ENSINO MÉDIO INTEGRADO- PARA QUÊ?

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1 Resumo ENSINO MÉDIO INTEGRADO- PARA QUÊ? Lana Jennyffer Santos Nazareth i Riane da Conceição Ferreira Freitas ii O objetivo deste artigo é discutir acerca do processo de implementação do ensino médio integrado na escola pública de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional Professor Francisco da Silva Nunes, em Belém do Pará, que tem sido nosso lócus de estágio em docência proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência- PIBID, do Curso de Pedagogia, da Universidade Federal do Pará UFPA e que está vinculado ao projeto da pesquisa Valorização e Qualificação de Profissionais para a Implementação do Ensino Médio Integrado nas Escolas de Educação Profissional do Pará, sob responsabilidade do Grupo de Estudos e Pesquisa em Trabalho e Educação GEPTE/IFPA. A perspectiva materialista histórico-dialético conduzirá nossas análises para discorrer sobre o Ensino Médio Integrado. Para tal, analisaremos dados coletados em campo que possam nos dizer quais modificações ocorreram na escola mediante as políticas de EMI; a concepção dos professores sobre tal política e as dificuldades enfrentadas diante da política integradora. Os dados foram coletados a partir de diagnose, análise de documentos da escola e entrevista semi estrutrada Se nos perguntávamos como tem ocorrido o processo de Ensino Médio Integrado na escola, bem como seus membros têm se articulado para favorecer práticas cada vez mais integradoras, concluímos que ainda há muitos problemas a serem superados, mas, no entanto, todos os membros da escola têm se empenhado para favorecer uma formação que leve o aluno para além da inserção no ensino superior ou no mercado de trabalho, mas que colabore com uma educação como totalidade social e nas múltiplas mediações históricas. Palavras - chaves: Ensino Médio Integrado; Políticas Públicas; Formação. INTRODUÇÃO A proposição do título Ensino Médio Integrado Para quê? a este artigo surgiu a partir da leitura do texto Educação Para quê? de Theodor Adorno, em que os autores discutem acerca da atual função da Educação. Ou, em suas palavras, para onde a educação deve conduzir? levando em consideração o objetivo educacional em um sentido amplo, no qual os diversos campos e veículos de educação sejam considerados. É estranho pensar que vivemos em uma realidade que para falarmos de educação seja necessário pensar para onde essa educação deve conduzir o indivíduo, quando a educação não deveria ter outro direcionamento a não o de contribuir para que o indivíduo se reconheça como sujeito histórico e social. Assim - por vivemos em uma sociedade capitalista - o ensino médio e ensino técnico não podem ser pensados sem considerar o contexto de estruturas históricas e determinadas situações históricas e de organização social na qual ele está inserido. Grabowski (2006) corrobora com a discussão e diz que:

2 [...] nossa história de desenvolvimento econômico e social, cultural e político, educacional e profissional constitui-se dentro de uma lógica reprodutora das desigualdades e dualidades estruturais, tais como: inclusão e exclusão social, trabalho manual para índios e escravos, trabalho livre e intelectual para as elites, escola acadêmica para poucos e educação profissional para os trabalhadores (p.07). Mediante a política integradora do ensino médio e ensino profissionalizante constante no Decreto 5154/2004-MEC, que regulamentou a Educação Profissional no Brasil,o qual determina que diretores, coordenadores e professores devem se mobilizar e trabalhar conjuntamente para contribuir com a ação integradora no interior da escola para que haja efetivação dessas diretrizes. Entretanto, os membros da escola não podem conseguir a efetivação dessa política sem a colaboração e o investimento do governo para as modificações necessárias que implicam a política integradora, tanto no relacionado às adaptações curriculares, organizacionais e arquitetônicas quanto no concernente à formação dos professores. 