A TERAPIA ARTICULATÓRIA E A "AUTOMATIZAÇÃO" DE NOVOS FONEMAS Jaime Luiz Zorzi CEFAC- Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica 2002

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1 A TERAPIA ARTICULATÓRIA E A "AUTOMATIZAÇÃO" DE NOVOS FONEMAS Jaime Luiz Zorzi CEFAC- Centro de Especialização em Fonoaudiologia Clínica 2002 Problemas de fala fazem parte da rotina dos consultórios fonoaudiológicos como resultado de alterações que podem ser de origem neurológica, músculo-esqueletais ou desvios de ordem fonológica. A princípio, existe uma forte correlação entre as causas dos distúrbios e as possibilidades terapêuticas, ou seja, o sucesso da fonoterapia encontra-se na dependência de fatores orgânicos, que podem limitar em maior ou menor grau o domínio dos sons da fala, como é o caso das alterações neurogênicas e músculoesqueletais. Neste sentido, se pensarmos em termos de prognóstico, o tratamento dos desvios fonológicos puros (não associados a outros tipos de distúrbios articulatórios) não deveria encontrar limitações uma vez que não existem condições neurológicas ou anatômicas desfavoráveis para a aprendizagem e produção dos sons em terapia. Entretanto, mesmo nestes casos de desvios fonológicos (também considerados como distúrbios articulatórios funcionais ou dislalias funcionais), o desenvolvimento da terapia da fala pode encontrar obstáculos que vão além de condições orgânicas. Dentre tais obstáculos, podemos apontar que, com muita freqüência, observamos situações nas quais o chamado processo de automatização parece não ocorrer como seria o esperado, até mesmo quando a criança aprendeu a produzir os fonemas alterados com certa facilidade. Em outras palavras, a partir da caracterização do sistema fonêmico da criança, da identificação das alterações presentes e de suas possíveis causas, inicia-se um processo terapêutico a fim de que os problemas encontrados possam ser corrigidos. Qualquer que seja a abordagem, o objetivo final é o de levar a criança a produzir, em sua fala espontânea, os fonemas alterados em todas as palavras em que eles possam estar presentes. Ou seja, pretende-se chegar à automatização dos novos padrões articulatórios, ponto a partir do qual o processo de terapia de fala pode ser encerrado. Para tanto, algumas condições devem estar asseguradas. Em primeiro lugar, a motivação, interesse e colaboração por parte da criança. Torna-se mais difícil mudar o padrão de articulação de alguém que não colabora ou que não vê sentido nisso. Em segundo lugar, a criança deve vir a ser capaz de realizar, de forma coordenada, os movimentos articulatórios que levam à produção dos fonemas desejados nos mais variados contextos, combinando-os com outros fonemas, a fim de produzir adequadamente todas as palavras da língua. Finalmente, chegando a este ponto, esperase que um processo de generalização ocorra na linguagem espontânea, isto é que a criança aplique seus conhecimentos em novas palavras, processo este que recebe o nome de automatização. Todavia, encontramos crianças que, embora estejam preenchendo as condições acima apontadas, ou seja, mesmo estando motivadas e conseguindo produzir os fonemas de modos variados (isoladamente, em sílabas e em diversas palavras com contextos fonêmicos variáveis), não chegam a um processo de generalização. Isto significa que, na situação terapêutica, frente às palavras que estão sendo treinadas e com o controle exercido pelo fonoaudiólogo, a produção de fala está adequada. Porém, fora desta

2 2 situação, em condições de uso espontâneo e natural da linguagem, os padrões considerados alterados ainda imperam, como se a criança nada tivesse aprendido em sua terapia de fala. "Não está havendo automatização", costuma-se dizer. Família e escola, por sua vez, podem começar a questionar os resultados ou a qualidade do trabalho do fonoaudiólogo que, para tentar justificar a não automatização, muitas vezes recorre a explicações envolvendo possíveis problemas emocionais, familiares, de atenção, de memória, de interesse e assim por diante. Em geral, tende-se a levantar motivos que extrapolam o trabalho de fala em si. Difícil compreender como uma criança que se mostra capaz de repetir adequadamente todas as palavras que lhe são