4. Estudo experimental: metodologia e apresentação dos resultados

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1 4. Estudo experimental: metodologia e apresentação dos resultados Partindo das questões específicas de investigação, enunciadas em 3.2., neste capítulo apresenta-se o estudo experimental desenvolvido com os seguintes objectivos: (i) diagnosticar o conhecimento implícito de estruturas concessivas (e de estruturas com nexos semanticamente contíguos) em alunos do quarto ano, do sexto ano e do nono ano, (ii) determinar a existência de efeitos de escolarização no desenvolvimento linguístico e na produção escrita de estruturas contrastivas e (iii) avaliar efeitos do conhecimento explícito de estruturas contrastivas no desenvolvimento da produção escrita. Este capítulo inclui cinco secções, duas das quais bastante extensas, que tratam de aspectos cruciais da investigação desenvolvida: na secção 4.1., descreve-se o desenho experimental, apresentam-se as actividades e materiais construídos e explicitam-se as fases do trabalho de campo; na secção 4.3., apresenta-se a análise quantitativa quer relativamente a um corpus de aquisição (Santos: 2006), quer relativamente aos testes de compreensão oral de texto e de produção induzida de frases, quer relativamente aos dados dos corpora de escrita (da fase de diagnóstico e da fase de intervenção). As restantes secções, menos extensas, são a secção 4.2., na qual se explicita a metodologia de tratamento dos dados, a secção 4.4., relativa à análise quantitativa dos resultados da intervenção didáctica, e, por fim, a secção 4.5., que inclui uma sinopse dos resultados e que antecipa a problematização de alguns resultados obtidos, posteriormente aprofundados na discussão apresentada no Capítulo Metodologia de trabalho de campo, desenho experimental e fases de implementação A presente secção apresenta, em primeiro lugar, uma exposição sobre metodologias de recolha de dados de escrita em contexto educativo, na secção , seguida da explicitação da metodologia adoptada para a recolha de dados, a apresentação dos materiais utilizados e a fundamentação do desenho experimental construído, na secção A secção contém uma descrição das fases de implementação do trabalho de campo, explicitando-se os grupos de sujeitos envolvidos e os protocolos e procedimentos a que se recorreu para a implementação do trabalho 100

2 experimental. Finalmente, em faz-se uma síntese relativa à constituição da amostra e dos corpora. No Capítulo 2, procedeu-se a uma revisão das principais abordagens de investigação sobre escrita, a par do seu impacto na didáctica da língua materna. Para a fundamentação da metodologia experimental usada, retomam-se algumas questões da investigação mencionada, destacando-se, fundamentalmente, os trabalhos que, embora em perspectivas diferentes, são relevantes para as tomadas de opção teóricas e metodológicas deste estudo. A referência a metodologias que respondem a hipóteses de investigação distintas tem o propósito de caracterizar e enquadrar a metodologia definida. Os dados foram recolhidos em escolas de dois agrupamentos da periferia de Lisboa. No contacto prévio com os órgãos de gestão ou com os professores, salvaguardou-se o anonimato dos actores e explicitaram-se os objectivos do estudo. Em relação a questões deontológicas, no processo de recolha de dados, o princípio assumido foi o do estrito anonimato de docentes e discentes, por se tratar, maioritariamente, da recolha de produções orais e escritas em contexto escolar. Assim, por razões de sigilo quer sobre os professores que colaboraram na recolha dos dados, quer sobre as escolas, as turmas e os alunos envolvidos no trabalho de campo, não são, propositadamente, identificados locais ou identidades, no cumprimento dos protocolos e acordos estabelecidos, nos quais se esclareceu que não se pretendia avaliar actuações de escolas ou de professores, nem desempenho escolar de alunos, mas recolher informações relativas ao desenvolvimento das competências de escrita e de conhecimento explícito Metodologias de recolha de dados de escrita em contexto educativo A literatura sobre desenvolvimento da escrita, produzida nas últimas décadas, é muito vasta e responde a áreas de investigação tão diversas quanto as didácticas, a Psicologia, a Linguística, os estudos em Retórica e, mais recentemente, os estudos para o desenvolvimento das literacias. As principais linhas de investigação sobre escrita foram referidas, de forma mais detalhada, no Capítulo 2. De um modo esquemático, retomando o que foi tratado nesse capítulo, podem agrupar-se os estudos sobre escrita relativamente à sua incidência, enquanto objecto de pesquisa, em três aspectos 101

3 distintos 1 : (i) os contextos de produção, (ii) os processos mentais activados durante a actividade de escrita e (iii) as características (formais) dos textos, que condicionam o processo de escrita (Grabe e Kaplan: 1996). Nas primeiras abordagens, incluem-se os estudos sobre a aquisição da escrita nos estádios iniciais, como os de Ferreiro e Teberosky (1986), que exploram, principalmente, efeitos do contacto precoce com material escrito na aquisição inicial da configuração da escrita. A par desta linha de análise encontram-se os estudos que abordam o desenvolvimento da literacia de escrita, descrevendo contextos sociais de produção escrita ou analisando a qualidade das experiências de aprendizagem de escrita enquanto processo social. Podem ser incluídos neste conjunto estudos sobre género - genre based literacy - e sobre as relações sociais envolvidas nas práticas de escrita. Estes estudos de carácter funcionalista, de que é exemplo o trabalho de Martin (1989; 1993), têm contribuído, em grande medida, para o conhecimento das condições sociais e escolares que influenciam o desenvolvimento da literacia de escrita. As metodologias de recolha de dados usadas nesta classe de estudos, de um modo geral, rejeitam a mera recolha dos produtos escritos e privilegiam o contacto do investigador com o meio em que os aprendentes de escrita desenvolvem a sua actividade. Neste âmbito, alguns autores recorrem às abordagens «etnográficas» aplicadas a contextos educativos, que podem ser implementadas com diferentes objectivos e instrumentos, de forma mais ou menos intrusiva (Grabe e Kaplan: 1996, 18-23; Hyland: 2002, 147). Dos estudos em Psicolinguística resultaram diversas propostas de modelos processuais de escrita, com o intuito de descrever e, frequentemente, também explicar os processos mentais que a actividade de escrita mobiliza. Estes estudos cognitivos sobre o funcionamento da escrita têm sido particularmente bem sucedidos na sua didactização. Por exemplo, é inegável o contributo dos modelos de Hayes e Flower (1980) quer ao nível da elaboração de programas nacionais das disciplinas de línguas, em particular de língua materna (por exemplo, DGEBS: 1991), que replicam a estrutura nuclear tripartida do processo, quer ao nível da selecção de estratégias de ensino tendentes ao sucesso das aprendizagens (Carvalho: 1999; Pereira: 2000, e.o). 1 Outro modo de organizar as diferentes abordagens de investigação sobre escrita segundo o objecto central da investigação consiste em distinguir: (i) textos (as propriedades textuais que podem condicionar o desenvolvimento da competência de escrita), (ii) escritores (os aspectos psicolinguísticos que os sujeitos activam durante a tarefa de escrita) e (iii) leitores (as condições sociais, como a consciência do público ou a adequação de formatos textuais a contextos, que afectam as condições de produção escrita) (Hyland: 2002; Capítulo 2). 102