1. ALGUNS ASPECTOS HISTÓRICOS SOBRE AS POLÍTICAS DO ENSINO MÉDIO E ENSINO PROFISSIONALIZANTE Ramos (2014) nos diz que desde 1971 vigorou, no Brasil, um modelo de formação que admitia dois percursos para alunos que vinham da educação secundária: É importante notar que a razão de ser do ensino médio esteve, ao longo de sua história, predominantemente centrada no mercado de trabalho, para que as pessoas viessem a ocupá-lo seja imediatamente após a conclusão do ensino médio, seja após a conclusão do ensino superior. Essas possibilidades determinavam o momento de ingresso no mercado de trabalho e a posição a ser ocupada na divisão social e técnica do trabalho. Enquanto vigorou o projeto nacional-desenvolvimentista e a certeza do pleno emprego, preparar para o mercado de trabalho era a principal finalidade da educação, tanto no ensino médio quanto no ensino superior (RAMOS, 2014, p. 02). O aluno deveria escolher entre uma formação propedêutica ou uma formação técnico-profissional. Entretanto, mesmo com essa divisão, todo o ensino médio estava centrado em torno do mercado de trabalho. Desde o surgimento do ensino profissionalizante em com o Decreto 7.566, o ensino profissionalizante, por estar dissociado do saber teórico, destinava-se a ensinar apenas saberes empíricos, não colaborando, assim, com uma formação integral que garantisse a participação dos trabalhadores quer seja nas decisões políticas quer seja na sua organização (TAVARES, 2013). Tal divisão torna-se mais fortemente demarcada na década de 30 e 40, segundo Rodrigues (2005), pela participação do empresariado no debate educacional - montando o Sistema S e elaborando metas para a sociedade - e com a

3 Reforma Capanema que marca fortemente a dualidade do ensino médio. Segundo Grabowski (2006): A reforma Capanema, em 1942, será o marco da institucionalização desta dualidade: para as elites, são criados os cursos médios de 2º ciclo, científico e clássico, com três anos de duração, sempre destinados a preparar os estudantes para o ensino superior e, para os trabalhadores instrumentais uma formação profissional em nível médio de 2º ciclo: o agrotécnico, o comercial técnico, o industrial técnico e o normal, que não davam acesso ao ensino superior (p.07). Como podemos ler, a Reforma Capanema cria uma dicotomia na educação. Enquanto uma educação no ensino se destinaria à preparação de alunos para o ensino superior, outra tinha a função de preparar instrumentalizar profissionalmente. A partir de 1997 a dualidade no ensino médio foi assegurada pelo Decreto n /97. Segundo o decreto, cursos e currículos de Ensino Médio deviam ser separados e independentes de cursos e currículos do ensino técnico. Somente em 2004, a escola passaria a lutar mais efetivamente contra esse tipo de formação mediante o Decreto n /04 que pediria pela integração do ensino médio e do ensino médio profissionalizante para que tal educação pudesse colaborar com uma formação mais integral. Segundo relatório do Ministério da Educação, o Decreto n /04, de modo a superar tal dicotomia de conhecimentos no ensino médio visa: [...] além de manter as ofertas dos cursos técnicos concomitantes e subseqüentes trazidas pelo Decreto no /97 teve o grande mérito de revogá-lo e de trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino médio à educação profissional técnica de nível médio, agora, numa perspectiva que não se confunde totalmente com a educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua direção porque contém os princípios de sua construção (BRASIL, 2014, p. 27). Ramos (2014) atenta ainda, à LBD e seus parágrafos e artigos que ainda trazem o ensino médio separado da educação profissional. Ao ensino médio cabe assegurar a formação básica e deixa em aberto a possibilidade de uma formação técnica. Já a educação profissional deve estar ao acesso de todos e integrar educação, trabalho, ciência e tecnologia. Contudo, no artigo 22 da referida lei a educação básica tem a finalidade de aprimorar o indivíduo, isto implica (re) colocar o homem no centro do desenvolvimento da educação e, em seus artigos 35 e 36, o trabalho é tomado como princípio educativo. A partir da leitura das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio, Ramos (2014) afirma que o mundo do trabalho e o exercício da cidadania devem está presente no currículo. No entanto, é preciso estar atento para que o trabalho não seja assumido como um princípio educativo na perspectiva do capital como no caso Parecer 15/98 em que a formação do individuo está em função do capital - mas na perspectiva do trabalhador.