apresentadas, não passe a usá-las naturalmente ou que não estenda tal habilidade a novas palavras. Assim colocado o problema, este capítulo tem por objetivo desenvolver uma análise fundamentada em explicações de natureza lingüística e cognitiva, tendo como base outras capacidades, além das já apontadas, que são requeridas nesta tarefa de aprendizagem de novos fonemas a partir de situações planejadas. Neste sentido, parece ser necessário, antes de se falar em automatização, lançar mão da noção de consciência da estrutura sonora das palavras, mais especificamente, da noção de consciência fonológica. Isto quer dizer que entre aprender a produzir os fonemas, articulando palavras adequadamente em situação de controle e chegar a automatizar tais conhecimentos, deve haver um processo de tomada de consciência da estrutura sonora das palavras e de controle consciente, em oposição a automático, da produção da fala. O CONHECIMENTO FONOLÓGICO Embora as crianças possam ter um domínio fonológico em termos de oralidade, ou seja, apesar de serem capazes de produzir e combinar fonemas para formar as palavras de sua língua, a noção de fonema em si, como unidade sonora que compõe tais palavras não é evidente para elas. Isto quer dizer que, para falar, elas não precisam se dar conta de cada um dos fonemas que integram as palavras, uma vez que o processamento da linguagem oral requer níveis nem sempre conscientes de conhecimento fonológico (Vygotsky, 1979; Signorini, 1998). A consciência ou conhecimento fonológico corresponde a um aspecto do chamado conhecimento metalingüístico, que significa uma capacidade de operar e refletir sobre a linguagem em diferentes níveis: textual, pragmático, semântico, sintático, morfológico e fonológico. Esta capacidade metalingüística, por sua vez, faz parte de um processo mais amplo, de metacognição, ou seja, os conhecimentos que as pessoas podem vir a ter a respeito de seus próprios processos cognitivos (Signorini, 1998). A consciência fonológica, seguindo tal concepção, pode ser considerada como uma capacidade metalingüística que permite refletir sobre as características da fala, sobre sua composição sonora, assim como manipulá-la. Outros termos também têm sido empregados para fazer referência a esta noção: sensibilidade fonológica, conhecimento fonológico, conhecimento fonêmico e conhecimento segmental (Rueda, 1993; Catts, 1999). Muito tem sido pesquisado a respeito das relações entre consciência fonológica e alfabetização. A habilidade para segmentar palavras em sílabas e fonemas tem sido

3 3 apontada como um aspecto fundamental na aquisição da escrita, assim como na compreensão de seus distúrbios (Torres, 1993; Alegria, 1993). É importante considerar que diferentes níveis de conhecimento fonológico têm sido identificados, alguns deles desenvolvidos espontaneamente a partir da linguagem oral e outros como fortemente dependentes da aprendizagem formal da escrita, que é o caso dos conhecimentos mais avançados. A habilidade para identificar rimas, assim como o conhecimento silábico, que permite segmentar uma palavra em suas sílabas correspondentes, são mais elementares e independem da alfabetização. Por outro lado, o conhecimento segmental, ou seja, compreender que uma palavra é composta por uma seqüência de sons que podem ser identificados e manipulados um a um, corresponde a um grau de compreensão que depende da aquisição da linguagem escrita (McGuinnes, McGuinnes e Donohue, 1995; Vandervelden e Siegel, 1995). Chegar à compreensão, consciente, de que a fala é composta por fonemas que podem ser segmentados depende dos progressos que a criança realiza no mundo da escrita e, ao mesmo tempo, quanto mais ela aprende sobre os fonemas, mais pode avançar no seu entendimento da escrita, principalmente se esta for de natureza alfabética. Este processo de segmentação, que envolve a decomposição de estruturas sonoras em sílabas e fonemas depende da consideração das palavras em si, independentemente de seus significados. No uso que se faz da linguagem, enquanto falante, existe todo um conhecimento prático que se desenvolve desde muito cedo e que poderá tornar-se conhecimento refletido ou consciente. Entretanto, como afirma Tolchinsky (2000) "... as crianças