OO ALUNO DA EJA NUM MUNDO LETRADO E GLOBALIZADO 39 INTERFACE AUTORES

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1 OO ALUNO DA EJA NUM MUNDO LETRADO E GLOBALIZADO AUTORES Cássio E. R. Serafim Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem/Universidade Federal do Rio Grande do Norte Endereço: Rua Getúlio Lopes de Araújo, 353 Condomínio Residencial Monte Verde Apto. 404, bloco B Ponta Negra Natal/RN CEP Telefone: (84) Marluce Pereira da Silva Professora Doutora do Programa de Pós-Graduação em Estudos da Linguagem/Universidade Federal do Rio Grande do Norte Endereço: Rua dos Pinheiros, 150 Bancários Natal/RN CEP Telefone: (84)

2 RESUMO Neste artigo, situamos o aluno da Educação de Jovens e Adultos (EJA) num mundo onde, constantemente, as identidades coletivas e individuais estão sendo fragmentadas, com o propósito de serem reconstituídas sob a influência de aspectos culturais, sociais, políticos, econômicos e históricos. Ponderamos sobre a decisão desse sujeito social de retomar a sua trajetória escolar. Indagamonos se esse retorno pode ser justificado com base na necessidade de elevar a escolaridade, na tentativa de inserir-se e/ou manter-se no mercado de trabalho, e/ou se pode ser justificado pelo processo de constituição identitária, já que este indivíduo tenta (re)assumir a sua identidade estudantil. Na busca de possíveis respostas para os nossos questionamentos, observamos depoimentos de sujeitos de pesquisas já realizadas no âmbito da EJA. Além disto, dialogamos com estudiosos da questão da EJA, da globalização, do letramento e da identidade, a saber, G. Santos (2003), Almeida (2003), Hall (2000), Escosteguy (2001), Mey (2001), Kleiman (1995; 1998), M. Soares (2003a; 2003b; 2003c; 2003d), Ribeiro (2003). Em termos de conclusão parcial, inferimos que a retomada da trajetória escolar e a obtenção de um certificado de conclusão do Ensino Fundamental podem isentar esse sujeito de certos constrangimentos sociais e podem contribuir para a ressignificação da sua imagem social e, conseqüentemente, para a (re)constituição da sua identidade cultural. PALAVRAS-CHAVES Globalização. Letramento. Identidades culturais. ABSTRACT The subjects of youth and adult education programs in a integrated and globalized world 40 This article situates issues related to the students that participate in a Youth and Adult Education programs. These subjects are part of a world where collective identities are being fragmented, so that they can be reconstituted under the influence of cultural, social, political, economical and historical aspects. Thus this work ponders on the decision that this social subject should reestablish his or her scholar trajectory. It is questioned if this return can be justified based on the need to elevate scholar level, in an attempt to be inserted and maintain itself in the work market, this can be justified by the identity construction process, once this individual tries to (re) assume its student identity. Aiming possible answers for these questions, the research observed depositions of people who were subjects in prior researches in the Youth and Adult Education programs. Issues related to Youth and Adult Education programs, Globalization, literacy and identity, were discussed, through theories, G. Santos (2003), Almeida (2003), Hall (2000), Escosteguy (2001), Mey (2001), Kleiman (1995; 1998), M. Soares (2003a; 2003b; 2003c; 2003d), Ribeiro (2003) In terms of partial conclusions, it is inferred that this scholar retake and the idea to obtain a scholar certificate that registers the conclusion of the Fundamental Cycle can prevent certain social constraints and can contribute to the a new significance of a social image, consequently, for the (re)constitution of a cultural identity. KEYWORDS Globalization. Literacy. Cultural Identity. - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

3 O ALUNO DA EJA NUM MUNDO LETRADO E GLOBALIZADO Num mundo letrado e globalizado, o fluxo de informações, as possibilidades de acesso a estas, as reconfigurações do espaço e do tempo marcam a vida dos grupos sociais, coletivamente, e dos seus membros, individualmente. Diante desse contexto, o conhecimento de habilidades de leitura e de escrita surge como um passo inicial para o acesso à informação e para a participação em conexões interativas, intergrupais e interpessoais, constituídas sob o impacto da globalização. Neste fenômeno, a informação pode agir como elemento central de uma rede de significações sociais, ressignificando práticas sociais comuns, como o ato de ler e de escrever, à medida que os canais e suportes usados para a circulação dessas informações entre os sujeitos sociais são os mais diversos. Esta concepção do papel e da relevância da informação em nossa sociedade, endossamo-la com as palavras de Mey (2001a, p.55-56): Mais do que ser aquilo que dá forma ao nosso conhecimento amorfo, implícito (significado original da palavra informação ), a informação é usada como uma expressão metafórica que cobre toda ou grande parte da necessidade que as pessoas modernas têm de segurança e confiança nelas mesmas e no mundo que as cerca. As doses diárias de informação ajudam as pessoas a continuar em suas atividades diárias, independentemente de quão triviais ou entediantes possam ser. O fluxo contínuo de informação ajuda, pois, a assegurar a suave operação do estado moderno; ele assegura o tecido social entretecendo seus fios no tear de nossos negócios. Sob esse ângulo, parece apropriado que uma dentre as outras metáforas que usamos para a sociedade de informação seja aquela da rede, que alude à atividade de amarrar ou entretecer linhas e fios em algum tecido. Na sociedade de informação atual, o caráter todo-poderoso da informação e a estrutura que ele impõe à sociedade cria um tecido societal interpenetrado por todo tipo de informações. Estamos efetivamente falando de um tipo de sociedade paralela : o tecido universal fabricado a nossa volta pela moderna tecnologia computacional, conhecida também por rede mundial de computadores [www world wide web] ou internet. 41 Não deter conhecimentos desse domínio e não saber utilizá-los implica submeter-se a estigmas sociais desfavoráveis ao exercício da cidadania por parte desses indivíduos, uma vez que nem sempre essa sociedade tecnológica se encontra paralela, mostrando-se, às vezes,

