ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES: BUSCANDO O SENTIDO DADO À FORMAÇÃO MATEMÁTICA

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1 ANÁLISE DAS PRÁTICAS DOCENTES: BUSCANDO O SENTIDO DADO À FORMAÇÃO MATEMÁTICA Marcela dos Reis França Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS marcela.matematica@hotmail.com Neusa Maria Marques de Souza (Orientadora) Universidade Federal de Mato Grosso do Sul - UFMS neusamms@uol.com.br Resumo: O objetivo deste trabalho é analisar o impacto do curso de formação continuada Programa Gestar II Matemática na prática pedagógica dos professores participantes e atuantes no ensino da Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, com o intuito de buscar o sentido dado aos conhecimentos adquiridos durante o curso. A metodologia a ser aplicada aqui se refere a uma pesquisa qualitativa para buscar compreender os fenômenos estudados no próprio ambiente em que ocorrem, e desenvolver as análises e relatos dos dados de forma descritiva para melhor retratar a realidade. A investigação será iniciada com pesquisa bibliográfica e em seguida os dados serão levantados com o trabalho de campo. Nesta pesquisa, buscaremos analisar o material didático oferecido aos docentes que participam do Programa, as concepções adquiridas pelos mesmos bem como suas aplicações no ensino da Matemática. Palavras-chave: Formação do Professor; Educação Matemática; Formação Continuada. Introdução A intenção de trabalhar com professores de Matemática da Rede Municipal de Ensino surge, ao participar de um curso de formação continuada oferecido pela Prefeitura do município onde atuo como professora da Educação Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental. O curso Programa Gestão de Aprendizagem Escolar - Gestar II Matemática tem como objetivo geral: Tornar os professores competentes e autônomos para desencadear e conduzir um processo de ensino contextualizado, desenvolvendo as suas capacidades para o uso do conhecimento matemático, bem como para o planejamento e a avaliação em situações didáticas que articulem atividades apoiadas em pressupostos da Educação Matemática. (Gestar II, 2008, p 25) Com relação ao ensino-aprendizagem destaca: O trabalho do Gestar II se baseia na concepção sócio-construtivista do processo ensino-aprendizagem. Nesta visão, alunos e professor constroem juntos os conhecimentos em sala de aula, por meio de uma relação interdependente, apoiada no interesse e na participação ativa dos alunos e na atuação de professor como mediador entre o conhecimento social e 1

2 historicamente construído e os alunos. Aprendizagem é o processo pelo qual o ser humano se apropria do conhecimento produzido pela sociedade. Em qualquer ambiente, a aprendizagem é um processo ativo que direciona as transformações da pessoa. (Gestar II, 2008, p 22) O Programa Gestar II Matemática enfatiza a importância da contextualização no processo ensino-aprendizagem, o que permite ao educando identificar em sua vivência, os conhecimentos que se relacionam com o conteúdo didático. Os Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que:... o significado da atividade matemática para o aluno também resulta das conexões que ele estabelece entre os diferentes temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e as situações do cotidiano.(pcn, 2001, p. 37). Observando os participantes do curso de formação continuada Gestar II Matemática, foi possível perceber que alguns ora demonstravam praticar em suas atividades docentes o que vivenciavam no curso, ora diziam que a teoria é muito diferente da prática o que torna a difícil mudar a sua prática pedagógica para aplicar aquilo que era destacado no curso. A vontade de trabalhar com professores atuantes no ensino da Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental e participantes do curso de formação continuada se intensifica ao finalizar o curso, por perceber que, com o passar dos dias, alguns professores dizem acreditar que o Programa Gestar II Matemática poderá exercer muita influência na prática pedagógica. A preocupação com a atuação de professores da rede Municipal de Ensino é assunto da pauta oficial de discussão, mas, um fato que aumenta essa preocupação se relaciona com o posicionamento de profissionais que dizem frequentar os cursos de Formação Continuada oferecidos pela Secretaria Municipal de Educação via projetos Federais ou de iniciativa local ora por serem obrigados a cumprir horário, ora apenas pelo certificado e não pelo conhecimento que pode e será acrescentado à sua prática pedagógica. Alguns deles não se mostram preocupados em se atualizarem e nem mesmo mudarem suas práticas pedagógicas, pois acreditam que é assim que devem continuar atuando. Praticam e acreditam no modelo apontado por D Ambrósio de educação formal, [...] baseada ou na mera transmissão (ensino teórico e aulas expositivas) de explicações e teorias, ou no adestramento (ensino prático com exercícios repetitivos) em técnicas e habilidades. (D Ambrósio, 1996, p. 120) É assim que muitos educadores trabalham; tanto 2

