temos é a proposta de um exercício de pensamento que não visa formular regras de antemão para o raciocínio, mas que visa criar novos entendimentos a partir de relações que se estabelece com a atualidade. Para Deleuze, a lógica de um pensamento não é um sistema racional em equilíbrio [...].A lógica de um pensamento é como um vento que nos impele, uma série de rajadas e de abalos. Pensa-se estar no porto, e de novo se é lançado ao alto mar, como diz Leibniz (DELEUZE, 1992, p.118). O ato de ensino possível com a filosofia de Gilles Deleuze não é voltado aos pressupostos de desenvolvimento de um método universal a ser seguido pelas pessoas que ensinam e aprendem. Ao contrário, é uma idéia de pensamento que se movimenta na relação com intempestivo na busca do impensado, o que vai para além do previsível e do seguro na construção do saber e, por conseqüência, no ato de ensinar e apreender. Para se ter um pensamento que busca o impensado, Deleuze (1988) crê que é necessário desvincular-se da fórmula do senso comum desenvolvida na filosofia sob a forma todo mundo sabe, o que significa pensar, eu e ser. Todo mundo sabe como pressuposto do próprio conceito o que é pensar, ser, e eu. Assim, o filósofo, ao dizer Eu penso, logo sou, pode supor que todos sabem, de maneira implícita, o que é pensar, tornando sua premissa universal. Apresenta-se nesse entendimento dos filósofos, o pressuposto de que todos pensam naturalmente e por isso sabem o que é pensar (senso comum); acredita-se que há um pensamento que naturalmente é capaz de encontrar a verdade, sendo esse pensamento marcado pela boa vontade do pensador. Esta forma, todavia, tem uma matéria, mas uma matéria pura, um elemento. Este elemento consiste somente na posição do pensamento como exercício natural de uma faculdade, no pressuposto de um pensamento natural, dotado para o verdadeiro, em afinidade com o verdadeiro, sob o duplo aspecto de uma boa vontade do pensador e de uma natureza

4 4 reta do pensamento. É porque todo mundo pensa naturalmente que se presume que todo mundo saiba implicitamente o que quer dizer pensar (DELEUZE,1988, p. 218). Temos assim, um pensamento filosófico que é a imagem de um pensamento natural, em que o homem é dotado de uma capacidade inata de pensar retamente, sem abalos na busca do verdadeiro, no qual a garantia dessa capacidade está no fato de que todos possuem a capacidade de pensar, basta desenvolvê-la metodologicamente. Para que o pensador exercite seu espírito no pensamento seguro, bom e verdadeiro, é necessário um método. Esse é um dos aspectos desenvolvidos, por exemplo, por Descartes no texto O Discurso do Método, de Mas o que significa pensar em uma filosofia baseada nessa Imagem? O modelo que se apresenta para o exercício do pensamento acerca do objeto é o da recognição. Ou seja, reconhece-se o objeto quando as diferentes faculdades do pensador no sentido Kantiano (sensibilidade, memória, intelecto) concordam que o objeto é o mesmo para todas, ou seja, se identificam ao objeto. Dessa forma, ocorre o processo de reconhecimento do objeto pelo pensamento do sujeito pensante. A garantia desse reconhecimento das faculdades está no Eu penso, pressuposto inicial que unifica as faculdades no sujeito, e o qualifica como universal. O pensamento naturalmente reto tem o modelo da recognição, o qual nunca santificou outra coisa que não o reconhecível e o reconhecido, a forma nunca inspirou outra coisa que não fossem conformidades (DELEUZE,1988, p. 223). Essa forma de pensamento remete à pretensão da imagem dogmática, pois o modelo da recognição faz acreditar que o pensamento ocorre somente mediante o reconhecimento e concordância das faculdades entre si, e nisso reside parte da crítica de Deleuze. Outra parte está na desconsideração de possibilidades de pensamento, no estranho e aventureiro, que são compreendidas como formas produtoras de desvios e falsidades. Contrariamente, para Deleuze, a produção de pensamento está na discordância das faculdades. O modelo que leva à Verdade está determinado pela Imagem do pensamento naturalmente reto que, ao seguir os passos metodológicos seguros, irá atingi-la. Os passos da dúvida cartesiana, por exemplo, é mostra de um método que pressupõem o pensamento como portador da vontade de reconhecer.