4 42 intrínseca à sociedade não-tecnológica. Fios desse tecido universal fabricado a nossa volta pela moderna tecnologia computacional fazemse presentes na estrutura de tecidos locais fabricados e fabricando-se pelas tecnologias do tradicional e do moderno. Isto é afirmar que os códigos do passado e do presente entram em processo de negociação para a construção do próprio presente tanto o global quanto o local, possivelmente lançando as bases para o futuro. Logo, essa negociação afeta o quotidiano não só dos grupos, como também dos indivíduos que formam esses grupos sociais. Os códigos culturais de sociedades modernas entremeiam-se aos códigos de sociedades tradicionais, fabricando um novo tecido social através da comunhão de aspectos culturais distintos, mas não através do silenciamento destas ou do apagamento da sua cultura, em detrimento da absorção da cultura daquelas, como prescreve a teoria da modernização. Esse encontro de mundos culturais diferentes viabiliza o processo permanente de constituição identitária de grupos e indivíduos, de acordo com a noção de que o sujeito contemporâneo é composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias ou não-resolvidas (HALL, 2000, p.12). Neste sentido, acreditamos que identidade é um espaço onde um conjunto de novos discursos teóricos se interseccionam e onde um novo grupo de práticas culturais emerge (ESCOSTEGUY, 2001, p.150). Portanto, neste artigo, propomo-nos situar o aluno da EJA num mundo letrado e globalizado, onde, constantemente, as identidades coletivas e individuais estão sendo fragmentadas, com o propósito de serem reconstituídas, sob a influência de aspectos culturais, sociais, políticos, econômicos e históricos. Ponderamos acerca da decisão desse sujeito social de retomar a sua trajetória escolar. Especificamente, interpelamo-nos se esse retorno à vida escolar pode ser justificado com base na necessidade de elevar a escolaridade na tentativa de inserir-se e/ou manter-se no mercado de trabalho e/ou se pode ser justificado pelo processo de constituição identitária, já que este indivíduo tenta (re)assumir a sua identidade estudantil. Para tanto, na busca de possíveis respostas para o nosso problema, dialogamos com estudiosos da questão da EJA, da globalização, do letramento e, principalmente, da identidade. UM COMPLEXO DE PROCESSOS E FORÇAS DE MUDANÇA EM SOCIEDADES MODERNAS As sociedades complexas, capitalistas e industrializadas passam por inúmeras modificações de ordem cultural, social, política, econômica e histórica. Nelas, as informações surgem cada vez mais rápidas, uma vez que, atualmente, as possibilidades de comunicação - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

5 são diversas em decorrência dos avanços tecnológicos. Com a constante introdução de novas tecnologias no contexto da vida diária, doméstica e do trabalho, o ser humano é obrigado a aprender a aprender, ou seja, é obrigado a transformar informações em conhecimentos, a aprender e apreender cada vez mais informações e conhecimentos, a adaptar-se a alterações em sua situação profissional como novos empregos ou desempregos, bem como a adequar-se a novo conteúdo ou novos conteúdos em seu mesmo emprego, em sua casa, em sua cotidianidade. Muitas das tais mudanças a que o ser humano vem submetendo-se penetram o interior do seu lar e são protagonizadas pelos meios de comunicação, os quais atuam como aparelhos poderosos no processo de (re)constituição e divulgação de identidades culturais, segundo Martín-Barbero (1995 apud ESCOSTEGUY, 2001, p.157). Assim, em situações experimentadas na vida em sociedades capitalistas e industrializadas, o indivíduo está exposto a situações que lhe exigem novas atitudes, o que obriga o seu autodesenvolvimento em múltiplas dimensões, como defendem alguns autores, sob o argumento de que, somente assim, se consegue viver harmoniosamente nesses espaços. Esse autodesenvolvimento multidimensional do ser humano tão comentado por pesquisadores e difundido e cobrado pelos meios de comunicação surge como uma resposta a demandas de dois fenômenos sociais da modernidade: a globalização e o letramento. Através desses dois, referimo-nos a um complexo de processos e forças de mudança e às suas conseqüências para a humanidade, sob o título de globalização, e às práticas sociais de leitura e de escrita e às suas conseqüências, sob o título de letramento. Os efeitos da globalização imprimem novas significações a práticas já conhecidas pela humanidade, a saber, o ato de ler e de escrever, o contato entre os seres humanos, a participação na vida citadina, etc. Em decorrência dessas novas significações, os grupos sociais têm as suas identidades deslocadas, descentralizadas e fragmentadas, gerando um novo sujeito social. É interessante observarmos a indagação e a resposta de Hall (2000) a respeito desse processo de constituição identitária que sucede desde o século passado. Estamos no século XXI e a sua resposta não só continua atual, como assim permanecerá acreditamos por certo tempo. 43 O que, então, está tão poderosamente deslocando as identidades culturais nacionais, agora, no fim do século XX? A resposta é: um complexo de processos e forças de mudança, que, por conveniência, pode ser sintetizado sob o termo globalização. Como argumenta Anthony McGrew (1992), a globalização se refere àqueles processos, atuantes numa escala global, que atravessam fronteiras nacionais, integrando e conectando comunidades e organizações em