4 Quando o trabalho é tomado como um princípio educativo na perspectiva do capital não há formação plena do educando já que a pedagogia espontaneísta e a pedagogia diretivoprofissionalizante imperam nas práticas formativas e não favorecem a reflexão e a autonomia. 2. EDUCAÇÃO PROFISSIONAL SOB A LÓGICA DO CAPITAL A pensarmos em formação e educação profissional e, por extensão da educação de forma geral, em uma sociedade capitalista que gira em torno do mercado e não contribui para a emancipação do indivíduo, subordinando educação e trabalho ao capital destacamos alguns momentos na dinâmica da sociedade que foram moldando as políticas educacionais destinadas ao ensino profissionalizante. Vale destacar que os diversos momentos da história do ensino médio e ensino profissionalizante, no Brasil, marcam a divisão de classes típicas de uma sociedade capitalista, destinando o ensino acadêmico para alguns e educação profissional para outros, de acordo com a classe em que cada grupo ocupa na sociedade. Segundo Araujo e Rodrigues (2014), nas décadas de 80 e 90 - tal como nas décadas de 30 e 40 - a reflexão e a autonomia não eram incentivas e a formação ainda restringia-se à processos de adaptação e de reprodução. Já nas décadas seguintes, em decorrência de novas necessidades do mercado, outra pedagogia ganhou espaço nas escolas profissionalizantes, a pedagogia das competências. Tal pedagogia é, pautada em referências racionalistas, devido ao caráter tecnicista e utilitário do conhecimento e em referência individualista, em decorrência a desvalorização de capacidade e comportamentos comuns a todos e neopragmáticas, já que sua perspectiva de formação era vinculada às demandas do mercado. Conforme os autores, o projeto do capital objetivava perpetuar a divisão social e técnica do trabalho na medida em que fornecia aos alunos do ensino profissional conhecimentos a serviço do capital, adaptando e mantendo os trabalhadores advindos do ensino profissionalizante, como garantia de mão de obra para o mercado. Em tal projeto o saber-fazer está em detrimento de sua totalidade, ou seja, de uma formação que estimule a autonomia de tais trabalhadores e que vá para além dos processos de adaptação. Ao enfatizar a individualidade, tal projeto rompe com a coletividade e enfraquece o grupo. A realidade torna-se muda a esses trabalhadores em decorrência do conhecimento fragmentado que lhe é proporcionado. Um saber que além de girar em torno dos interesses

5 mercadológicos, objetiva aumentar o lucro e, nas palavras dos autores, leva a [...] a robotização do ser humano (Araujo e Rodrigues, 2014, p. 53). Os autores dizem ainda que: [...] Não interessam, assim, os saberes reais dos trabalhadores na construção de uma proposta curricular voltada para a emancipação humana. Pelo contrário, cabem tão-somente os conhecimentos que maximizem os lucros, a operacionalidade do modo capitalista de ser. Mais uma vez, por meio dessa lógica encontra-se uma estratégia para a exploração do trabalho humano em todas as suas nuances, desde a força física até os conhecimentos resultantes de sua materialidade histórica (p. 57). De acordo com os autores, tanto as series metódicas de oficio quanto a pedagogia das competências originaram-se na divisão social do trabalho que impõem limites no processo de formação do individuo e, por tal, legitima a divisão técnica do trabalho já que atua somente no intuito de ajustar o individuo a realidade dada e fixa a dualidade da educação profissional e, por extensão, da educação brasileira. A educação profissional, ainda segundo Araujo e Rodrigues (2014), se constitui como um espaço em que empresários se empenham para garantir mão de obra qualificada, barata e que não ofereça nenhum risco ao avanço do capital ou modificação a realidade dada. O intuito de controlar o processo formativo por meio de uma pedagogia individualista é justamente de manter a formação em função do mercado, ou seja, de acordo com suas modificações e necessidades. Indicando que a necessidade do mercado determina o contexto de formação. Não se deve negar a função adaptadora da educação na sociedade, mas reconhecer o quanto ela tem se detido a tal função devido à dualidade educacional que não possibilita uma formação integral ao indivíduo. Dessa forma, Araujo e Rodrigues (2014) a construção de uma formação integral que promova integração entre formação intelectual-política e trabalho produtivo e que esteja em função dos trabalhadores se torna um desafio. A diretora do Departamento de Políticas do Ensino Médio do Ministério, denuncia que em 2003, dos 7,7 milhões de jovens (entre 15 e 19 anos) matriculados no ensino médio, apenas 2 milhões concluíram e que, desses que total de concluintes, menos de metade dos alunos deram continuidade ao estudo ingressando no ensino superior: O exame das condições atuais de oferta da educação média aos jovens impõe a necessidade de se repensar essa modalidade de educação. De acordo com dados do Censo Escolar, em 2003 cerca de 7,7 milhões de jovens entre 15 e 19 anos foram matriculados na rede pública de Ensino Médio, o que representa 42,7% da população nessa faixa etária. No entanto, do total de matrículas, apenas 9% foram efetuadas em cursos técnicos de nível médio. Ainda nesse mesmo ano, aproximadamente 2 milhões de jovens concluíram o Ensino Médio e, desses, 400 mil ingressaram no ensino superior. Dos 1 milhão e 600 mil restantes, somente 700 mil alunos cursaram o ensino técnico (LODI, 2006, p. 04).