4 Os estudos em referência, por procurarem aceder aos processos mentais da escrita, envolvem metodologias experimentais complexas, com base em desenhos experimentais teoricamente consistentes com as análises pretendidas, sendo frequente a recolha de dados ter como suporte instrumentos introspectivos, como entrevistas e protocolos de verbalização durante o processo de escrita (por exemplo, Scardamalia e Bereiter: 1987 ou, para o português, Barbeiro: 1999). No caso das abordagens que procuram descrever aspectos da estrutura textual que podem confluir para o desenvolvimento da escrita, a investigação desenvolvida encontra-se suportada, normalmente, por modelos teóricos de representação textual. São disso exemplo os estudos em linguística textual e, em particular, os estudos sobre teoria da coerência (Charolles: 1978; Halliday e Hasan: 1976; Grabe e Kaplan: 1996; e.o.). No âmbito da investigação centrada nos produtos textuais, além dos trabalhos que analisam aspectos estruturantes de textos e dos estudos que descrevem modelos de texto, outras abordagens valorizam a análise de aspectos da microestrutura textual para caracterizar perfis de escritores. Tal como alguns modelos processuais de escrita, que propõem diferentes perfis de escritores (Scardamalia e Bereiter: 1997), a análise de aspectos linguísticos da construção textual pode contribuir para a descrição da actuação de escritores proficientes e de escritores menos proficientes (Gordon: 1986 apud Menyuk: 1988), o que tem iguais vantagens para a fundamentação da intervenção educativa. Naturalmente, este último tipo de investigação passa pela constituição de corpora textuais que possam ser submetidos a análises qualitativas, quantitativas ou a ambas. Aliás, muitos estudos de comparação de desempenhos de escritores implicam a classificação e contabilização de propriedades ou de unidades textuais, enquadradas pela análise estatísticas dos dados resultantes (Grabe e Kaplan: 1996, 20). Face a esta polarização de abordagens sobre um mesmo objecto, existem estudos sobre escrita com objectos e objectivos equivalentes, enquadrados por perspectivas teóricas e metodológicas distintas. Esse parece ser o caso da presente dissertação, sobre o conhecimento de estruturas contrastivas e o desenvolvimento da escrita, e da dissertação Consciência Metalinguística e Expressão Escrita (Barbeiro: 1994). Ambos os trabalhos apresentam como objecto central o estudo de produções escritas de alunos do ensino básico 2 e em ambos se procuram evidências empíricas para a existência de 2 A amostra de Barbeiro (1994; 1999) abrange alunos do segundo ano, do quarto ano, do sexto ano e do oitavo ano do ensino básico de escolas portuguesas (96 sujeitos); a amostra do presente estudo abrange 103

5 uma correlação positiva entre conhecimento linguístico e desempenhos na activação da competência de escrita. Relativamente à natureza do conhecimento linguístico em estudo, Luís Filipe Barbeiro esclarece que, embora haja envolvimento de conhecimento implícito, a sua pesquisa incide nas manifestações e potencialidades do conhecimento reflectido da língua no processo de escrita (Barbeiro: 1999, 12), aspecto totalmente coincidente com os objectivos da presente investigação. É o enquadramento teórico e a metodologia de recolha e tratamento de dados que distingue e torna complementares as duas perspectivas de investigação. O trabalho de Barbeiro (1994; 1999) é um estudo na área da Psicolinguística, que segue as linhas de investigação dos estudos sobre os modelos processuais da escrita. O que torna este estudo inovador é o facto de se recorrer a metodologias que permitem aceder aos processos mentais activados no processo de resolução de problemas de escrita para se aceder a dados sobre a «consciência metalinguística» activada durante o processo de escrita. Tal como o autor explicita, o seu trabalho integra-se no cruzamento entre a investigação da consciência metalinguística, entendida como «conhecimento que o sujeito possui sobre a linguagem para além da capacidade de a utilizar como meio de comunicação» (Barbeiro: 1999, 12), e a investigação sobre a escrita enquanto processo, o que conduz a que a análise tenha por base não apenas os textos produzidos pelos sujeitos, mas, principalmente, as manifestações dos alunos durante o processo, avaliadas enquanto evidências para a activação de processos mentais. A metodologia utilizada em Barbeiro (1999, ) ilustra, de um modo geral, o tipo de procedimentos de recolha de dados utilizados nos estudos cognitivos sobre escrita, mencionados Capítulo 2, tendo havido o estabelecimento de um protocolo de escrita, antecedido de entrevista e concluído pela leitura oral do texto escrito. Para aceder aos processos em estudo, particularmente à «consciência metalinguística» dos sujeitos, o autor concebeu um desenho experimental que lhe permitiu recolher não só os textos produzidos pelos alunos, mas também dados introspectivos dos sujeitos e manifestações físicas e materiais ocorridas ao longo das diferentes fases da escrita. A tarefa principal consistiu na elaboração de um texto com um tema dado, do conhecimento geral dos alunos, escrito em grupo, o que levou a que os alunos tivessem de verbalizar as suas propostas e decisões para a resolução dos problemas da construção do texto. A actividade, desenvolvida sem a presença do aplicador, foi gravada e filmada. alunos do quarto ano, do sexto ano e do nono ano do ensino básico de escolas portuguesas (113 sujeitos, mais 40 adultos escolarizados, num total de 153 sujeitos). 104

