O QUE DIZEM OS BOLETINS DE DESEMPENHO NA AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE PRESIDENTE PRUDENTE

Transcrição

1 O QUE DIZEM OS BOLETINS DE DESEMPENHO NA AVALIAÇÃO NACIONAL DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE DAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DE PRESIDENTE PRUDENTE. Natália dos Santos Henschel Amanda Almeida Ribeiro Ana Luzia Vieira Parisotto Universidade Estadual Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP/FCT Presidente Prudente/SP) Eixo 03- Formação do professor alfabetizador. 1- Introdução Este trabalho pretende analisar o desempenho das escolas municipais de Presidente Prudente na Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), proficiências de leitura e escrita, do ano de 2014, por meio do Boletim de Desempenho das escolas disponíveis no site do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Deste modo, originou-se de uma pesquisa de mestrado (em andamento) que tem como objetivo principal refletir sobre a formação e atuação do professor dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede municipal de Presidente Prudente, no que diz respeito a concepções teórico-metodológicas sobre alfabetização e letramento, que, por sua vez, está vinculado a uma pesquisa maior intitulada Formação do professor dos anos iniciais do ensino fundamental para superação do fracasso escolar: perfil teóricometodológico e propostas para o ensino de língua materna", financiado pelo CNPQ, cujo objetivo é compreender como ocorre o processo de formação continuada dos professores atuantes nos anos iniciais do Ensino Fundamental para que sejam pensadas ações formativas tanto no âmbito do sistema municipal quanto nas escolas. Desta forma, sabendo que o foco principal da Avaliação Nacional de Alfabetização é avaliar o grau de alfabetização em que se encontram os alunos de 3º ano do ensino fundamental, fase final do ciclo de alfabetização, faz-se necessário um breve levantamento bibliográfico acerca da temática em foco, alfabetização e letramento e ensino de leitura e escrita. Assim, é possível observar que o tema alfabetização e letramento vêm sofrendo muitas mudanças conceituais e metodológicas em nosso país além de ser 6082

2 bastante discutido por vários estudiosos da área (SOARES 2009, 2011; FERREIRO 2001, 2007; CAGLIARI 2009, 2011; MORTATTI 2006, 2010). Os conceitos atribuídos para alfabetização são diversos e podem ser encontradas definições como: o ato de aprender a ler e escrever, codificar e decodificar, ler e escrever com autonomia, preparação para o letramento ou até como o início da aprendizagem. Quanto a esse último conceito, Ferreiro (1996) afirma que é possível que a alfabetização seja o início da aprendizagem, mas que essa não acontece apenas quando a criança chega à escola, ou seja, a alfabetização pode ocorrer muito antes da escola através do contato e da interação com a língua escrita. Por outro lado, para Soares e Batista (2005, p. 24): O termo alfabetização designa o ensino e o aprendizado de uma tecnologia de representação da linguagem humana, a escrita alfabéticoortográfica. O domínio dessa tecnologia envolve um conjunto de conhecimentos e procedimentos relacionados tanto ao funcionamento desse sistema de representação quanto às capacidades motoras e cognitivas para manipular os instrumentos e equipamentos de escrita. Já Cagliari (2011) ressalta que alfabetização é saber ler e escrever por iniciativa própria, assim sendo, quem sabe ler sabe escrever, do contrário o aluno será um mero copista. Assim como a alfabetização, o letramento também é caracterizado por vários conceitos como: o ensino da escrita, interpretação, conhecimento das letras até processo pós-alfabetização. Soares (2009, p.18), ao conceituar o que é letramento, baseia-se em vários autores e ressalta que segundo Mary Kato (1986) a língua falada é consequência do letramento ou ainda que segundo Ângela Kleiman (1995), letramento é uma prática social da escrita. Desta forma, a autora destaca que o letramento [...] é, pois o resultado da ação de ensinar a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita. Essa mesma autora afirma ainda que: [...] por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização entendida como a aquisição do sistema convencional de escrita distingue-se de letramento entendido como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto, também de ensino desses diferentes objetos. [...] Por outro lado, também é necessário reconhecer que, embora distintos, alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio dessas práticas, ou seja, em um contexto de letramento e por meio de atividades de letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da aprendizagem do sistema de escrita. (SOARES, 2011, p.97). 6083