5 5 Acontece com as coisas duvidosas o mesmo que com as certas: elas pressupõem a boa vontade do pensador e a boa natureza do pensamento concebidas como ideal de recognição, a pretensa afinidade com o verdadeiro, [...]. E as coisas certas, tanto quanto as duvidosas, não forçam a pensar (DELEUZE, 1988, p. 230). Mas, diante desse quadro, como podemos compreender o significado forçar a pensar? Contrariamente à filosofia clássica, Deleuze procura sair do modelo da recognição, apontando para uma forma de pensamento que escapa à natureza de retidão e boa vontade. Nesse sentido, mostra que os conceitos da filosofia clássica e da recognição são conceitos que apresentam algumas possibilidades, mas não possuem a força que impele o pensamento a pensar. Deleuze quer mais do ato de pensar, pois quer considerar a força de uma estranheza que irrompe e proporciona ao pensamento o próprio ato de pensar. O pensamento não é natural, mas forçado; não é somente reconhecido, mas estranho. A verdade não é descoberta, é construída. Nesse contexto de entendimento o que é primeiro no pensamento é o arrombamento, a violência, é o inimigo, e nada supõe a Filosofia (DELEUZE,1988, p. 230). O que funda o pensamento é a força de um encontro com algo violento que impele a pensar, que coloca ao sujeito a necessidade de pensar. Em outros termos, aquilo que mexe e que marca e, portanto, desencadeia a paixão de pensar. O encontro é sentido, entendido como o que causa a sensibilidade, é o ser do sensível. A sensibilidade é o que está no início de todo o ato de pensar. O pensamento decorre da sensibilidade que quando colocada no seu limite, entendido aqui como potência e não como restrição, irá apreender o que é impensável no exercício empírico, apreendendo aquilo que lhe diz respeito essencialmente. É preciso levar cada faculdade ao ponto extremo de seu desregramento [...]. Cada faculdade descobre então, a paixão que lhe é própria, isto é, sua diferença radical e sua eterna repetição, seu elemento diferencial e repetidor, como o engendramento instantâneo de seu ato e o eterno reexame de

6 6 seu objeto, sua maneira de nascer já repetindo (DELEUZE, 1988, p. 236). A sensibilidade que, no limiar de sua intensidade, força a engendrar aquilo que impõe limite, o impensado. Podemos dizer com Dias que o pensamento é assim, por essência, um exercício nos limites, pensamento do impossível, pensamento impossível. E, como tal criação de novas possibilidades: de ver, de sentir, de conceber (DIAS, 1998, p.157). Pensar é criar, e essa criação que ocorre devido à consideração de que algo é acéfalo no pensamento, ou seja, algo escapa ao já pensado, demarca-se como o impensado e desencadeia o processo de pensamento. Deleuze referindo-se a Artaud diz que ele [Artaud], sabe que pensar não é inato, mas deve ser engendrado no pensamento. Sabe que o problema não é dirigir, nem aplicar metodicamente um pensamento preexistente por natureza e de direito, mas fazer com que nasça aquilo que ainda não existe (não há outra obra, todo o resto é arbitrário e enfeite) (DELEUZE,1988), p. 243). O pensamento clássico, está enredado em ilusões que são apontadas como entraves à criação e à diferença no ato de pensar. Uma das formas de ilusão filosófica apresenta-se na maneira de estabelecer o problema na relação com o ato de pensar e, nesse sentido, se produz tendo como paradigma dois pontos: o primeiro ponto está no fato de o problema estar assentado sobre proposições que já existem, ou seja, parte-se de pressupostos naturais do pensamento, tais como hipóteses, juízos a priori, entre outros...; O segundo ponto diz da ilusão de tratar do problema a partir da sua possibilidade de resolução, a partir de sua capacidade externa de solução. Essa última perspectiva marca que a solução está presa à imagem dogmática, para qual a existência do problema verdadeiro está na habilidade de solucioná-lo. Diante disso, pergunto: aprender é tornar-se hábil na solução de problemas? O mestre apresenta os problemas, e o outro soluciona, e aí está a atividade da aprendizagem? Ou, os problemas e a soluções são construídos. Fazendo um paralelo com o ensino-aprendizagem pode-se dizer que, normalmente, ao ensinar utiliza-se a metodologia que prioriza as respostas e soluções e, nisso se julga o que é certo e errado, o que é mais elevado no pensamento, a partir de alguém que possui a resolução, no caso o mestre. O problema, no entanto, é dado, para ser resolvido. Mas, um problema não é algo que deva ser dado, mas investido e construído pelo sujeito conforme a situação na qual