6 Os dados para análise resultaram, assim, não só dos textos, mas das transcrições das verbalizações dos alunos e das suas manifestações durante o processo de escrita, aspectos cruciais para o acesso aos processos mentais. Complementarmente, foram feitas entrevistas e inquéritos a alunos e professores sobre aspectos relevantes para a caracterização dos sujeitos e dos contextos. Uma metodologia desta natureza, embora centrada numa tarefa tipicamente escolar a escrita colaborativa de uma continuação de narrativa, pelo aparato técnico que envolve, implica que a actividade se desenrole fora do contexto natural da sequência de actividades da sala de aula. A perspectiva metodológica adoptada na presente investigação foi radicalmente distinta: seguindo as abordagens de investigação educacional mais naturalistas, procurou-se integrar todas as tarefas, quer de produção escrita quer de manifestação de conhecimento da língua, na sequência de actividades de um plano de aula regular, tendo, aliás, as mesmas sido sumariadas pelos professores das turmas. Esta metodologia de recolha de dados, descrita nos pontos seguintes, foi possível uma vez que os dados a analisar são extraídos das produções textuais, que, não sendo a única fonte de informação, são o objecto central da análise, ao contrário do que se passa no estudo sobre processos mentais de escrita, em Barbeiro (1994; 1999). Outra diferença em relação à metodologia usada na dissertação de Barbeiro (idem) incide no tipo de manifestação de conhecimento explícito da língua que é recolhido para avaliação. No trabalho experimental que se apresenta em seguida, o conhecimento explícito avaliado não decorre da «consciência metalinguística», enquanto mecanismo envolvido no processo de escrita, mas de evidências deste tipo de consciência, através de manifestações do conhecimento de unidades sintácticas estruturantes na escrita de carácter argumentativo. É crucialmente esta característica da presente investigação que a enquadra no terceiro tipo de investigação mencionado no início da secção trata-se de um estudo sobre propriedades do conhecimento sintáctico e semântico relevantes para a construção de textos de carácter argumentativo. O conhecimento explícito das mesmas foi aferido mediante indicadores de produção das estruturas alvo nos textos, mas também através da avaliação formal de conhecimento metalinguístico. 105

7 Uma metodologia não intrusiva com controlo da tarefa Ainda que este seja um estudo centrado no conhecimento linguístico manifestado em textos e, consequentemente, se tenha recorrido a uma metodologia de recolha de dados textuais, vários aspectos do desenho experimental construído beneficiaram dos contributos que a investigação sobre as dimensões sociais e académicas da escrita e que a investigação sobre modelos processuais de escrita trouxeram para a fundamentação das intervenções educativas. Esses aspectos serão destacados na descrição da metodologia experimental implementada nas fases de diagnóstico e de intervenção didáctica. Na presente secção, , explica-se, de forma detalhada, o desenho experimental e, na secção , descrevem-se as fases de implementação, dando informações de pormenor quanto a actividades, amostra e contextos de aplicação. Como já foi sublinhado, a metodologia seguida para a recolha dos dados assumiu, por um lado, características de intervenção naturalista, inspirada nas abordagens «etnográficas» dos estudos sobre a escrita enquanto actividade social, em contextos escolares (Grabe e Kaplan: 1996, 18-23; Hyland: 2002, 147). Segundo estas abordagens, o investigador recolhe os dados, registando as actividades dos sujeitos nos seus meios naturais. Deste modo, a recolha foi feita de forma directa, na fase de diagnóstico e num momento inicial da fase de intervenção, através de deslocações da investigadora às escolas e às salas de aula das turmas que integraram o projecto, e, de forma indirecta, na fase de intervenção, através de reuniões com o professor que participou no projecto, com a finalidade de apresentar os objectivos e as actividades definidos para a intervenção, que o professor deveria adequar e enquadrar numa sequência de actividades da sua planificação regular. Tanto as actividades da fase de diagnóstico como as actividades da intervenção didáctica se integravam nas orientações curriculares para os níveis de ensino envolvidos e respondiam a objectivos e conteúdos dos Programas do ensino básico em vigor (DGEBS: 1991; DEB: 2001). Também esta preocupação com o respeito pelas orientações regulares para cada nível de ensino reforçou o pendor naturalista da estratégia de recolha de dados. Esta «intrusão naturalista» no contexto escolar não respondeu, contudo, a uma recolha estritamente etnográfica do que seria observável no funcionamento regular daquelas turmas, na medida em que a recolha foi orientada por um desenho experimental previamente definido e, até, sujeito a testagem piloto. Este desenho 106