3 Deste modo, é possível observar que há várias definições para alfabetização e para letramento, mas ambos devem ocorrer juntos, ou seja, é necessário alfabetizar letrando, fazendo com que os educandos, ao mesmo tempo em que se apropriam do sistema alfabético, possam também desenvolver a escrita e a leitura de forma competente e autônoma. Assim, ao invés de apenas dominar a escrita como instrumento tecnológico o aprendiz também descobrirá as consequências políticas de sua inserção no mundo da escrita. (ALBUQUERQUE, 2007; FREIRE, 1991 apud MACIEL e LÚCIO, 2008). A Avaliação Nacional de Alfabetização, por sua vez, está inserida no contexto voltado à alfabetização que está prevista no Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (Pnaic), constituído por um compromisso formal assumido pelos governos Federal, do Distrito Federal, dos Estados e dos Municípios, assegurando que todas as crianças estejam alfabetizadas até a conclusão do ciclo de alfabetização, 3ºAno do Ensino Fundamental(BRASIL, 2013). Essa atenção ao ciclo de alfabetização se dá pelo fato de que esse período é entendido como necessário para assegurar a aprendizagem básica a cada criança, que é a apropriação do sistema de leitura e escrita. Portanto, o foco principal avaliado pelo ANA, além de matemática que não abordaremos neste texto, é o desempenho dos alunos em proficiência de leitura e escrita ligado intimamente ao ciclo de alfabetização. Vale ressaltar também que essa avaliação objetiva investigar aspectos de contexto que envolvam a gestão escolar, a infraestrutura, a formação docente e a organização do trabalho pedagógico, entendidos como aspectos intervenientes no processo de aprendizagem (BRASIL, 2013, p.7). Sobre os objetivos da alfabetização inicial e aprendizagem da língua escrita, Ferreiro (2007) ressalta que, geralmente, nos programas e planos de ações propostos para a aprendizagem dos alunos das escolas encontramos: alcançar o prazer da leitura e expressar-se por escrito ; porém, esses objetivos confundem-se com a repetição de fórmulas estereotipadas que levam à prática de uma escrita fora de contexto ou apenas cópia, apresentando-se, muitas vezes, como um objetivo alheio à própria capacidade de compreensão da criança, pois o que está para ser reproduzido e copiado não é compreendido nem recriado. Na Avaliação Nacional de Alfabetização, porém, o que se espera é aferir as habilidades de escrita das crianças matriculadas nos 3º anos do ensino fundamental com ênfase nas habilidades de escrever palavras de forma convencional e de produzir textos, avaliando também a estrutura do texto, a capacidade e organização em gerar um conteúdo textual de acordo com o gênero solicitado, utilizando adequadamente os recursos de coesão e coerência, os contextos de uso da escrita e o uso de pontuação e aspectos ortográficos e gramaticais (BRASIL, 2013). 6084