6 Dados mais recentes mostram que em 2007 haviam 780,162 de jovens matriculados no ensino médio e em 2012 o número saltou para , indicando que houve aumento no número de matricula. Para a superação do referencial pragmatista e utilitarista que fornece uma formação dual e, portanto, parcial e que gira em função do capital, é necessário que o conhecimento esteja ao alcance de todos e que haja reflexão e modificação de nossas práticas e de procedimento relacionados à organização de currículo, de aprendizagem e de avaliação e de modo que a reflexão e a autonomia sejam incentivadas. Para além da superação, é imprescindível que a formação na educação profissional objetive a incorporação da cultura e que o indivíduo se forme unilateralmente, tirando o capital do centro do desenvolvimento. De acordo com Araújo e Rodrigues (2014, p. 61): [...] um projeto democrático de educação profissional deve pressupor um posicionamento frente à histórica dualidade da educação profissional brasileira, sendo necessária uma nova postura frente aos saberes, às práticas de ensinar e de aprender, aos procedimentos de organização curricular, aos procedimentos de avaliação, às estratégias de gestão e à organização dos tempos e espaços orientados pelas necessidades de ampliação, enfim das diferentes capacidades humanas, inclusive as de trabalho, de modo a promover a autonomia frente aos processos de trabalho e o projeto de uma sociedade democrática. O ENSINO MÉDIO INTEGRADO À EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA ESCOLA ESTADUAL FRANCISCO DA SILVA NUNES: um estudo de caso. Antes de iniciar a pesquisa na escola, o grupo do qual faço parte discutiu acerca de autores que debatiam a questão do ensino médio integrado e alguns aspectos referentes à nosso objeto de estudos. Como a bolsa era de iniciação a docência e nos, como pedagogos, não atuamos em sala de aula em escolas de ensino médio, nossas experiências se realizaram em torno da gestão e da coordenação pedagógica da escola. Nossas primeiras experiências dentro da escola tiveram o intuito de fazer uma diagnose. Para tal, foram estudados os documentos da escola, tais como o Projeto Político Pedagógico, Plano de Curso, Demonstrativo da infraestrutura física (imóvel), Demonstrativo da infraestrutura física (móveis e equipamentos), Demonstrativo dos sistemas de gestão, Projeto de Promoção de Acessibilidade e Atendimento Prioritário às Pessoas com Necessidades Especiais para que pudéssemos conhecer o quadro funcional da escola e sua estrutura. Desta forma, este relatório traz alguns resultados dessa diagnose bem como algumas ações desenvolvidas por mim e pelo grupo, desde nossa inserção na escola

7 estadual de ensino médio e ensino médio integrado Professor Francisco da Silva Nunes, como algumas entrevistas semi-estruturadas realizadas com a diretora e com a vicediretora; uma coordenadora pedagogia e com duas professoras que também atuam como coordenadores de curso na escola; organização da I Jornada Pedagógica 2014 da escola e a construção de projeto relacionado a alunos que estão em regime de progressão parcial. A Escola Estadual está localizada na Av. Santarém s/nº. Conj. Médici II. Marambaia Belém. PA e funciona há 43 anos com cursos profissionalizantes. Inicialmente a escola ofertava apenas cursos com especificidade na área da saúde como e, em 2009, passou apenas a ofertar o curso de técnico em enfermagem. Devido ao processo de implementação da Rede de Escolas Tecnológicas em 2009, foram implantados três novos curso: Técnico em Meio Ambiente, Técnico em Podologia e Técnico em Nutrição e Enfermagem. Em 2012 a escola iniciou o processo de atuar somente na área tecnológica e buscou a implantação de outros cursos a serem propostos junto à Secretaria de Estado de Educação do Pará SEDUC, sendo que somente teve autorização reconhecida como Escola Tecnológica em Em relação ao número de alunos, no ano de 2013 a escola contava com alunos matriculados nas diversas modalidades ofertadas que são respectivamente: PROEJA com 311 alunos; SUBSEQUENTE com 145 alunos e MÉDIO INTEGRADO com 547 alunos. A escola possui 20 salas de aula divididas em Bloco A, B e C e cinco laboratório (um de informática, um