8 experimental incluiu (i) as grandes perguntas da investigação, (ii) perguntas parcelares, delimitadoras do objecto de análise, (iii) os procedimentos de aplicação, pensados de modo a replicar as mesmas condições em grupos diferentes, sempre que foi caso disso, (iv) as actividades e (v) os instrumentos de registo das produções dos sujeitos, concebidos como materiais didácticos de uma normal sequência de aprendizagem. A construção dos instrumentos a aplicar com os alunos, estruturados como materiais didácticos, teve por base a definição do tipo de e da quantidade de dados necessários para responder às perguntas de investigação. O desenho experimental incluiu também uma previsão das estratégias de tratamento dos dados, de acordo com o que se explicita na secção 4.2. (codificação dos sujeitos, transcrições em CHILDES, tratamento quantitativo e qualitativo), o que constrangeu a configuração de algumas actividades. Do ponto de vista da didáctica da escrita, tanto na fase de diagnóstico como na fase de intervenção, foram tidas em consideração orientações que decorrem de um entendimento da escrita não como uma actividade linear e centrada no produto, mas como um processo interactivo, com especificidades em cada uma das fases activadas (Hayes e Flower: 1980). Assim, a tarefa de produção de texto incluiu um momento de planificação, concebido, em primeiro lugar, como situação favorável à geração de conteúdos e, depois, como momento facilitador da estruturação da informação. A escolha do protótipo textual argumentativo foi consolidada pelos resultados da investigação de Scardamalia e Bereiter (1987), na medida em que a escrita de um texto com carácter argumentativo potencia a activação do modelo de «transformação do conhecimento» (knowledge transforming), menos familiar aos escritores menos experientes, mas mais interessante para o estudo do desenvolvimento da escrita em diferentes ciclos de escolaridade, pela sua dependência, por um lado, do desenvolvimento de aprendizagens formais e escolarizadas e, por outro, do desenvolvimento da própria competência de escrita, dado que exige a mobilização de um modelo mais sofisticado do que o «relato de conhecimento» (knowledge telling). A fase de diagnóstico foi integralmente acompanhada pela investigadora, em sala de aula, com a presença do professor de cada turma, e contou com dois momentos de aulas, no primeiro ciclo, ou com duas aulas, no segundo e terceiro ciclos, tendo sido implementadas três actividades subsequentes: (i) compreensão oral de texto, (ii) produção de texto (ii) e (iii) produção induzida de frases. Nesta fase de diagnóstico, foram envolvidas três turmas, uma de cada um dos níveis de final de ciclo da escolaridade básica quarto, sexto e nono anos. Do diagnóstico do conhecimento de 107

9 concessivas nestes três momentos cruciais da escolaridade, resultou a escolha do nível mais adequado para a implementação da intervenção didáctica o nono ano. A sequência teve início com o teste de compreensão oral de texto, que cumpriu um duplo objectivo: primeiro, diagnosticar a compreensão oral de enunciados concessivos e contrastivos com diferentes conectores, que contribuíam para a estruturação de um texto com um tema e informações novas; em segundo lugar, introduzir o tema da produção escrita, proporcionando um momento de planificação nas duas vertentes a de geração de conteúdos e a de estruturação da informação. Os alunos ouviram uma gravação de um texto e responderam a um questionário com itens de resposta fechada, de uma tipologia de selecção, uma vez que a resposta consistia na opção por uma de entre duas paráfrases alternativas O teste de compreensão oral de texto (COT) Para o teste de compreensão oral de texto, de forma a adequar o grau de dificuldade ao nível de ensino, foram elaborados dois textos orais 3 e dois questionários (Anexo 1, documento 1), integrando um tema potenciador de argumentação polémica: as experiências laboratoriais em animais, para cosmética ou para fins medicinais 4. Para a definição de procedimentos numa tarefa que envolvia um juízo sobre o valor semântico de um conector, manifestado pela selecção entre um enunciado «verdadeiro», com um conector com valor semântico equivalente, e outro «falso», com um conector com um valor semântico diferente ou implausível, foram tidos em consideração alguns dos aspectos metodológicos descritos em Crain e Thornton (1998), nomeadamente a inclusão de fillers, a invalidação da primeira condição de cada teste e as ponderações sobre a tendência para respostas afirmativas por defeito ( yes bias). Relativamente à configuração didáctica de exercícios de compreensão oral, contemplaram-se os testes propostos em Rost (1990) e em Weir (1993). Os dois textos diferiam na extensão e no vocabulário, mas incluíam ambos exactamente as mesmas frases complexas cuja compreensão era objecto de avaliação. Para a resposta ao questionário, os alunos, primeiro, liam as instruções do teste e todo o 3 O processo de concepção e gravação destes documentos teve o inestimável contributo de duas especialistas em Prosódia. Agradeço a voz à Professora Doutora Isabel Falé e o apoio técnico à Professora Doutora Ana Isabel Mata. 4 Na concepção destes textos, relativamente a aspectos de conteúdo, agradeço muito os comentários e a visão crítica da Professora Doutora Alexandra Ribeiro. 108

10 enunciado, faziam uma primeira audição global e, durante a segunda audição, assinalavam com uma cruz a única paráfrase adequada. Para isso, a seguir a cada uma das frases objecto de avaliação, tinham sido introduzidas, no documento de som, pausas de cerca de 15 segundos, que permitiam que cada sujeito considerasse as duas opções e seleccionasse uma. Havia ainda uma terceira audição, para completar respostas que, eventualmente, tivessem ficado por assinalar. As frases que foram objecto de avaliação estavam integradas num discurso com um elevado grau de informação potencialmente nova para os alunos, semelhante ao de uma exposição de novos conteúdos em contexto escolar. A partir desta actividade, a investigadora e a professora promoveram a interacção oral em turma, de forma a garantir uma fase de planificação, para geração de conteúdos, antes do momento de escrita, através da partilha de ideias e do estímulo à reflexão sobre o tema, convocando opiniões e experiências dos alunos. Neste momento, estimulava-se a interacção oral da turma, de modo a envolver todos os alunos no objectivo da produção escrita tomar uma posição face à questão das experiências em animais. Aos alunos, era dito que o seu texto viria a ser lido por outros alunos, criando-se a expectativa sobre um público desconhecido, de forma a assegurar um dos aspectos cujo impacto no sucesso da escrita tem sido reconhecido na literatura de especialidade. De facto, o desenvolvimento de uma «teoria da audiência» está na base do reconhecimento da importância da noção de «público» existente no momento de construir um texto e de gerar sentidos (Grabe e Kaplan: 1996, ). No Anexo 1, encontram-se, no documento 1 Teste de Compreensão Oral de Texto, (i) as transcrições dos textos orais aplicados ao quarto ano e ao sexto ano e dos textos aplicados ao nono ano e ao grupo de controlo de adultos escolarizados e (ii) o questionário do teste de compreensão oral do quarto ano e do sexto ano e o questionário do nono ano, que também foi aplicado ao grupo de controlo de adultos escolarizados O teste de produção de texto (PT) No plano de aula, a seguir à interacção oral promovida na sequência da audição do texto oral, durante cerca de trinta minutos, os alunos escreveram um texto de opinião, em trabalho individual. O teste de produção de texto foi configurado como um item de resposta aberta extensa orientada. O material de suporte, como se ilustra em seguida, incluía um breve 109