6 novas combinações de espaço-tempo, tornando o mundo, em realidade e em experiência, mais interconectado. A globalização implica um movimento de distanciamento da idéia sociológica clássica da sociedade como um sistema bem delimitado e sua substituição por uma perspectiva que se concentra na forma como a vida social está ordenada ao longo do tempo e do espaço (Giddens, 1990, p.64). Essas novas características temporais e espaciais, que resultam na compressão de distâncias e de escalas temporais, estão entre os aspectos mais importantes da globalização a ter efeito sobre as identidades culturais. (HALL, 2000, p.67-68). 44 Essas compressões temporais e espaciais podem ser exemplificadas com a internet e com as ações realizadas através dela. Um exemplo é o de um estudante universitário que necessita enviar o seu trabalho acadêmico para a participação em um congresso científico. Caso as regras do evento permitam, ele pode fazer isso através do seu . Sem considerar possíveis problemas com o envio do seu texto, claramente percebemos a compressão das escalas temporais e espaciais, conseqüência da globalização, e ainda observamos novas práticas de leitura e de escrita exigidas, quando as habilidades básicas de codificação e decodificação do código escrito não satisfariam às necessidades da situação dada. Assim, as reconfigurações do tempo e do espaço não apenas contribuem para reconfigurações das fronteiras simbólicas das identidades culturais de uma nação, mas também promovem alterações das fronteiras simbólicas das identidades culturais dos indivíduos. Assim como outras conseqüências sofridas pelas identidades, a supracitada exigência de autodesenvolvimento multidimensional presente no e disseminada e também construída pelo discurso da mídia, que reflete o discurso do consumismo ocidental global constitui parte do esforço de homogeneização cultural imposto pelas grandes forças imperialistas do Ocidente, cujo representante maior, atualmente, é o império estadunidense (HALL, 2000; ESCOSTEGUY, 2001). Contudo, devido à variedade de realidades socioculturais existentes, a unanimidade desse autodesenvolvimento é impossível. Não podemos julgar que as nossas necessidades sejam superiores às de pessoas que detêm experiências distintas das nossas, que vivem em realidades socioculturais também distintas. Não podemos exigir que essas pessoas busquem igualar-se a nós, nem vice-versa. Do contrário, estaríamos regressando à escala de civilização estado selvagem, barbárie e civilização sugerida por Edward Tylor, na segunda metade do século XIX (LARAIA, 2000). Naquela época, Tylor aludia à pretensão de que todas as sociedades ditas selvagens absorvessem a cultura das sociedades ditas civilizadas, no caso as nações européias. Para ele, esta seria a evolução natural de - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