3 na rede pública quanto na rede privada, talvez por medo de mudar ou do que é novo na prática pedagógica. Do conhecimento do campo à proposta de investigação Esta investigação tem como objetivo principal analisar o impacto do curso de formação continuada Programa Gestar II Matemática na prática pedagógica de um grupo de professores participantes e atuantes no ensino da Matemática nos anos finais do Ensino fundamental, com o intuito de buscar o sentido dado aos conhecimentos adquiridos durante o curso, tendo em vista a participação neste curso de formação continuada oferecido. Para isso destacamos alguns objetivos específicos tais como: investigar as contribuições do Programa Gestar II para os profissionais da Educação Matemática do Ensino Fundamental Séries Finais (6º e 9º anos), questionando as mudanças que o curso oferece às suas práticas pedagógicas; investigar o perfil dos professores participantes da formação continuada Programa Gestar II Matemática para seleção dos sujeitos da pesquisa; levantar em seus relatos as dificuldades encontradas na prática daquilo que foi estudado no curso de formação continuada; observar os procedimentos, expressões e ações dos mesmos no contexto de Ensino de Matemática em suas salas de aula após os cursos de formação continuada e identificar e analisar as mudanças ocorridas na prática pedagógica dos Educadores com relação ao que foi trabalhado e enfatizado nos cursos de formação continuada. Como referencial teórico para fundamentação das questões sobre os conhecimentos dos professores, buscaremos em Shulman os pressupostos para análise, visto que, para o referido autor: ensinar exige um tipo especial de expertise ou arte, para a qual explicar e demonstrar são características centrais. Saber explicar porque faz o que faz é condição essencial para a profissionalização da docência e melhoria da qualidade do trabalho realizado (Shulman, 1987, p.12) O referido autor, ao questionar-se sobre os conhecimentos que crescem na mente dos professores, aponta:... uma diferenciação entre três categorias de conhecimento do 3

4 objeto de estudo: (a) conhecimento do conteúdo do objeto de estudo, (b) conhecimento pedagógico do objeto de estudo, e (c) conhecimento curricular. (Shulman, 1985, p.11) Assim, define que o [...] conhecimento do conteúdo do objeto de estudo diz respeito à quantidade e organização do conteúdo na mente do professor, [...] conhecimento pedagógico do objeto de estudo vai além do conteúdo em si e [...] conhecimento curricular é representado por uma grande quantidade de programas designados para o ensino de matérias e tópicos particulares de dado nível. (ID IBID) Fundamentando as discussões sobre formação de Professores de Matemática, referenciamos os estudos de Fiorentini e Nacarato (2005), Serrazina (2005), D Ambrósio (1998), entre outros que entendem o conhecimento matemático como elemento indissociável na formação de capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, na agilidade do raciocínio dedutivo e na resolução de problemas, apoiando a construção do conhecimento em todas as áreas curriculares. Todo conhecimento, para D Ambrósio é: [...] resultado de um longo processo cumulativo de geração, de organização social e de difusão, naturalmente não-dicotômicos entre si. Esses estágios são normalmente de estudo nas chamadas teoria de cognição, epistemologia, história e sociologia, e educação e política. O processo como um todo, extremamente dinâmico e jamais finalizado, está obviamente sujeito a condições muito específicas de estímulo e de subordinação ao contexto natural, cultural e social. Assim é o ciclo da aquisição individual e social de conhecimento. (D Ambrósio, 1996, p. 18) Percebemos então que o conhecimento é repassado de geração em geração o que exige de nós Educadores buscar novos caminhos para que o ensino da Matemática e a interação entre a Matemática e a Realidade se desenvolvam de forma eficaz, tendo cuidado para não impor nenhuma linearidade mesmo que seja com mão-dupla (MACHADO, 1997). A interação entre a Matemática e realidade é imprescindível para que o aluno compreenda este conteúdo de forma que consiga fazer uso de uma transformação para sua aplicação. E o professor tem papel fundamental em sua prática educativa, pois, esta se reflete no ensino aprendizagem de todo processo Educativo. Nesta perspectiva, Shulman afirma que: Em todos os processos envolvidos em transformação, o saber sobre o conteúdo fornece o ponto foco. Além do saber sobre o conteúdo, entretanto, o professor se beneficia do saber sobre os alunos, do saber 4