11 texto expositivo que sistematizava as principais ideias sobre o tema e que era seguido de enunciados, apresentados em balões de pensamento, que manifestavam pontos de vista em confronto, evidenciando-se o carácter de argumentação polémica que interessava ser induzido na construção do texto de opinião. (A) Estímulo de produção escrita do teste de PT Como sabes, antes de nos serem vendidos, vários produtos de higiene e beleza são experimentados em animais, causando-lhes doenças e até a morte. As experiências em animais também servem para fabricar medicamentos, essenciais para o bem-estar dos homens. O sofrimento provocado nos animais é um assunto complicado e nem todas as pessoas partilham da mesma opinião, como podes ler a seguir... Eu acho que nunca se deve fazer mal aos animais, porque eles são seres vivos! Na minha opinião, as experiências em animais são importantes para o trabalho dos cientistas. Sem as experiências, não havia vacinas. Não concordo com experiências que provoquem sofrimento em animais, mas acho importante a descoberta da cura de doenças. Eu cá penso que não faz mal se os bichos sofrem. O que é importante é podermos comprar perfumes da moda! 110

12 A instrução surgia destacada numa caixa e solicitava um texto de opinião, género cujo ensino explícito não é obrigatório até ao 3.º ciclo, segundo o estipulado nos documentos orientadores para o ensino da língua materna (DGEBS: 1991; CNEB: 2001), ao contrário do que é sugerido pela investigação em desenvolvimento da escrita para «transformação de conhecimento» (Scardamalia e Bereiter: 1987). Dada a consciência de uma eventual estranheza por parte dos alunos mais novos face ao formato textual solicitado, a par da instrução, surgiam recomendações para a construção de texto de carácter argumentativo e orientações sobre a extensão do texto. (B) Orientações para a escrita de texto de opinião Escreve um texto em que defendas a tua opinião sobre este assunto: Antes de começares a escrever, organiza as tuas ideias; Não te esqueças de fazer uma introdução, apresentando aos teus leitores o assunto que vais tratar; Apresenta bons argumentos para defenderes o teu ponto de vista; No final do texto, tenta mostrar que tu é que tens razão; Escreve pelo menos 20 linhas. O suporte de escrita induzia a produção de um título e tinha espaço para a codificação de cada sujeito. O enunciado do teste de produção de texto apresenta-se no Anexo 1, documento 2 Teste de Produção de Texto O teste de produção induzida de frases (PIF) Recolhidos, na primeira aula de aplicação do desenho experimental, os enunciados do teste de COT e os textos dos alunos, a investigadora deslocou-se, posteriormente, mais uma vez a cada uma das três turmas envolvidas na fase de diagnóstico, para acompanhar a aplicação da actividade de produção induzida de frases. Esta actividade consistiu numa sequência de exercícios de conhecimento explícito, apresentada aos alunos como uma ficha de trabalho, integrada no plano de aula regular e sumariada pelo professor. Como se poderá verificar pela leitura da ficha (Anexo 1, documento 3), os estímulos envolviam (i) a produção livre de uma estrutura complexa concessiva, num 111

13 item cuja restrição era apenas o recurso ao conector dado, e (ii) transformação de enunciados frásicos simples em frases complexas concessivas. Neste segundo item, era dado o elemento conjuncional que devia iniciar a subordinada, o que exigia uma selecção adequada de tempo e modo, na subordinada. Estas condições envolviam exclusivamente a manipulação de estruturas, para a qual era suficiente conhecimento implícito em situação de produção, não sendo nunca convocado conhecimento metalinguístico que pudesse tornar opacos os propósitos de diagnóstico de conhecimento linguístico implícito, ao nível da produção de frases, definidos para este teste. Em (C), encontram-se exemplos dos dois tipos de itens incluídos na ficha, que consistiam num item de resposta aberta curta de construção de frase e num item de resposta fechada de transformação de frases simples em frase complexa. Os itens apresentavam um exemplo, de forma a garantir maior transparência na instrução e salvaguardar que as respostas erradas e a ausência de resposta não decorressem de falta de contacto com esta tipologia de exercícios, mas correspondessem ao conhecimento em avaliação. (C) Exemplos de itens do teste de produção induzida de frases A. Constrói quatro frases, usando em cada uma as palavras que aparecem nos rectângulos. Segue o exemplo. Exemplo: embora Embora esteja a chover, vou para a praia. apesar de [ ] B. De acordo com o exemplo, une as frases que estão nos rectângulos, construindo uma só frase que comece pela palavra indicada em cada linha. Faz as alterações que forem necessárias à forma das palavras. 112

14 Exemplo: Os super-heróis praticam boas acções. + Algumas pessoas não gostam de heróis. Embora os super-heróis pratiquem boas acções, algumas pessoas não gostam de heróis. 1. Vocês não acreditam. + Fadas e bruxas habitam a floresta. Embora Foram construídos enunciados diferentes para os alunos mais novos e para os alunos mais velhos, sendo que o teste do nono ano incluía um outro item de resposta fechada de transformação que não existia na ficha dos alunos do quarto e do sexto ano. Para efeitos de análise dos resultados da produção induzida de frases, foram apenas tratadas as respostas comuns às duas fichas. Os testes de produção induzida de frases do quarto ano, do sexto ano e o do nono ano, também aplicado ao grupo de controlo de adultos escolarizados, encontram-se no Anexo 1, documento 3 - Teste de Produção Induzida de Frases Os testes de diagnóstico da fase de intervenção A fase de intervenção envolveu duas turmas de nono ano de uma escola diferente da escola em que tinham sido aplicados os testes de diagnóstico. O desenho experimental incluiu ainda um grupo de controlo, constituído por uma terceira turma de nono ano, na qual foram aplicados os instrumentos de recolha da primeira e da última produções escritas, para avaliação, sem que houvesse a aplicação da intervenção didáctica para construção de conhecimento explícito de concessivas. Na fase de intervenção, num primeiro momento, foram replicados os dois principais testes da fase de diagnóstico (teste de compreensão oral de texto e teste de produção de texto), sendo usadas as estratégias antes descritas, que garantiram o acompanhamento processual da produção escrita. A aplicação destes dois testes foi da responsabilidade do docente titular das turmas, que reunira antes com a investigadora, de modo a que os materiais fossem integrados numa sequência natural da planificação. 113