7 toda a humanidade. Hoje, quanto ao advento da globalização e à sua proposta de homogeneização cultural, ocorre uma mudança de nomenclatura: os selvagens são chamados de subdesenvolvidos; os civilizados, de desenvolvidos. Todavia, do mesmo modo como as colônias européias absorveram aspectos da cultura das suas metrópoles sem abdicarem das suas próprias culturas, os países ditos subdesenvolvidos não esquecem as suas respectivas identidades culturais em virtude de estarem submissos, política e economicamente, aos Estados Unidos da América. Logo, analisando o modelo de homogeneização cultural imposto pela teoria da modernização, endossamos a nossa reflexão com a de Featherstone (1997, p.124): O pressuposto de que todas as particularidades e culturas locais acabariam cedendo à incansável força modernizadora do imperialismo cultural americano implicava a interligação de todas as particularidades, constituindo uma hierarquia simbólica. A teoria da modernização pôs esse modelo em movimento, partindo da suposição de que, à medida que cada nação não-ocidental se modernizasse, ela subiria na hierarquia e reproduziria ou absorveria a cultura americana, a ponto de cada localidade acabar manifestando os ideais culturais, as imagens e os artefatos materiais do estilo americano de vida. De acordo com Hall (1991 apud ESCOSTEGUY, 2001, p ), essa homogeneização cultural estadunidense nunca é absolutamente completa, porque ocorre aquilo identificado como a natureza negociadora da formação histórica da identidade cultural, gerando, concomitantemente, absorções e recusas culturais, através das formas locais de oposição e resistência. Por este motivo, esse esforço de homogeneização reconhece e tenta absorver as diferenças, não as elimina, mas funciona através delas. Sahlins (1997) registra essa negociação de sentidos, observando que os povos colonizados recebem os símbolos da cultura estrangeira, ressignificando-os através das suas concepções, já que o sistema cultural local fornece as estruturas necessárias para a definição, categorização e discriminação daquilo que é novo para a sociedade que, simbolicamente, está sendo colonizada. Nessa tarefa, as instituições sociais entre elas, a escola passam a desempenhar um papel fundamental: integrar a comunidade e a nova ordem social, reconstituindo, coletivamente, a sua identidade cultural. Em circunstâncias comuns em sociedades ocidentais e ditas modernas, esse processo de negociação de sentidos é evidente, ou seja, tornam-se claras as ressignificações de determinadas práticas sociais, muitas delas em virtude de, cada vez mais, o tempo e o espaço tornarem-se categorias simbólicas. E esses novos sentidos atribuídos a atos como o de ler e o de escrever favorecem alterações no coletivo 45

8 e no individual, reorganizando as identidades culturais. Nesta perspectiva, com base em estudos já realizados (ALMEIDA, 2003; SANTOS, G., 2003), observamos que, geralmente, as origens do aluno da EJA remetem a comunidades onde o uso da escrita se mostra parco e onde, embora ele demonstre pouco ou nenhum conhecimento da escrita, não sofre tantas dificuldades de interação com os concidadãos, de participação nas práticas sociais, conforme enfrenta, ao engajarse no quotidiano de uma cidade bem maior do que a sua de origem, caracterizada pelo fluxo de informação, para usar uma expressão de Mey (2001). Portanto, é diante dessa mudança de cenário, inserindose e deslocando-se em contextos urbanos letrados e globalizados, sob a justificativa de busca de oportunidades melhores, que refletimos a retomada da trajetória escolar pelo aluno da EJA, como uma possível reconstituição identitária, em resposta a novas situações experimentadas em sua vida. O ALUNO DA EJA E NOVAS DEMANDAS DE PRÁTICAS SOCIAIS DE LEITURA E DE ESCRITA 46 Os métodos de coleta de dados das pesquisas acerca do (an)alfabetismo são modificados à medida que novas habilidades de leitura e de escrita são exigidas nas e para as relações instituídas no âmbito social. Até 1940, no Brasil, os índices de alfabetização registravam o número de alfabetizados a partir do fato de saber assinar o próprio nome. Na década seguinte, o critério adotado para considerar alguém alfabetizado era que esse alguém soubesse ler e escrever um bilhete simples. Um agravante dessas pesquisas era que bastava declarar oralmente ao pesquisador e este anotava a resposta do entrevistado, não exigindo a sua comprovação. Conseqüentemente, esses índices divulgados até então tanto podem abrigar, na lista dos alfabetizados, analfabetos, como também podem ter alfabetizados na lista dos analfabetos. Por exemplo, algum entrevistado, por encontrar-se diante do pesquisador, que ele julga detentor de mais conhecimentos do que ele, embora não soubesse correlacionar os grafemas aos seus respectivos fonemas e vice-versa, pode ter declarado que era capaz de realizar aquela tarefa assinar o seu nome ou ler e escrever um bilhete simples. Duas décadas seguintes, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) sugeriu a avaliação da alfabetização funcional, ou seja, a avaliação da aquisição de habilidades de leitura e de escrita que proporcionassem o funcionamento adequado de um dado sujeito em um dado contexto social. (SOARES, M., 2003b). Todavia, embora se observem evoluções gradativas no modo de avaliar e quantificar alfabetizados e analfabetos, M. Soares (2003b, - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