5 sobre o conteúdo pedagógico, do saber sobre o contexto, do saber sobre os objetivos educacionais e o saber sobre outras disciplinas. É o enriquecimento e a testagem deste modelo, assim como o modelo dos componentes do saber do professor que guia nossos atuais esforços. (Shulman, s/d, p17 ) Vale ressalvar ainda dos escritos de Serrazina que: [...] os alunos devem ter a oportunidade e o apoio necessário para aprender matemática com profundidade e compreensão e de modo significativo de forma a serem matematicamente competentes e poderem prosseguir a sua escolaridade. (Serrazina, 2000, p 1) E este apoio só é possível quando o Educador encontra-se realmente disposto a proporcionar as oportunidades necessárias para que o aluno aprenda matemática de modo significativo. Isso vale para o educador que já atua a algum tempo e também aquele que está começando agora. Com relação ao Educador que está iniciando a sua careira Serrazina destaca que: Para que a aprendizagem ocorra, os novos professores precisam de enfrentar desafios às suas ideias prévias sobre o ensino e a aprendizagem. No entanto, devem ser acompanhados por uma relação de mentoring que propicia um alto nível de apoio e sustenta os seus sentimentos de autoconfiança e auto-estima. (Serrazina, s/d, p.9) É essencial buscar mudanças a cada dia para a elaboração de situações de ensino acessíveis aos alunos e uma compreensão do papel do professor e, sua formação como aquele que pode provocar mudanças inimagináveis na sua prática pedagógica. Refletir sobre a prática do professor e suas conseqüências para o ensino da Matemática são, portanto, o que me leva a analisar as possibilidades de mudanças na prática docente com relação aos cursos de formação continuada oferecidos aos educadores. Se esses cursos possibilitam acrescentar ao conhecimento adquirido na graduação e na prática diária das atividades em sala de aula, quais teorias e reflexões vivenciadas podem contribuir com a qualidade de ensino da Matemática nas escolas públicas. Destaco ainda que além de oferecer estes cursos de formação continuada faz-se necessário analisar o sentido dado a essa formação Matemática pelos Educadores, pois isto auxilia na descoberta de soluções para o ensino desta disciplina de forma eficaz e poderá contribuir para que novos cursos de formação continuada façam diferença na prática pedagógica dos Educadores. É nesse sentido que pretendemos que essa pesquisa dê suas contribuições. 5

6 Justifico assim minha proposta de pesquisa em analisar a influência desse curso de formação continuada na Prática Pedagógica do Professor de Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos), contribuindo para a compreensão do sentido dado à formação continuada pelos professores que ensinam Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental, tanto com relação à prática pedagógica como em seu auxilio em soluções a possíveis problemas do ensino e aprendizagem da Matemática. Tendo em vista que o curso de formação continuada Programa Gestar II é aplicado em várias cidades do estado com professores que atuam em escolas públicas, acreditamos que essa pesquisa possa vir a contribuir também para o aprimoramento dos cursos em nível estadual, a partir das questões coincidentes experienciadas nos demais espaços em que o referido Programa ocorreu, por meio da divulgação dos resultados obtidos, através de artigos a serem publicados em veículos de divulgação nacional e internacional, ora apresentados em congressos e/ou outros meios de comunicação que cheguem até a comunidade contribuindo com a formação e o aperfeiçoamento da prática docente. Referências D AMBRÓSIO, Ubiratan. Educação Matemática: Da Teoria à Prática / Ubiratan D Ambrósio, Campinas, SP: Papirus, 1996 (Coleção Perspectivas em Educação Matemática). FIORENTINI, D; NACARATO, A. M. (orgs.). Cultura, formação e desenvolvimento profissional de professores que ensinam Matemática. São Paulo: Musa Editora; Campinas, SP: GEPFPM-PRAPEM-FE/UNICAMP, MACHADO, Nilson José, Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da Matemática/Nilson José Machado. 4. ed. São Paulo: Cortez, PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS: Matemática / Secretaria de Educação Fundamental. - Brasília: MEC / SEF, PROGRAMA GESTÃO DE APRENDIZAGEM ESCOLAR GESTAR II. Guia geral. Brasília. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, SERRAZINA, Lurdes;OLIVEIRA, Isolina. Formação inicial e primeiros anos de profissão.s/d.?. 6

7 SERRAZINA, Lurdes; MONTEIRO, Cecília.Professores e novas competências em Matemática no 1º ciclo ?. SHULMAN, Lee S; WILSON, Suzanne M; RICHERT, Anna E.150 maneiras diferentes de saber: Representações do Conhecimento em Ensino. s/d.?. 7