multidisciplinar, um de Nutrição, um de Enfermagem e um de Podologia). De acordo com o Projeto Político Pedagógico, a escola tem a missão de contribuir com a elevação da qualidade de formação dada aos alunos e com o desenvolvimento de programas de formação. A escola conta com 18(dezoito) professores da base comum, 14(quatorze) professores de disciplinas específicas do curso de técnico de Enfermagem, 10 (dez) professores disciplinas específicas do curso de técnico de Meio Ambiente, 06(seis) professores de disciplinas específicas do curso de técnico de Nutrição e 05(cinco) professores de disciplinas específicas do curso de técnico de Podologia. Quando questionada sobre sua concepção acerca do ensino médio integrado à educação profissional, a diretora afirma que a política é uma boa proposta. Entretanto, relata que a escola passa por problemas relacionados à falta de estrutura e de materias nos laboratórios: [...] a proposta de ensino médio integrado à educação profissionalizante é muito boa. O único problema é a questão de material, dos insumos que são necessários para essa proposta de ensino. Porque o profissional requer insumos. O

8 profissional do meio ambiente precisa de material para desenvolver atividades com os alunos; de enfermagem precisa ter um laboratório para desenvolver atividades com os alunos. Então o problema maior está na falta de estrutura adequada a um bom desempenho de trabalho e de garantia e boa formação. Quanto aos profissionais, a gente ver que eles são muito comprometidos; são interessados; vão atrás de proposta pedagógicas diferenciadas; levam os alunos para fazer visitação (DIRETORA). Podemos observar na fala da diretora que a política de ensino integrado encontra dificuldades em seu desenvolvimento na medida em que as escolas ainda não foram modificadas estruturamente para favorecer uma formação integral. Segundo Ciavata e Ramos (2013) o ensino médio integrado implica a compreensão do indivíduo e da educação como totalidade social e nas múltiplas dimensões: O ensino médio integrado tem nas expressões correlatas, ensino médio integrado à educação profissional e educação profissional integrada ao ensino médio, a ideia de uma educação que esteja além do simples objetivo propedêutico de preparar para o ensino superior ou apenas preparar para cumprir exigências funcionais ao mercado de trabalho. A ideia básica subjacente à expressão tem o sentido de inteiro, de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, de tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos (CIAVATA; RAMOS; 2013 p. 01). A diretora da escola diz, ainda, que os professores da escola têm se dedicado para o sucesso do ensino médio integrado, no entanto, os entraves advêm da precariedade dos laboratórios e demais estruturas como fragilidade de alguns espaços na escola e de ventilação na sala de aula. Nas reuniões, diversos foram os depoimentos de alunos que mencionaram os problemas na formação profissional advindo da falta de estrutura e de recursos que acabam dificultando o processo de ensino-aprendizagem dos alunos, principalmente os alunos de enfermagem que já estão quase ao final do curso e ainda não foi possível uma aula prática no laboratório. Alguns professores, na escola, além de estarem em sala de aula assumem a coordenação dos cursos e realizam alguns encontros para integrar as disciplinas e socializar o desenvolvimento da turma. Conforme a coordenadora do curso de Podologia, no início do ano os professores da base comum se reúnem com os professores da base técnica para o processo de integração e para falar do andamento da turma e os conteúdos que foram trabalhados. Como podemos ler: O coordenador de curso é como se fosse uma ponte entre o aluno e o professor, entre o corpo administrativo. A gente é responsável por organizar a parte da matricula, acompanhar o professor para saber se ele está tento dificuldade, porque às vezes o professor trabalha aquela matéria dele fixa, mais ele tem dificuldade de relacionar com aquela área que ele esta trabalhando. [...] Então agente tem esse papel de acompanhar o professor, de fazer com que os professores consigam integrar as disciplina com aquele curso que ele esta trabalhando. Às vezes é complicado porque o professor trabalha com quatro