menores de seis anos ou os adultos analfabetos... analisam as palavras em sílabas ou em unidades maiores que uma sílaba. A aquisição da leitura produziria um salto qualitativo nessa capacidade, facilitando o isolamento de segmentos subsilábicos" (p.42). Deve-se considerar que, enquanto as sílabas podem ser pronunciadas de uma forma natural, o mesmo não ocorre com as consoantes que as compõem, se tomadas isoladamente. Segmentar uma sílaba para chegar aos seus componentes fonêmicos, consoantes e vogais, requer o isolamento, de forma artificial, de elementos muito mais abstratos do que a própria sílaba. A aquisição da escrita, a partir de seu referencial ortográfico, permitiria um salto qualitativo da segmentação silábica para a segmentação fonêmica. MECANISMOS ENVOLVIDOS NA FALA Via de regra, as crianças adquirem a linguagem verbal a partir de situações naturais de interação e comunicação com os outros, os quais servem, ao mesmo tempo, de interlocutores e de modelos de linguagem. Esta aquisição é progressiva e ocorre na medida em que a criança exerce seu papel de falante de uma língua, implicando o aprendizado de aspectos pragmáticos, semânticos, sintáticos, morfológicos e fonêmicos, ou seja o domínio de regras lingüísticas de naturezas variadas. Tal aprendizagem requer ajustes constantes e sistemáticos de modo que a criança possa ir fazendo modificações em sua linguagem para aproximá-la da linguagem do adulto. Esta é uma tendência natural, uma vez que não precisamos instruir as crianças para que assim procedam. Este processo contínuo de ajuste deve requerer, por sua vez, mecanismos eficazes de controle. Isto quer dizer que, de alguma forma, a criança deve estar

4 4 comparando, continuamente, sua produção de linguagem com a produção dos outros, o que lhe permite fazer modificações no sentido de uma aproximação. Por sua vez, tais mecanismos de controle e ajuste nem sempre requerem uma atividade consciente, ou seja, a criança pode não estar se dando conta de todos os processos que ocorrem em sua mente. Isto significa, de uma maneira geral, que a produção e o uso de conhecimentos lingüísticos em situações naturais de comunicação não obrigatoriamente requerem uma consciência clara, quer seja dos processos que geram a linguagem ou das regras e elementos que a compõem. Quando uma criança produz uma frase, não precisa pensar numa ordenação na forma de sujeito, verbo e predicado, tampouco se o verbo está no presente ou no futuro, que curva melódica deverá empregar e assim por diante. O mesmo se aplica à fala. Palavras podem ser pronunciadas sem que o falante se dê conta de que sons elas contêm ou de como estes sons estão sendo produzidos. É um conhecimento em nível prático, ou um "conhecimento-em-uso'" (Tolchinsky, 2000), que poderá tornar-se objeto de reflexão gerando o que se denomina, no caso da fala, consciência ou conhecimento fonológico. A TERAPIA, O CONTROLE CONSCIENTE DA PRODUÇÃO DA FALA E A AUTOMATIZAÇÂO Se pensarmos em crianças com problemas de fala, mais especificamente nos casos envolvendo omissões e substituições de fonemas, e que não apresentam alterações neurológicas ou músculo-esqueletais, estaremos frente a uma situação na qual este processo de ajuste parece não estar funcionando adequadamente, possivelmente por alguma insuficiência nos mecanismos de comparação, controle e modificação. Nestes casos, elas não estão sendo capazes, em situações naturais, de promover mudanças progressivas na fala que levem à apropriação plena do sistema fonêmico. Crianças com este tipo de perfil podem estar sendo encaminhadas para fonoterapia e, dentre elas, muitas poderão apresentar a já apontada dificuldade para "automatização". Quando recebemos uma criança com este tipo de distúrbio articulatório e nos propomos a ensiná-la a produzir os sons que estão alterados, estamos criando situações diferentes daquelas nas quais as crianças, espontaneamente, adquirem a fala. As propostas terapêuticas, quaisquer que sejam, têm como objetivo criar uma condição de levar a criança a realizar os fonemas e generalizá-los a todas as palavras, inicialmente de uma forma controlada para chegar, finalmente a uma produção espontânea e generalizada. Temos, desta forma, uma situação diferente, que pode