15 O facto de se replicarem os procedimentos da fase de diagnóstico nas três turmas de nono ano da fase de intervenção permitiu obter um corpus homogéneo e mais alargado de produções escritas de nono ano Contextualização, planificação e actividades da intervenção didáctica O segundo momento da fase de intervenção foi precedido por uma reunião de preparação da intervenção, realizada pela investigadora e pelo professor das turmas, na qual foram dados a conhecer os materiais preparados para suportar o desenho experimental. No sentido de menorizar a intrusão no desenvolvimento do trabalho regular da turma, o professor teve a possibilidade de introduzir alterações e decidir a ordem de apresentação das actividades em função do seu conhecimento dos perfis das turmas. Inclusivamente, houve um questionário sobre hábitos de leitura que o docente passou para suporte digital e disponibilizou aos alunos na plataforma Moodle da escola. A investigadora assistiu às duas primeiras aulas das duas turmas, nas quais se implementou a Oficina Gramatical para construção de conhecimento explícito de estruturas oracionais contrastivas. Através deste momento de observação de classes, a investigadora teve possibilidade de conhecer directamente as turmas e de observar e recolher informações sobre a aplicação dos materiais da Oficina, actividade crucial do desenho experimental. De acordo com os requisitos iniciais do desenho experimental, registados no documento que foi a base de trabalho da reunião preparatória, numa das turmas, a que se codificou como turma A, seguiu-se à Oficina Gramatical uma sequência de Oficina de Escrita, que incluía actividades de sistematização metalinguística, que não foram implementadas na turma B na mesma ordem de apresentação. Na turma B, a produção escrita foi desenvolvida no âmbito da planificação regular da turma. O propósito desta diferença de estratégias era verificar se se observavam resultados significativamente diferentes na evolução da produção de estruturas de contraste na turma em que tinha havido mais tempo de treino imediatamente subsequente à intervenção, através da mobilização de conhecimento explícito numa tarefa de escrita. A análise quantitativa, porém, não revelou diferenças significativas entre os resultados de produção de 5 Para efeitos do diagnóstico da produção escrita de concessivas, relativamente ao nono ano, foram contabilizadas as produções escritas dos alunos da turma de nono ano da fase de diagnóstico mais as primeiras produções escritas dos alunos das turmas da fase de intervenção. 114

16 contrastivas nos textos das duas turmas, o que conduziu a que se considerasse apenas como intervenção relevante a que era comum às duas turmas, ou seja, a Oficina Gramatical para construção de conhecimento explícito e metalinguístico de concessivas. Concluir que, por isto, a existência de momentos de treino e sistematização metalinguística é irrelevante para a mobilização de conhecimento explícito em situações de escrita será um passo precipitado e simplista. Na investigação em contextos educativos, a existência de variáveis que impedem situações de comparabilidade absoluta, como os perfis de cada turma e os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos, conduz à necessidade de se produzirem desenhos experimentais robustos para cada pergunta de investigação. Ora, o principal propósito do desenho experimental construído é a aferição da relação entre conhecimento explícito de estruturas concessivas e a sua mobilização na produção escrita, não tendo o modelo construído abrangência suficiente para aferir também as potencialidades de estratégias de ensino em competição. Acresce a isto o facto de o desenvolvimento da competência de escrita de texto de opinião ter decorrido, em ambas as turmas, do trabalho de ensino regular desenvolvido pelo professor, através de abordagens proactivas, independentemente da intervenção de oficina de escrita preparada no desenho experimental. Naturalmente, não seria legítimo que isso não acontecesse numa das turmas do mesmo professor. De certo modo, o bom trabalho de didáctica de escrita desenvolvido com as duas turmas, independente desta intervenção experimental, inviabilizou conclusões sobre o impacto de haver ou de não haver um momento subsequente de sistematização de conhecimento explícito, associado a tarefas de escrita, a seguir à construção de conhecimento explícito. De qualquer modo, apesar de não haver condições, neste desenho experimental, para a discussão de estratégias de ensino em competição, são argumentos favoráveis a uma abordagem laboratorial do ensino da gramática, tanto para fins instrumentais como para a construção de conhecimento explícito da língua em espaço curricular autónomo, os resultados positivos a que chegaram as duas turmas de intervenção, em comparação com os resultados da turma de controlo, tendo em consideração o facto ter sido através de uma Oficina Gramatical que se construíram as actividades de intervenção, ao passo que, na turma de controlo, o ensino não foi organizado numa perspectiva de aprendizagem pela descoberta. Seguidamente, em (D) apresenta-se a contextualização, nos documentos orientadores, da intervenção delineada e, em (E) a planificação da sequência de 115

17 aprendizagem. No Anexo 2, documento 4 - Materiais da Intervenção Didáctica, encontram-se os materiais de apoio às actividades da fase de intervenção. (D) Contextualização da intervenção segundo as orientações curriculares em vigor 9º ano 3º CEB Funcionamento da Língua Análise e Reflexão - Distinguir as formas de ligação de orações (coordenação e subordinação). - Verificar a natureza das relações entre diferentes espécies de orações subordinadas (orações subordinadas consecutivas e concessivas; orações subordinadas relativas restritivas com antecedente). DGEBS (1991, 52) Conhecimento explícito Distinguir processos de subordinação substantiva, adjectiva e adverbial. Exercícios de construção de frases complexas formadas por subordinação substantiva, adjectiva e adverbial. Análise e identificação de orações subordinadas substantivas, adjectivas e adverbiais. Nota: Completivas seleccionadas por verbos; relativas explicativas; adverbiais finitas. Sim-Sim et al (1997, 90-91) Escrita para apropriação de técnicas e de modelos - Realizar diferentes tipos de escrita com finalidades ou destinatários diversos. Texto de opinião. DGEBS (1991, 45) Expressão escrita Escrever textos com diversos objectivos comunicativos (expor, comentar questionar, convencer alguém de um ponto de vista). Escrita compositiva para elaboração de conhecimento Escrita orientada para a apropriação de diferentes modelos (texto narrativo, descritivo e expositivo). (E) Planificação da intervenção Grupos para o trabalho experimental Sim-Sim et al (1997, 81-82) Turma A. Grupo alvo de desenvolvimento de uma intervenção que inclui (i) uma oficina gramatical 6 sobre subordinação concessiva e (ii) um estaleiro de escrita 7 de texto de opinião, com actividades de sistematização metalinguística sobre a) valores semânticos de concessivas e b) advérbios conectivos contrastivos. 6 «Oficina gramatical» cf. Duarte (1992; 1998; 2008). 7 «Estaleiro de escrita» cf. Jolibert (cood.) (1988). 116