9 p.96) considera que os critérios adotados no Brasil ainda se faziam muito elementares, visto que buscavam atestar mais a posse do código escrito do que o uso das habilidades desse código. Em decorrência das novas demandas pelo uso da leitura e da escrita nas sociedades ocidentais, essas alterações nos recenseamentos foram surgindo, bem como novos termos para designar os fenômenos e os sujeitos das pesquisas, senão os termos antigos sofreram alguma perda ou algum acréscimo semântico. Quando a exigência maior era a de assinar o próprio nome e escrever um bilhete simples, aqueles que conseguissem eram chamados de alfabetizados e aqueles que não conseguissem, de analfabetos. Porém, com o aparecimento de inúmeras tecnologias, especialmente de tecnologias da informação, somente a posse da tecnologia da escrita não se fez suficiente para a maioria das pessoas participar, com eficiência, de eventos que envolvessem a leitura e a escrita. Diferente de escrever um simples bilhete para o recenseador é escrever um bilhete para o chefe de trabalho ou para o namorado. Mais diferente ainda é escrever um e- mail para um amigo virtual. O parco saber a respeito da escrita restringe a participação daqueles que o detêm nos bens culturais socialmente produzidos. Nos países industrializados, entre eles, o Brasil, os problemas associados à educação dos seus cidadãos estão bem menos atrelados às capacidades individuais destes do que à desigual distribuição dos bens socioculturais, às posições ocupadas e papéis exercidos pelos sujeitos na sociedade. Aludindo a esses bens socioculturais, ressaltamos, em primeiro plano, a tecnologia da escrita, porque a sua posse e o domínio do seu uso social refletem a estrutura de sociedades contemporâneas, em que, de um lado, ficam os detentores do poder através do saber que a escrita lhes oferece e, de outro lado, ficam os excluídos, os dominados. Embora, dependendo da situação vivenciada, concebamos uma certa mobilidade talvez, tímida dos papéis sociais, nas palavras de Foucambert (1989, p.121), A defasagem entre leitores e não-leitores reproduz a divisão social entre o poder e a exclusão, entre as classes dominantes e os que são apenas executores. O homem e a mulher escolarizados e com bom nível intelectual, inseridos nessa realidade, sentem-se obrigados a atualizar-se intelectual e profissionalmente, pois logo lhes atinge o medo de serem totalmente ultrapassados pela avalanche de informações ou, até mesmo, a avalanche tecnológica que surgem em seu quotidiano, obrigando-os a buscarem uma capacitação contínua. Por sua vez, a situação do homem e da mulher pouco ou não-escolarizados, já adultos e trabalhadores é bem mais delicada, principalmente quando ainda lhes faltam as competências básicas para que enfrentem as exigências da vida diária, diante de tantos avanços tecnológicos presentes na vida doméstica e no trabalho, em especial. É difícil, então, tornar-se 47

10 um(a) trabalhador(a) apto(a) a adequar-se a mudanças profissionais quando não se dominam as técnicas básicas de leitura e escrita, cuja aquisição, já que inseridos numa sociedade letrada, poderia encetar o início da aquisição de novas competências e contribuir para o exercício pleno da cidadania, como acreditam alguns lingüistas aplicados (HOFFNAGEL, 1999) e defensores do letramento numa perspectiva funcional (SOARES, M., 2003c). A retomada da trajetória escolar por parte dos alunos da EJA pode conjecturar a tentativa de ressignificar-se na situação social de que participam. Através do contato mantido com quatro sujeitos advindos da zona rural para Belo Horizonte (MG), onde participavam de um curso de alfabetização de adultos, Almeida (2003) tenta apreender os significados atribuídos por eles ao processo de alfabetização e, assim, explicar essa volta aos bancos escolares. Em relação à procedência dos sujeitos da sua pesquisa e às necessidades de uso da escrita nos contextos de origem, Almeida (2003, p.40-41) comenta que Todos os sujeitos da pesquisa são oriundos da zona rural. Os relatos mostraram que tiveram participação restrita aos bens culturais produzidos socialmente. A experiência escolar de todos eles também mostrou um aprendizado bastante rudimentar no que se refere à aquisição da escrita. [...]. Em uma comunidade onde se faz pouca utilização da escrita nesse caso, as cidades de origem as demandas apontadas estavam prioritariamente ligadas às raras práticas sociais de escrita. As demandas se restringiam à leitura e à escrita de cartas, o que podia ser resolvido com a ajuda das poucas pessoas que, nesses contextos, sabiam ler e escrever. Esses eram momentos de solidariedade e de cooperação entre amigos, parentes, vizinhos. Em raros casos, a leitura era utilizada para o lazer (apenas um dos sujeitos comenta que seu pai fazia leitura de poemas para a família). 48 No caso dos sujeitos da pesquisa de Almeida (2003), todos se dirigiram a Belo Horizonte. Três deles saíram do interior de Minas Gerais; um, do interior da Bahia. No caso dos alunos da EJA, de uma escola de um bairro periférico da cidade de Natal, no Rio Grande do Norte, onde ainda estamos coletando dados, parcela do corpo discente veio também do interior para a capital do Estado. Diante das mudanças sucedidas em suas vidas, atualmente esses sujeitos se encontram inseridos em contextos urbanos letrados e globalizados, expressão que engloba inúmeros contextos construídos no dia-a-dia da cidade e que propõe práticas de leitura e de escrita bastante diversificadas, não se reduzindo à leitura e à escrita de cartas, freqüentemente não se contando com o auxílio de outrem. Nessas situações, o simples conhecimento do alfabeto não atende às reais necessidades do uso da escrita. Apesar de não serem analfabetas, pois detêm o código escrito, a ponto de conseguirem codificar e - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