7 7 se encontra, considerando que não é a solução do mesmo que determina sua relevância quanto a verdade ou falsidade, mas o movimento, as variações e singularidades que um problema suscita no seu processo de construção e que possibilita a aprendizagem. Aponta-nos Deleuze, para a necessidade de questionarmos essa visão de que os problemas são verdadeiros pela capacidade de solução que, em última instância, está no mestre. Há, sim, um mestre que é também falível, e é importante que se mostre como tal. Para Deleuze, [..] é um preconceito infantil, segundo o qual o mestre apresenta um problema, sendo nossa a tarefa de resolvê-lo, e sendo o resultado desta tarefa qualificado de verdadeiro ou de falso por uma autoridade poderosa (DELEUZE,1988, p. 259). A partir disso, questiono-me, com Deleuze, se compreender os problemas apresentados pelos professores para conjuntamente desenvolver as habilidades de pensamento significa aprender? Conforme já apontamos, um dos papéis de uma forma de ensino-aprendizagem firma-se na concepção de que a aprendizagem melhor e mais segura se dá no processo de desenvolvimento de habilidades, de questionar e de resolver problemas apresentados pelo outro, no caso o professor. Existe, nesse contexto, a crença de que há um processo de pensamento natural, reto e bom e que precisa ser estimulado. O estímulo está no ensino de habilidades. Pensar melhor, por sua vez, se enquadra na aprendizagem do raciocínio coerente e linear, o que podemos perceber também através da disposição das séries nas escolas, que desconsidera por exemplo, o tempo não linear das aprendizagens. Pressuponho, no entanto, que o ato de ensinar para crianças e adolescentes, a preocupação deva ser com a implicação do aluno, com os rastros de intensidade que circulam fora dos passos metodológicos rigidamente fixados para que, através disso, possamos desencadear formas diferenciadas de aprendizagem para um mesmo assunto. O desenvolvimento de habilidades é um ensino frio e distante, não mexe com o desejo de busca, não proporciona engates do aluno e não corre o risco ao contrário, fica preso em conformidades. Será que nesse lugar teremos, nas salas de aula, alunos implicados, ou a indiferença frente aos conteúdos apresentados? Para pensar essa questão, é importante construir algumas possibilidades para se obter um ensino que comporte o movimento, a implicação e a criação na constituição do pensamento. Parece-me que estamos negligenciando no ato de pensar o que pode advir, irromper intempestivamente como uma insistência em se

8 8 fazer ver, ouvir e falar. Pode aparecer em uma fala, em um escrito ou ação aparentemente pouco importante, mas que pode desencadear um pensamento de intensidade, uma implicação maior que diz de uma emoção frente ao mundo. Ou seja, potências que o obrigam a fazer algo, pois mexem com as percepções de mundo. Penso que se apresentam muito timidamente na análise do processo de ensino-aprendizagem considerações sobre a existência de elementos que atravessam o sujeito, os quais dizem de forças de uma sensibilidade insistente. Essas, muitas vezes, parecem obscurecer o processo de encontro de verdades perseguidas pelos métodos, mas podem, ao contrário, ser o motor e o sentido potente de abertura ao pensamento implicado. Pode-se capacitar o aluno a pensar lógica e criticamente, mas basear o ensino somente nessa possibilidade gera o pensamento unificado em conformidades, o que, em última análise, não mexe com coisa alguma, não leva ao limite e não produz pensamento. Leva, sim, à busca de soluções aos problemas externos, processo que pouco implica o sujeito no ato de pensar e de aprender. Construir um ensino sob o pressuposto de que basta desenvolver habilidades lógicas de raciocínio para aprender é desenvolver uma aprendizagem que desconsidera a possibilidade de construções de estilos pelo aluno. Dito de outra forma, é um ensino que deixa de pensar a aprendizagem como uma potencialização desses estilos, os quais comportam múltiplas maneiras de ver, sentir, e conceber o mundo. O aprimoramento das habilidades de pensamento é importante, mas é posterior ao engate ou captura que o aluno vivência com algo que lhe motiva. Penso que nisso está a possibilidade de aplicarmos uma dose de risco e aposta aos nossos atos enquanto educadores. Conforme nos alerta Serres: De fato, nada aprendi sem que tenha partido, nem ensinei sem convidá-lo a deixar ao ninho. Partir exige um dilaceramento que arranca uma parte do corpo à parte que permanece aderente à margem do nascimento, à vizinhança do parentesco, a casa e a aldeia dos usuários, à cultura da língua e a rigidez dos hábitos. Quem não se mexe nada aprende. Sim parte, divide-te em partes. (...) Parte, e tudo então começa, pelo menos a tua explosão em mundos à parte. Tudo começa por este nada.