9 turmas e, cada curso tem que trabalhar com uma linguagem um pouco diferente, mesmo tema mais que tem que esta puxando para a área daquele aluno (COORDENADORA DO CURSO DE PODOLOGIA). O professor que assume a coordenação de curso que fica responsável pelo acompanhamento do trabalho dos demais professores, por acompanhar a relação dos professores com os alunos, bem como fazendo os demais processos necessários para o bom funcionamento do curso. Nas palavras da coordenadora de curso de meio ambiente: O coordenador de curso trabalha na construção da matriz curricular, planejamento do curso, processo de lotação de professor, acompanha a demanda, evasão e o desenvolvimento nos estágios dos alunos. Para que os professores se comuniquem sempre existe uma reunião para cada módulo, porém nem todos os profissionais aparecem na reunião o que fica ruim para decidir algo ou fazer o plano de aula (COORDENADORA DO CURSO DE MEIO AMBIENTE). A coordenação pedagógica tem atribuições semelhantes a do coordenador de curso, responsável por realizar a jornada pedagógica uma vez por semestre e reuniões sempre que necessário. O trabalho do Coordenador Pedagógico está organizando de acordo com a dinâmica da instituição escolar, muito em cima do que a escola executa enquanto planejamento para o semestre e essa rotina é atender o dia a dia. Há aquela rotina que, devido ao planejamento, a escola tem eventos para realizar dentro da escola. Tem as avaliações ao término de cada semestre, entrega de nota. Ou seja, ao longo de nossas observações, não verificamos nenhum projeto sendo desenvolvido pela coordenação pedagógica. Uma das coordenadoras pedagógicas nos diz: Nós temos duas atribuições distintas. Primeiro acompanhar o desenvolvimento das atividades do professor e acompanhar o dia-a-dia do aluno e o processo de aprendizagem do aluno. Basicamente são essas as duas linhas aqui na escola. Acompanhar o professor no planejamento das aulas, apoiando as atividades ao longo do semestre. Aqui a gente trabalha com o ensino técnico e nos organizamos para um semestre. Acompanhamos também o aluno no seu processo de aprendizagem e nas possíveis dificuldades que vão surgir, quer seja dificuldade nas disciplinas ou de adaptação à rotina da escola (COORDENADORA PEDAGOGICA). A coordenadora diz ainda que acompanhar o trabalho do professor não é difícil já que o quadro de professes não é muito grande. Contudo, a maior dificuldade da coordenação pedagógica é acompanhar o processo de ensino-aprendizagem dos alunos já que a escola conta com um número significativo de alunos matriculados. Com o intuito de melhorar o acompanhamento do aluno, a escola está num processo de construção do Conselho de Classe para ao final de cada semestre sentar e discutir os problemas dos alunos e otimizar as atividades. Outra dificuldade mencionada por todos os entrevistados é

10 a falta de estrutura nos laboratórios. Alguns alunos trazem material para os laboratórios para não prejudicar sua formação. Recentemente o Grêmio Estudantil reuniu os alunos em uma manifestação reivindicando ao governo investimento na escola, para que todos possam ter uma formação de qualidade. Entre algumas das atribuições da coordenação, segundo o Art. 60 do Regimento Da Escola Das Escolas Públicas Estaduais De Educação Básica (SEDUC), estão: I- Desenvolver atividades de construção do projeto político pedagógico, cuidando do seu acompanhamento e atualização periódica; II- Participar da elaboração dos planos dos cursos técnicos e de suas atualizações; III- Acompanhamento e avaliação das metas e diretrizes educacionais propostas pelo Plano de Desenvolvimento da Educação, diretrizes curriculares para a educação profissional e Ensino Médio; IV- Orientar o processo de elaboração dos Planos de Trabalho Docente junto ao coletivo de professores da unidade escolar; V- Orientar e articular o trabalho pedagógico coletivamente, envolvendo os coordenadores de ensino, de curso, docentes e discentes; VI- Promover e coordenar reuniões pedagógicas para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico, visando à qualidade de ensino; VII- Organizar a jornada dos professores