11 decodificar, certas pessoas não asseguram a sua participação em práticas de leitura e de escrita detentoras de grande valor em sua sociedade. Assim, a alfabetização, enquanto processo de aquisição do código escrito, não abarca mais essas variadas demandas da tecnologia da escrita, principalmente em contextos urbanos letrados e globalizados. Desse modo, buscou-se outro termo para denominar essa nova conjuntura em torno da leitura e da escrita: letramento. Em concordância com Kleiman (1995, p.19), designamos este fenômeno como um conjunto de práticas sociais que usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos, para objetivos específicos. Como afirma Ribeiro (2003, p.15-16), Podemos dizer que certos níveis de habilidade de leitura e escrita não são suficientes (ou não são funcionais), por exemplo, para que se possa identificar o letreiro de um ônibus, ou para preencher uma ficha de controle de produção numa fábrica, ler um jornal, estudar genética ou elaborar um trabalho de filosofia. A situação de analfabetismo funcional, então, está referida sempre a algum contexto ou demanda específica da prática social. Mas, apesar de não ser suficiente para muitas das demandas colocadas pela vida moderna, especialmente em contextos urbanos, habilidades de leitura e escrita, mesmo que limitadas, certamente têm alguma serventia para quem as possui, nem que seja apenas um valor simbólico. Tomemos um exemplo limite, o daquela pessoa que só sabe assinar o nome desenhando as letras sem poder decodificá-las; essa habilidade, que em outros momentos da história foi considerada suficiente para identificar uma pessoa como alfabetizada, hoje é reconhecida e de fato o é como insuficiente frente a um amplo espectro de demandas sociais. Mesmo assim, para quem só sabe assinar o próprio nome, esse saber ainda hoje pode ser valioso, no mínimo, para livrálo da vergonha de ter que marcar seus documentos com uma impressão digital; é um saber limitado, mas que pode ter funções bem práticas no dia-a-dia. Atitudes consideradas simplórias em sociedades tecnológicas, na verdade, não o são. Antes de julgarmos determinados sujeitos e as suas práticas, temos de observar a posição social em que eles se encontram. Referimo-nos, especificamente, ao aluno da EJA. Tomando como fonte de reflexão os quatro sujeitos da pesquisa de Almeida (2003) e os alunos daquela escola natalense, onde coletamos dados, é pertinente afirmar que 49 As necessidades de leitura e escrita apresentadas por eles têm estreitas relações com o cotidiano e ainda apresentam grande influência do meio sociocultural em que o indivíduo atua e atuou. Essas necessidades terão maior ou menor relevância em função das atividades em que os sujeitos

12 estiveram e possam estar envolvidos. Isso nos leva a pressupor que o valor da escrita na sociedade e a participação em práticas de letramento interferem nos significados que os sujeitos adultos atribuem ao processo de alfabetização. (ALMEIDA, 2003, p.41). É, portanto, relevante salientar que os usos do código escrito, por simples ou complexos que pareçam ser, não são neutros, porque são construídos socialmente e, assim, submetidos ao tempo e ao espaço, contemplam significações sobre os seus participantes e sobre os próprios eventos em que se inserem, pois variam histórica e espacialmente. É inquestionável que o valor da escrita e dos impressos em uma sociedade industrial complexa é diferente do valor imprimido a esses objetos por uma comunidade rural. São valores distintos, mas não menos importantes. CONSIDERAÇÕES FINAIS 50 Uma parcela daqueles que migram das suas cidades de origem para centros urbanos maiores justificam o seu deslocamento geográfico com o argumento de que, no espaço urbano, podem ter melhores oportunidades de vida, melhores oportunidades de trabalho. Entretanto, como conseguir adentrar num mercado de trabalho tão competitivo, em que se exigem diversas competências do indivíduo? Uma das respostas disseminadas é que se consegue através da escolarização e da educação ou capacitação permanente, pois acreditam que estas possam fornecer os meios para alcançar aquele autodesenvolvimento tão desejado, comentado anteriormente. Na verdade, parece complicado atribuir ao processo de escolarização a responsabilidade pela admissão de um sujeito pelo mercado de trabalho. Primeiro, porque, através desta atribuição, percebemos uma confusão conceitual entre escolarização, letramento e alfabetização. Segundo, porque este substantivo abstrato alude à aprendizagem escolar, que, por sua vez, tanto pode absorver o ser humano quanto conteúdos, informações do mundo que passam a ser aprendidas no ambiente escolar (SOARES, M., 2003b). No entanto, embora pareçam comuns os vínculos entre os termos supracitados, há distinções evidentes entre os mesmos. Bem mais do que a relação entre letramento e escolarização, alfabetização e escolarização, tanto para leigos quanto para profissionais da área educacional, surgem como sinônimos, quando não o são. Pensa-se que à escola se comparece com o propósito de aprender a ler e a escrever. Porém, a função da escola não se limita ao ensino da leitura e da escrita, seja em qualquer etapa de ensino. Além de este não ser o limite da escola, aprende-se a ler e a escrever em ambientes que nada tem a ver - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