18 Turma B. Grupo que vai trabalhar o conhecimento explícito de subordinadas concessivas com a mesma abordagem que o grupo alvo, mas que não vai mobilizar esse conhecimento em actividades controladas de desenvolvimento da escrita 8. Turma C. Grupo de controlo, no qual não se desenvolverá qualquer intervenção controlada pela investigação. Objectivos Turma A Objectivos específicos da oficina gramatical: - Rever características de coordenadas adversativas (convocando a observação de diferenças com subordinadas concessivas); - Comparar propriedades sintáctico-semânticas de adversativas e de concessivas ((i) posição na frase complexa; (ii) posição de clíticos; (iii) possibilidade de ligação por coordenação por exemplo, copulativa com e); - Descrever o funcionamento sintáctico típico de concessivas ((i) identificar subordinadores concessivos; (ii) reconhecer aspectos típicos do sistema verbal das concessivas); - Distinguir concessivas factuais, hipotéticas e contrafactuais ((i) resolver paráfrases que permitam a distinção semântica dos três formatos; (ii) reconhecer o sistema têmporo-modal de contrafactuais; e (iii) identificar as conjunções e locuções conjuntivas típicas das CC); - Treinar a identificação e classificação de concessivas com recurso a metalinguagem adequada ao nível de ensino; - Treinar a explicitação de valores semânticos de concessivas; - Estimular o uso de estruturas sintácticas de subordinação concessiva. Objectivos do estaleiro de escrita: - Treinar procedimentos de planificação, de textualização e de revisão; - Conhecer características tipológicas de textos de opinião; Objectivos específicos das actividades de reflexão metalinguística: 8 Como antes se explicou, a mobilização de conhecimentos em actividades de escrita foi, naturalmente, desenvolvida nas duas turmas, mas, na turma B, a sistematização de conhecimento metalinguístico associada a actividades de escrita não foi feita no momento imediatamente subsequente ao da intervenção didáctica. 117

19 - Estimular o uso de estruturas gramaticais diferentes que sustentem conexões proposicionais contrastivas; - Treinar a distinção entre concessivas com valor factual e concessivas com valores condicionais; - Agrupar adverbiais conectivos contrastivos e conjunções contrastivas com o mesmo valor semântico; - Descrever aspectos do funcionamento sintáctico de advérbios conectivos adversativos e concessivos: (i) posição na frase; (ii) conexão paratáctica de períodos vs. conexão de orações; - Experimentar diferentes tipos de conexão proposicional adversativa e concessiva. Fases da intervenção: 1. Diagnóstico de compreensão oral de texto e de produção de texto de opinião; 2. Realização de uma oficina gramatical para construção de conhecimento, com um guião de trabalho autónomo; 3. Realização de exercícios de treino (transposição para a sequência de escrita); 4. Estaleiro de escrita (cf. plano de sequência de actividades de escrita); 5. Avaliação (cerca de um mês após a conclusão da intervenção na turma A): - caracterização de perfil de literacia; - conhecimento metalinguístico de subordinadas concessivas; - escrita de texto de opinião. Turma B Objectivos específicos da oficina gramatical: Cf. os da turma A. Fases da intervenção: 1. Diagnóstico de compreensão oral de texto e de produção de texto de opinião; 2. Realização de uma oficina gramatical para construção de conhecimento, com um guião de trabalho autónomo; 3. Realização de exercícios de treino; 4. Avaliação (cerca de um mês após a conclusão da intervenção na turma B): - caracterização de perfil de literacia; - conhecimento metalinguístico de subordinadas concessivas; - escrita de texto de opinião. 118

20 Antes da intervenção - discussão (com o professor) de aspectos concretos da adequação da actividade ao estilo de ensino, às características da turma, à gestão de conteúdos e ao tempo disponível. Turma C Procedimentos: 1. Diagnóstico de compreensão oral de texto e de produção de texto de opinião; 2. Avaliação (cerca de um mês após a conclusão da intervenção na turma A): - caracterização de perfil de literacia; - conhecimento metalinguístico de subordinadas concessivas; - escrita de texto de opinião A avaliação da intervenção educativa A avaliação da intervenção didáctica incidiu sobre a competência da escrita antes e após o momento da intervenção e sobre o conhecimento explícito de conexões contrastivas (coordenadas adversativas e subordinadas concessivas) dos alunos das três turmas envolvidas nesta fase do desenho experimental. Para a avaliação da escrita, foram recolhidos os textos produzidos pelos alunos antes da sequência de aprendizagem de construção de conhecimento sobre concessivas. Estes textos tinham como tema «experiências em animais», tendo sido usado o material de escrita construído para a fase de diagnóstico (Anexo 1, documento 2), uma vez que as actividades foram replicadas nestas turmas de intervenção, como antes se explicou. A avaliação da produção escrita após a sequência de aprendizagem teve lugar cerca de três meses após a intervenção educativa, em Janeiro de 2006, através da recolha de uma produção escrita de um tema familiar aos alunos das duas turmas de nono ano os graffiti. Para este momento de produção escrita, foi construído o material de suporte que se apresenta no Anexo 2, documento 5, que inclui a adaptação de um dos itens usados no estudo de literacia de leitura PISA 2000 (GAVE: 2001). Este material incluía dois textos transcritos do item referido, publicado em GAVE (2001), que reproduziam duas posições antagónicas relativamente ao tema, de modo a favorecer uma situação de argumentação polémica, sobre a qual os alunos 119