9 9 Nenhum aprendizado dispensa a viagem(...). Seduzir: conduzir para um outro lugar. Bifurcar a direção dita natural. (...) Bifurcar quer dizer obrigatoriamente decidir-se por um caminho transversal que conduz a um lugar ignorado (SERRES,1993, p.14-15). É o jogo do mundo que desencadeia a sensibilidade o motor do pensamento e da aprendizagem pois, para aprender e viver é preciso arriscar, decidir-se por caminhos desconhecidos e lugares ignorados. Nesse sentido, penso que o ato de ensinar poderá se desvencilhar dos pressupostos sob os quais supõe-se que o ensino mais potente é o que se pauta pelo pensamento protegido nas regras de um método e na manutenção da crença em um eu homogêneo a ser alcançado. No entanto, temos um Eu penso que é rachado, conforme aponta-nos Deleuze. De outra forma, Freud já havia indicado que há, sim, um Eu penso dividido que aponta para uma consciência sendo que essa que não apreende tudo. Nessa fenda do Eu estão as possibilidades, como potências em aberto para as construções da diferença. Um Eu rachado pela força e intensidade do inconsciente, o qual se expressa nas diferenças no processo de pensamento, científico ou não. Segundo Deleuze, [...] aprender passa sempre pelo inconsciente, passa-se sempre pelo inconsciente, estabelecendo, entre a natureza e o espírito, o liame de uma cumplicidade profunda (DELEUZE,1988,p. 270). Temos assim, uma passagem que é fundamental para ato de ensinar e aprender afim de que se pense em um espaço para atos inventivos e de criações em um pensamento que também se dá através de movimentos imprevisíveis. Para tanto, é necessário perceber que não basta considerar a capacidade de desenvolver habilidades de comparação, síntese, julgamento, repetição e outras, tal como acontece na concepção racionalista do cognitivo, na tentativa do aluno criar laços com sua realidade. O acontecimento singular e intempestivo, que gera o pensamento, escapa ao ensino de regras de raciocínio mais seguro e fechado, e aposta no movimento, na intensidade do sensível como produção do verdadeiro. Nesse sentido, é importante o reconhecimento do professor de que o ato de pensar/ensinar/aprender diz de um estilo. Ou, dito de outro modo são os estilos de raciocínio que determinam um domínio e um desenvolvimento possíveis; são

10 10 racionalidades singulares que propõe o gênero de problemas que inventam (RAJCHMAM, 1996, p.191). Deixar em aberto alguns caminhos, em sala de aula, à criação de estilos de pensamento poderá ser uma forma de pensar um ensino-aprendizagem que priorize o exercício de produção da diferença e da criação. Nesse sentido, pode-se dizer que não é seguindo ou sabendo as regras de um método que um sujeito desenvolverá habilidades de pensamento, bem como não é apostando na solução de problemas já dados que o aluno pensará e prenderá. Deleuze, referindo-se à Artaud, aponta o quanto o método é secundário para impulsionar o pensamento que implique novidade. Artaud, diz que o problema não é orientar seu pensamento, nem dar acabamento à expressão do que ele pensa, nem adquirir aplicação e método ou aperfeiçoar seus poemas, mas chegar, sem mais, a pensar alguma coisa. Aí está para ele a única obra concebível; ela supõe um impulso, uma compulsão de pensar, que passa por todo o tipo de bifurcação, que parte dos nervos e se comunica à alma, para chegar ao pensamento (DLEUZE,1988, p. 242). Pensar e aprender fora das metodologias rígidas, com pressupostos dados de antemão é o mais difícil, pois nisso está importância de considerar o arrombamento da sensibilidade presente nas ações da vida, que possibilita o nascimento daquilo que não foi pensado, que não foi engendrado. Assim, resta-nos criar possibilidades para o ensino ser pensado como articulador de processos não lineares, porém intensos e marcados pela vida que se constitui na geração dos múltiplos estilos na compreensão das coisas e do mundo. O ensino é, geralmente, marcado pela idéia de que o pensamento se reduz ao cognitivo, ou ao desenvolvimento das capacidades racionais, deixando de lado aquilo que pode ser suscitado na relação com a vida, com os processos que incentivam ou entravam a vida. Pode-se afirmar por um lado, que não é desenvolvendo somente capacidades racionais como "as habilidades" que será propiciado ao aluno pensar criativamente e, por outro lado, que não é fixando-se na

11 11 crença e na busca de um eu homogêneo, centrado, unificado que se lidará com a diversidade presente em sala de aula. Nesse sentido, resta-nos, enquanto educadores buscar sempre novas possibilidades de ensino-aprendizagem que permitam lidar com discursos e práticas cristalizadas que enquadram os sujeitos e, assim, não contemplam a demanda de reconhecimento da diferença pululante em sala de aula. Pois, como diz Kafka: [...] o que é vivo não comporta cálculo (1997, p.11). E isso nos permite pensar que a prática pedagógica necessita se dar ao direito de arriscar e apostar nas possibilidades advindas dos processos que escapam a linearidade, homogeneidade, pressupostas para o bom pensamento e sujeito. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS DELEUZE, Gilles. Diferença e repetição. Rio de Janeiro: Graal Conversações. Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992 DIAS, Sousa. Estética do Conceito: a Filosofia na Era da Comunicação. Coimbra: Pé de Página Editores, 1998 KAFKA, Franz. Carta ao Pai. Rio de Janeiro: Companhia das Letras, RAJCHAMAN, John. Lógica do sentido, ética do acontecimento. In: Cadernos de Subjetividade. São Paulo: v.1, n1, p , SERRES, MICHEL. Filosofia Mestiça. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

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