13 com um estabelecimento de ensino, com um processo de escolarização. Todavia, estas crenças de que só se apreende a escrita no colégio e de que lá se vai para aprender a ler e a escrever estão tão arraigadas à nossa cultura, que interferem nos vários modos de aprendizagem de tais conhecimentos e práticas (BRITTO, 2003). Por sua vez, parece ser mais aceitável a ligação entre alfabetização e letramento do que letramento e escolarização. Como expomos no item anterior, entendemos letramento como um conjunto de práticas de leitura e de escrita, que não se reduzem à codificação e decodificação, mas que podem variar de acordo com o espaço e o tempo em que o uso ocorre, dependendo também da intencionalidade do seu uso, do seu objetivo específico. Entretanto, os sujeitos crêem que, estando alfabetizados, isto é, de posse do código escrito, o seu uso efetivo, eficiente e eficaz em práticas sociais é uma decorrência, quando não o é. O letramento não é conseqüência natural da alfabetização nem da escolarização. Existe, sim, a possibilidade de estes favorecerem aquele, mas não é um caminho natural, certo, seguro. Se assim pensamos, estamos ignorando a diversidade de práticas sociais de leitura e de escrita no mundo, principalmente em contextos urbanos letrados e globalizados, e estamos supondo que todas essas práticas são transformadas em objeto de aprendizagem em ambiente escolar. Logo, cientes de que a escola não é o fulcro de todas as alterações que sucedem em nossa vida, torna-se menos difícil afirmar que ela nem sempre é o caminho para adentrar no mercado de trabalho, visto que as habilidades de leitura e de escrita ensinadas e aprendidas na escola nem sempre correspondem àquelas exigidas no ambiente profissional de cada um dos sujeitos. O conhecimento da tecnologia da escrita é apenas uma das competências solicitadas por esse mercado de trabalho, que corresponde às novas compressões da escala tempo-espaço da globalização (ESCOSTEGUY, 2001) e que também corresponde às reconfigurações da sociedade da informação (MEY, 2001). É importante salientar que a codificação e a decodificação, enquanto habilidades básicas da tecnologia da escrita, não se mostram mais suficientes para satisfazer as variadas exigências de contextos urbanos letrados e globalizados. À guisa de exemplificação, lembramos das situações mencionadas no item anterior, referentes à realização de uma viagem e ao envio de um trabalho acadêmico através da internet. Somando-se a estes exemplos, citamos outros que se associam a questões quotidianas de um trabalhador: quando, na sua cidade de origem, José, um dos sujeitos da pesquisa de Almeida (2003), recebia o seu salário direto com o seu patrão ou no caixa do banco, em Belo Horizonte ele até poderia agir da mesma maneira, mas é comum os trabalhadores de uma capital sacarem a sua remuneração em um caixa automático, um meio da compressão temporal e espacial. No cenário profissional, evidencia-se cada vez mais a necessidade do desenvolvimento de competências que favoreçam a construção contínua 51

14 52 de novos e múltiplos conhecimentos. Não mais se enfatizam conhecimentos específicos, mas, sim, uma base geral sólida de conhecimentos. Espera-se que, a partir desta base, cada sujeito se desenvolva em múltiplas dimensões ou naquela que o contexto exigir ou que ele preferir. Para tanto, além de criatividade e adaptabilidade, o indivíduo precisa possuir intimidade com as habilidades sociais e funcionais da leitura, da escrita e da matemática, com conhecimentos técnicos demandados por ocupações profissionais específicas, bem como a capacidade de trabalhar em equipe, o que exige as capacidades de comunicação e de autonomia/autogestão do sujeito e do grupo (INFANTE, 2003; SANTOS, M., 1998). A aquisição de todas essas competências depende não apenas de esforço individual, mas, sobretudo, coletivo, quando se consideram as situações de aprendizagem a que o sujeito se expõe e/ou é exposto (INFANTE, 2003, p.117). Todavia, frente ao fato de que o Brasil ainda é um país cuja parcela da população adulta apresenta baixa escolaridade média, Infante considera difícil implementar uma capacitação permanente para o trabalhador brasileiro inserido nesse contingente, visto que os níveis de escolaridade alcançados e as habilidades de letramento adquiridas são fatores relevantes para a obtenção de bons resultados nos cursos dos quais participa e, até mesmo, para a sua inserção nesses cursos. Para Infante (2003, p.117), [...] a população com baixa escolaridade não participa de oportunidades de capacitação e, se participa, [...] é em temas muito específicos, relacionados a ofícios que, provavelmente, não serão suficientes para tirá-los de seus níveis de pobreza. Portanto, no sentido de que haja a promoção da empregabilidade entendida como a possibilidade de conquista do emprego e de permanência no mesmo, ou no mercado de trabalho para esses indivíduos, M. Santos (1998) pensa na educação profissional como a complementação da educação básica, ou seja, a complementação dos níveis de Ensino Fundamental e Médio. Isto justifica a nossa preocupação com a educação de adultos e jovens com defasagem em seus níveis de escolaridade. Se quem não possui escolaridade defasada enfrenta obstáculos para a sua permanência e, quando não, para a sua entrada no mercado profissional, mais obstáculos enfrentam aqueles que, com idade avançada, ainda estão sendo alfabetizados ou cursando as séries equivalentes ao Ensino Fundamental. Diante dessa conjuntura social, econômica e política em que se encontra o sistema educacional, contemplando uma perspectiva social de letramento, inquietamo-nos acerca da implementação dos programas de educação básica de adultos no Brasil. Predomina nessa instância educacional uma clientela que apresenta uma defasagem de escolaridade, que, por sua vez, impede ainda mais o acesso ao mercado de trabalho. Embora a elevação do seu nível de escolaridade possa não - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