ser até mesmo considerada compensatória e na qual a atenção da criança será dirigida basicamente para as características sonoras das palavras, e não para seus significados. Em outras palavras, independentemente de sua idade, a criança estará frente a situações que envolvem a noção abstrata de fonema. Apesar de estar lidando com uma elemento lingüístico complexo, vemos que, muitas destas crianças, a partir de pistas ou de abordagens diversas para a "colocação" dos fonemas, podem vir a produzi-los em condições variadas: isoladamente, em sílabas, em palavras e até mesmo em algumas frases, mas desde que haja um controle dirigido e consciente. Pode-se afirmar que, chegando a este ponto, a criança mostra-se capaz de

5 5 produzir algumas modificações em sua fala, a partir de comparações e ajustes em relação à fala do modelo, neste caso o fonoaudiólogo. O próximo passo poderá ser o de estabilização das palavras diretamente treinadas e a tentativa de, espontaneamente, esta habilidade ser estendida a novas palavras em condição de fala controlada e, principalmente, em situações naturais de comunicação. Algumas crianças ultrapassarão todas estas etapas e obterão alta enquanto que outras terão muita dificuldade para ir além daquelas condições estritamente controladas. Deve-se ter em mente que as habilidades e conhecimentos que a criança desenvolveu, e que lhe permitem imitar a fala correta do modelo em situação de terapia, podem não ser suficientes para garantir a generalização, uma vez que novas capacidades parecem entrar em jogo para poder permitir uma futura automatização. Para ir além das situações controladas de terapia, a criança deve criar novos engramas articulatórios que possam vir a substituir aqueles mais antigos os quais, automaticamente, são ativados quando em situações espontâneas. Na realidade, a criança deverá desenvolver um controle consciente e sistemático de sua produção de fala, a partir de processos que envolvem uma condição de inibir os automatismos já estabelecidos, antecipar as palavras que serão pronunciadas, analisá-las em seus componentes fonêmicos a fim de verificar se elas possuem ou não determinados fonemas que está aprendendo a produzir, detectar suas posições nas palavras e promover a substituição do antigo pelo novo, nos casos onde ela deva ocorrer. Acrescente-se a todo este trabalho consciente de análise e manipulação sonora que a criança também deve estar sendo capaz de expressar o que deseja. Ou seja, sua atenção deve estar voltada, ao mesmo tempo, para a mensagem e para uma análise minuciosa da estrutura sonora das palavras. O grande problema não é o de produzir as palavras corretas, uma vez que a criança conseguiu uma condição articulatória, mas sim o de inibir os engramas já estabelecidos, o que requer um processo de antecipação a ponto de poder decidir quais palavras devem ser modificadas e quais não, antes de pronunciá-las. Seria a mesma coisa se nos propuséssemos daqui para a frente a, sistematicamente, em situações reais de conversação, substituir, propositadamente, alguns fonemas por outros, como por exemplo, usar o fonema /k/ no lugar de /t/ e /g/ no lugar de /d/, sem perder a fluência e sem deixar de ser claro no que se quer dizer. Seria tão fácil? Devemos estar levando em consideração a idade das crianças e a complexidade das tarefas que elas devem levar adiante para modificar os padrões de sua fala e chegar à "automatização". Se pensarmos naquelas crianças que não apresentam dificuldades para aprender a falar corretamente, veremos que elas somente tenderão a entrar em contato com situações que exigem um conhecimento fonêmico mais aprofundado quando forem alfabetizadas. Quando o sistema de escrita de uma língua é de natureza alfabética, haverá necessidade de que sejam estabelecidas relações precisas entre os sons das palavras e as letras que irão representá-los (Zorzi, 1998). Tal busca de relacionamento levará a criança a refletir sobre as seqüências de unidades sonoras, de uma forma diferente daquela que até então fazia, e chegar em um nível de conhecimento segmental. Isto pode ter início a partir de seis ou sete anos, dependendo das experiências formais de alfabetização. Na medida em que trabalhamos com a fala de crianças que estão apresentando dificuldades nesta aquisição, podemos estar exigindo delas, desde muito