da unidade escolar, de maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de efetivo trabalho pedagógico; VIII. Analisar os dados do aproveitamento escolar com vistas a promover a aprendizagem de todos os alunos; [...] XV. Promover a construção de estratégias pedagógicas de superação de todas as formas de discriminação, preconceito e exclusão social; XVI. Coordenar a análise de projetos a serem inseridos no Projeto Político Pedagógicos; [...] XXII. Favorecer a formação investigativa e integral dos educandos, com o intuito de promover ações para o seu desenvolvimento integral; Outros problemas foram evidenciados nos momentos de Jornada Pedagógica que os bolsistas do PIBID ajudaram a organizar. Por exemplo, o grupo dos coordenadores afirmou sentir a necessidade de mais integração e articulação entre os próprios coordenadores, bem como a urgência de mais cooperação e colaboração entre eles e os professores e mais diálogos entre todos os membros da comunidade escolar. Um dos fatores que dificulta a formação de uma equipe engajada e coesa, segundo os coordenadores, é causado pela troca constante de profissionais que fazem parte da equipe de professores devido estes não serem do quadro de concursados da SEDUC, visto que eles são contratados de acordo com a demanda por curso. Compreendemos, entretanto, por meio de nossas discussões, que ao se pensar numa formação integral de indivíduo, devemos pensar em mudanças substanciais, que estejam

11 relacionadas ao currículo, às práticas e às metodologias utilizadas em sala de aula. Tal mudança está relacionada em como os professores interpretam as políticas públicas. Ainscow (1995) nos diz que é importante que os professores tenham presentes que os métodos são construções sociais que se baseiam e refletem ideologias que podem impedir-nos de compreender as implicações pedagógicas das relações de poder no seio da educação (p. 7) e que estes são a ação política relevante. Nisto está à importância de debater, no processo de educação, os obstáculos interpostos entre propostas discursivas, teorias e práticas visando a superação dos mesmos. 4. CONCLUSÃO Os dados coletados por meio da pesquisa realizada junto à escola indicam que há esforços no sentido de colaborar com a formação integral do aluno mediante um currículo integrado; uma gestão democrática que colaborou na formação do Grêmio estudantil e dedicação de professores e coordenadores para criação do Conselho de Classe para colaborar com a formação integral do aluno. Entretanto, a escola passa por alguns problemas, alguns advindos do descaso com a educação no Estado. Para a coordenadora pedagógica entrevistada, um dos maiores problemas, além da precariedade dos laboratórios, é a falta de um trabalho definido de cada coordenador pedagógico e um tempo para que os professores se dediquem em planejar suas aulas. Entretanto, não podemos deixar de mencionar a importância da escola está se movimento no intuito de propiciar aos seus alunos uma formação integral que objetiva tanto qualificálo para o trabalho quanto para participar politicamente na sociedade por meio da integração entre ciência, tecnologia e cultura. Nisto está à importância do ensino médio integrado. Segundo Grawbovski (2013): É por tudo isto que esta proposta de ensino integrado é uma proposta que necessariamente contempla: - a articulação entre conhecimento básico, conhecimento específico e conhecimento das formas de gestão e organização do trabalho, contemplando os conteúdos científicos, tecnológicos, sócio-históricos e das linguagens; - em decorrência, a articulação entre a gestão da educação básica, da educação dos trabalhadores e da educação superior, nos diferentes níveis: federal, estadual e municipal; - a participação efetiva dos que vivem do trabalho na construção das propostas educativas e das formas de sua organização e gestão (p.13). Se atualmente, apenas 45% dos jovens brasileiros concluem o ensino médio e, destes, 60% o fazem em condições precárias, nisto está a importância do ensino médio integrado e de políticas públicas que possibilitem uma educação para além dos processos de adaptação e de inclusão marginal. Tal proposta de ensino ao restabelecer os vínculos