15 asseverar a sua inserção e permanência em contextos profissionais (SOARES, S., 2000), a obtenção de um certificado de conclusão do Ensino Fundamental isenta-o de constrangimentos sociais que lhe imprimam o estigma de sujeito menor, marca presente nas interlocuções entre aqueles considerados letrados e aqueles considerados não-letrados (RATTO, 1995; SANTOS, G., 2003; ALMEIDA, 2003). Portanto, a obtenção desse certificado, além de evitar-lhe a exposição a certos estigmas, contribui para a ressignificação da sua imagem social e, conseqüentemente, para a (re)constituição da sua identidade cultural. REFERÊNCIAS ALMEIDA, Maria Lúcia Silva. Sujeitos não-alfabetizados: sujeitos de direitos, necessidades e desejos. In: SOARES, Leôncio (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Belo Horizonte: Autêntica, BRITTO, Luiz Percival Leme. Sociedade de cultura escrita, alfabetismo e participação. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF São Paulo: Global, ESCOSTEGUY, Ana Carolina D. Identidades culturais: uma discussão em andamento. In:. Cartografias dos estudos culturais: Uma versão latino-americana. Belo Horizonte: Autêntica, FEATHERSTONE, Mike. Culturas globais e culturas locais. In:. O desmanche da cultura. São Paulo: Studio Nobel, FOUCAMBERT, Jean. A leitura em questão. Tradução de Bruno Charles Magne. Porto Alegre: Artes Médicas, HALL, Stuart. A identidade cultural na pós-modernidade. Tradução de Tomaz Tadeu da Silva, Guacira Lopes Louro. 4. ed. Rio de Janeiro: DP&A, HOFFNAGEL, Judith Chambliss. Linguagem e a construção da identidade de gênero. In: BARROS, Kazue Saito Monteiro de (Org.) Produção Textual: interação, processamento, variação. Natal (RN): EDUFRN, INFANTE, Isabel. Educação e capacitação permanente. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF Op. cit KLEIMAN, Angela B. A construção de identidades em sala de aula: um enfoque interacional. In: SIGNORINI, Inês (Org.). Língua(gem) e identidade: elementos para uma discussão no campo aplicado. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: Fapesp, 1998.

16 . Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. In: (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 13. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., MEY, Jacob L. Quem (se) comunica? A pragmática da interação. In:. As vozes da sociedade: seminários de pragmática. Tradução de Ana Cristina de Aguiar. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2001a.. As vozes da sociedade: letramento, consciência e poder. In:. As vozes da sociedade: seminários de pragmática. Op. cit. 2001a. RATTO, Ivani. Ação política: fator de constituição do letramento do analfabeto adulto. In: KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Op. cit RIBEIRO, Vera Masagão. Por mais e melhores leitores: uma introdução. In: (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF Op. cit SAHLINS, Marshall. O pessimismo sentimental e a experiência etnográfica: por que a cultura não é um objeto em via de extinção (Parte I). Rio de Janeiro: PPGAS/Museu Nacional, SANTOS, Geovania Lúcia dos. Quando adultos voltam para a escola: o delicado equilíbrio para obter êxito na tentativa de elevação da escolaridade. In: SOARES, Leôncio (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Op. cit SANTOS, Martha Maria Ramos Rocha dos. Escolaridade e trabalho industrial: até onde as mulheres podem chegar? In: PASSOS, Elizete; ALVES, Ívia; MACÊDO, Márcia (Orgs.). Metamorfoses: gênero nas perspectivas interdisciplinares. Salvador: UFBA, Núcleo de Estudos Interdisciplinares sobre a Mulher, SOARES, Leôncio. Apresentação. In: (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Op. cit. 2003a.. A formação do educador de jovens e adultos. In: (Org.). Aprendendo com a diferença: estudos e pesquisas em educação de jovens e adultos. Op. cit. 2003b. SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. 2. ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003a.. Letramento e escolarização. In: RIBEIRO, Vera Masagão (Org.). Letramento no Brasil: reflexões a partir do INAF Op. cit. 2003b. - Natal/RN - v.2 - n.2 - jul/dez 2005

17 . Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003c.. A reinvenção da alfabetização. Presença Pedagógica, [s.l.], v. 9, n. 52, p , jul./ago. 2003d. SOARES, Suely Galli. Formação e integração social do trabalhador EJA. In:. Arquitetura da identidade: sobre educação, ensino e aprendizagem. São Paulo: Cortez, TRAMITAÇÃO Recebido em: 31/03/2005 Aprovado em: 23/11/

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