21 deviam assumir um ponto de vista, à semelhança do que tinha sido estruturado para a situação de escrita da fase de diagnóstico. Para garantir um momento de planificação, com geração e organização de informação, a seguir à leitura dos textos dados, os alunos respondiam a um item de escolha múltipla, reproduzido em (F). (F) Instruções de pré-escrita As duas cartas apresentadas na página anterior foram difundidas na Internet e são sobre graffiti. Graffiti são pinturas e textos inscritos ilegalmente nas paredes ou noutros locais. Tem em consideração a tua leitura das cartas para resolveres as duas questões que se seguem. 1. O objectivo comum às duas cartas é (assinala a resposta correcta): A explicar o que são os graffiti. B dar opinião sobre os graffiti. C demonstrar a popularidade dos graffiti. D dizer às pessoas quanto custa limpar os graffiti. A produção escrita tinha o formato de item de resposta aberta extensa. Como se pode constatar em (G), de modo a orientar o processo de escrita, a instrução incluiu indicações relativas (i) ao objectivo e ao público eventual do produto escrito, (ii) à planificação, (iii) a estratégias de textualização de textos de carácter argumentativo e (iv) a estratégias de revisão. (G) Orientações para a escrita de texto de opinião 2. Com qual das duas cartas concordas mais? Escreve um texto em que defendas a tua opinião sobre este assunto. Tal como as cartas da Helga e da Sofia, o teu texto poderá ser divulgado na Internet para outras pessoas o lerem. Por isso, a tua escrita deve ser muito cuidada: Antes de começares a escrever, organiza as tuas ideias; Não te esqueças de fazer uma introdução, apresentando aos teus leitores o assunto que vais tratar; 120

22 Apresenta bons argumentos para defenderes os teus pontos de vista; Para expressares ideias em contraste, podes usar algumas conjunções, locuções e advérbios conectivos que estudaste, como: mas apesar de embora ainda que mesmo que mesmo se porém todavia contudo no entanto ainda assim não obstante No final do texto, tenta mostrar que tu é que tens razão; Escreve pelo menos 20 linhas. Entre as indicações para a textualização, encontra-se uma lista de conectores a usar para expressar contraste, o que funciona, normalmente, como estímulo à mobilização de conhecimentos. Poder-se-ia considerar que esta opção pode ter condicionado os resultados em avaliação, uma vez que é justamente a produção destes conectores que se pretende aferir. Contudo, três argumentos justificam este desenho: (i) em primeiro lugar, a conjunção mas, que se pretende ver menos usada, substituída por outros conectores, faz parte da lista, havendo, ainda assim, as esperadas diferenças nos resultados obtidos; (ii) em segundo lugar, esta estrutura de material didáctico é bastante comum e tem a mais-valia de tornar mais transparente para os alunos o que se pretendia dos produtos de escrita; (iii) finalmente, é crucial notar que a turma de controlo de nono ano fez a sua segunda produção escrita exactamente com o mesmo material de suporte, observando-se as diferenças de resultados apresentadas na secção 4.4., que confirmam que a mera inclusão de uma lista de conectores na instrução da tarefa não é suficiente para a mobilização de conhecimento explícito na produção escrita. Este conhecimento, antes de mais lexical, tem de existir, estar estabilizado e passar a estar disponível no repertório de estruturas a usar para enfrentar desafios de escrita. De qualquer modo, ainda que se coloque a hipótese, infirmada pelos resultados do grupo de controlo, de que os alunos produzem mais conectores se estiverem em presença de uma lista desses conectores, esta hipótese manteria favorável a ideia de que os estímulos explícitos relativos a conhecimento de língua favorecem a mecanização de procedimentos linguísticos favoráveis à produção escrita, salvaguardando que, mesmo 121

23 assim, só se consegue integrar no discurso conhecimento lexical efectivo. Por outro lado, em termos estritamente didácticos, três meses após a construção de conhecimento metalinguístico sobre concessivas, é de esperar que este conhecimento ainda necessite de momentos de treino e consolidação, que, numa normal sequência de aprendizagem, podem assumir formatos semelhantes aos do material construído. Neste sentido, será normal admitir que, no momento em que se fez a recolha da última produção escrita, para muitos alunos, o conhecimento explícito sobre conectores contrastivos ainda estava em consolidação. No Anexo 2, documento 5, pode consultar-se o documento de suporte das produções escritas finais, objecto da anterior explicação. Mantendo uma abordagem metodológica não intrusiva nas turmas da fase de intervenção, a avaliação do conhecimento explícito e metalinguístico de concessivas foi feita através da introdução de itens na ficha de avaliação que as duas turmas de intervenção realizaram no final da sequência de aprendizagem, elaborada pelo professor e relativa também a outras aprendizagens. No Anexo 2, documento 6, apresenta-se a proposta de itens a introduzir na ficha de avaliação, enviada ao professor. Após a realização da ficha de avaliação, que integrou os itens fundamentais, o professor da turma disponibilizou fotocópias das respostas às questões relevantes, cuja classificação e análise se apresenta na secção 4.4. Estes resultados foram tratados sob duas perspectivas: (i) a relação entre o conhecimento explícito manifestado e a produção de nexos contrastivos após a intervenção e (ii) a relação entre o conhecimento explícito manifestado pelas turmas de intervenção e pela turma de controlo, para se poderem estabelecer correlações com a produção de nexos contrastivos nos textos das turmas de intervenção e nos textos da turma de controlo Grupos de controlo O desenho experimental contou com dois grupos de controlo, que responderam a necessidades metodológicas distintas: um grupo de controlo com adultos, cujos resultados contribuíram principalmente para a análise dos resultados do diagnóstico, e uma turma de nono ano, que permitiu controlar os resultados obtidos nas turmas de intervenção. Tal como nos estudos de aquisição da linguagem é crucial o conhecimento da gramática alvo, para se poderem sustentar análises teóricas sobre dados de compreensão 122