4 Desta forma, fica evidente que os objetivos de avaliação acerca da alfabetização (produção escrita) da ANA ultrapassam o que Ferreiro (2007) relata ocorrer nas escolas nos programas e planos de ações propostos para a aprendizagem, utilizados equivocadamente na prática em sala de aula. Assim também, essa mesma autora destaca que a escrita é importante na escola porque é importante fora da escola, e não o inverso (p.20-21), devendo-se transformar em objeto social a qual não se deve ocultar suas funções extraescolares. Nas habilidades de leitura espera-se que os alunos reconheçam a finalidade do texto, identifiquem o assunto apresentado, localizem as informações explícitas no texto, entre outras (BRASIL, 2015). O que também não será possível fazer se o ensino não for consistente e bem realizado, pois como destaca Cagliari (2009, p. 130): A atividade fundamental desenvolvida pela escola para a formação dos alunos é a leitura. É muito mais importante saber ler do que saber escrever. O melhor que a escola pode oferecer para os alunos deve estar voltado para a leitura. Se o aluno não for muito bem nas outras atividades, mas for bom leitor, penso que a escola cumpriu em grande parte sua tarefa. Este mesmo autor destaca ainda que em muitos casos os alunos se saem mal nas provas, de qualquer matéria, mesmo sabendo e tendo estudado sobre o assunto, mas não entendem ou entendem errado o que lhes é perguntado (CAGLIARI, 2009). Levando-se em conta a importância da alfabetização e letramento no processo de ensino e aprendizagem, focando principalmente nas habilidades de leitura e escrita avaliadas pela ANA, analisaremos, neste trabalho, o desempenho de vinte e seis escolas do município de Presidente Prudente nesta avaliação externa cujos boletins de desempenho já estão disponíveis para acesso no site do Inep. 2- Metodologia Para a análise do desempenho das escolas participantes desta pesquisa utilizamos, neste trabalho, a metodologia de natureza qualitativa e análise documental que utiliza de levantamento de dados e análise para buscar entender a atuação e os resultados das escolas na Avaliação Nacional de Alfabetização do ano de Desta forma, entendemos a pesquisa qualitativa como qualquer tipo de pesquisa que gera resultados que ainda não foram alcançados por procedimentos estatísticos, a qual pode se referir a pesquisas sobre a vida das pessoas, comportamentos, movimentos sociais etc., sendo que alguns dados podem ser quantitativos, porém a análise em si é qualitativa. (STRAUSS; CORBIN, 1990, apud ESTEBAN, 2010). 6085

5 Assim também, a pesquisa qualitativa traça um diálogo permanente entre o pesquisador e o pesquisado, requerendo uma análise qualitativa de todo o produto resultado da pesquisa. Esse tipo de pesquisa se dá por um movimento árduo entre análise de dados e produção de conhecimento com caráter interpretativo (ESTEBAN, 2010). Nesse sentido, com o objetivo de refletir sobre o desempenho das escolas quanto à alfabetização e letramento na avaliação da ANA do ano de 2014, o presente trabalho teve por objetivo analisar o desempenho de 26 (vinte e seis) escolas municipais de Presidente Prudente, cujos boletins estão disponíveis para acesso no site do Inesp, ligadas à Secretaria Municipal de Educação deste mesmo município, com um total de (mil oitocentos e cinco) alunos participantes da avaliação. Para tanto a análise feita para este artigo se pautou no Boletim de desempenho das escolas, disponíveis no site do INEP. 3- Resultados e discussões A Avaliação Nacional de Alfabetização pautada na matriz de referência de língua portuguesa reconhece a polissemia dos conceitos de alfabetização e letramento, além de trabalhar com o pressuposto de que ambos têm suas especificidades e são interdependentes. Desta forma, busca analisar o desempenho dos alunos em escrita e leitura com uma abordagem diferenciada, formal e sistematizada (BRASIL, 2013). Para tanto, tendo como eixo estruturante a leitura, a avaliação busca analisar as habilidades de: H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica H3. Reconhecer a finalidade do texto H4. Localizar informações explícitas em textos H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões em textos H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos verbais H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos que articulem a linguagem verbal e não verbal H8. Identificar o assunto de um texto H9. Estabelecer relações entre partes de um texto marcadas por elementos coesivos (BRASIL, 2013, p.17). E para as o eixo estruturante da escrita espera-se que os alunos tenham habilidades e sejam capazes de: H10. Grafar palavras com correspondências regulares diretas H11. Grafar palavras com correspondências regulares contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro 6086