6 6 mais cedo, que lidem, de forma consciente, com a noção de fonemas, o que pode representar um grande desafio e, até mesmo o não conseguir, principalmente em se tratando de crianças de quatro ou cinco anos. Em um trabalho voltado para a investigação de habilidades em consciência fonológica com crianças brasileiras entre quatro e oito anos de idade, Cielo (2000) constatou que, em se tratando de tarefas envolvendo manipulação de sílabas, a partir dos cinco anos elas começavam a ter sucesso em atividades de segmentação e detecção silábicas enquanto que a reversão silábica só começou a ser realizada a partir dos seis anos, ainda restrita a palavras dissílabas. Quanto às tarefas envolvendo fonemas, a atividade de detecção de fonemas, desde que em posição inicial da palavra, começou a tornar-se possível a partir dos cinco anos e somente aos sete anos em todas as posições. Atividades relativas à exclusão de fonemas somente foram possíveis a partir dos sete anos, o mesmo ocorrendo com as tarefas envolvendo síntese fonêmica, segmentação fonêmica e reversão fonêmica. Como pode ser observado, algumas tarefas começam a tornar-se viáveis apenas por volta do sete anos, idade na qual as crianças já estão sendo alfabetizadas, o que lhes permite maior compreensão de atividades ligadas à segmentação e manipulação de fonemas. O que se pretendeu com este capítulo foi mostrar que, entre ser capaz de produzir corretamente novos sons e palavras numa situação terapêutica controlada e a automatização destes novos padrões articulatórios existe uma longa distância cujo percurso dependerá de uma atividade de análise e controle muito intensos da criança em relação à sua própria fala. Como já foi apontado, ela deverá ser capaz, por exemplo, de detectar a presença de fonemas em palavras, segmentar palavras, excluir fonemas para substituí-los por outros, inibir automatismos já bem consolidados considerando se a palavra estará sendo pronunciada da forma correta ou não, e tudo de uma forma que demandará ações conscientes. Como pode ser visto, há uma grande exigência de habilidades em níveis fonológicos nem sempre acessíveis para a criança. Na medida em que padrões antigos possam ser substituídos por padrões novos tenderá a ocorrer uma estabilização destes novos padrões assim como uma generalização a novas palavras. A partir deste momento é que se pode falar em automatização. Considerando-se que este processo envolve habilidades fonológicas complexas, que vão muito mais além da habilidade motora de produzir fonemas, muitas crianças podem vir a ter dificuldades para completar este ciclo. Portanto, dificuldades relativas à "automatização" podem ser esperadas e não devem surpreender o fonoaudiólogo quando ocorrerem, principalmente quando se trata de crianças pequenas. Situações que levem a criança a detectar palavras com os fonemas trabalhados, a fazer julgamentos sobre o modo de pronunciar as palavras, a fazer substituições erradas propositais, podem ajudá-la no sentido de desenvolver uma atenção e um controle mais conscientes sobre a fala. CATTS, H.W. - Phonological awareness: putting research into practice. Language, learning and education, vol. 6, 1, 17-19, CIELO, C.A. Habilidades em consciência fonológica em crianças de 4 a 8 anos. Tese de Doutorado, Pontifícia Universidade Católica de Porto Alegre, MCCHINNESS, D.; MCGUINNESS, C. & DONOHUE, J. - Phonological training

7 and the alphabet principle: evidence for reciprocal causality. Reading Reseacrh Quarterly, vol. 30, 4, , RUEDA, M. - A qué nos referimos cuando hablamos de conocimiento fonológico? Lenguaje y comunicación, 8, 79-94, SIGNORINI, A. - La conciencia fonológica y la lectura. Teoria e investigacion acerca de una relación compleja. Lectura Y vida, 19, 3, 15-22, TOLCHINSKY, L. - Aprender sons ou escrever palavras? In TEBEROSKY, A. & TOLCHINSKY, L. - Além da alfabetização. Editora Ática, 38-59, 4ª edição, VANDERVELDEN, M.C. 7 SIEGEL, L.S. - Phonological recoding and phoneme awareness in early literacy: a developmental approach. Reading Research Quarterly, vo. 30, 4, , ZORZI, J. L. - Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Artes Médicas,