6 H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada(brasil, 2013, p.17). Sabendo-se das habilidades que se estabelecem para avaliação de língua portuguesa, a ANA estabeleceu dois quadros, um para cada eixo estruturante, que descreve a interpretação pedagógica de escala de leitura e de escrita. O quadro que descreve a Interpretação pedagógica da escala de Leitura na edição ANA de 2014 (BRASIL, 2015) está dividido em quatro níveis os quais são separados por pontuação e habilidades que os alunos devem ter. Nível 1, com pontuação de até 425 pontos, entende-se que os estudantes que obtiverem essa pontuação são capazes de ler palavras com estrutura silábica canônica, não canônica, e que alternem sílabas canônicas e não canônicas. Nível 2, vale de 425 a 525 pontos compreende-se que os alunos além dominarem as habilidades no nível anterior também sejam capazes de localizar informações explícitas em textos curtos de diferentes gêneros e em textos de maior extensão, quando a informação está nas primeiras linhas do texto, além de reconhecer a finalidade do texto, identificar o assunto de um cartaz ou de inferir sentido em piada e em história em quadrinhos. Nível 3, com pontuação de 526 a 625,fora todas as habilidades já citadas nos níveis anteriores, espera-se que a criança localize informações em textos de maior extensão, identifique o referente de um pronome pessoal em caso reto e infira relação de causa e consequência em textos exclusivamente verbais. Nível 4 tem pontuação maior que 625 pontos e entende-se que os alunos mais do que as habilidades já citadas reconheçam a relação de tempo em texto verbal, identifique o pronome possessivo em um poema, o referente de advérbio em uma reportagem e infira sentido em fragmento de conto, sentido de palavra em fragmento de texto de literatura infantil e assunto de texto em extensão média ou longa. Diferentemente da proficiência em leitura, as habilidades de escrita foram divididas em cinco níveis separados também por pontuação. Desta forma, a Interpretação pedagógica da escala de Escrita na edição ANA de 2014 (BRASIL, 2015) fica da seguinte forma: Nível 1, possui pontuação menor que 350 pontos. Na escrita de palavras considera-se que os estudantes ainda não escrevem alfabeticamente e na produção de textos entende-se que os alunos não produzem textos, e se produzem, fazem de forma ilegível. 6087

7 Nível 2 com pontuação entre 350 e 450 pontos. Espera-se que os alunos escrevam alfabeticamente com trocas, omissões e alterações de letras ou ainda cometam desvios ortográficos, quanto à produção de textos encontram-se idênticos ao nível anterior. Nível 3 tem pontuação entre 450 e 500 pontos e, almeja que os estudantes, de acordo com a ortografia de norma padrão, escrevam ortograficamente com estrutura silábica, apresentando apenas alguns desvios ortográficos na estruturação de palavras mais complexas, quanto à produção textual já avançaram ao que é proposto nos níveis anteriores, mas ainda escrevem de forma incipiente, inadequada diante do que lhes é proposto ou produzem fragmentos sem conectivos apresentando grandes desvios ortográficos e de segmentação ao longo do texto. Nível 4, possui pontuação entre 500 a 600 pontos. Em relação à escrita, percebese que os alunos já escrevem ortograficamente com diferentes estruturas silábicas e na produção de textos já atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa e articulam partes do texto com a utilização de conectivos, porém isso pode ocorrer com algumas falhas, além disso, o texto ainda pode apresentar algumas falhas ortográficas e de segmentação. Por fim, o nível 5, com pontuação maior ou igual a 600 pontos, entende-se que os alunos que atingiram essa meta escrevem ortograficamente e em relação à produção textual atendem à proposta de dar continuidade a uma narrativa, demonstrando uma situação central e final, utilizam conectivos, recursos de substituição lexical, entre outros articuladores textuais, e segmentam e escrevem palavras corretamente, porém o texto pode apresentar alguns desvios ortográficos e de pontuação, mas que não comprometem a compreensão dados a seguir: Analisando o boletim de desempenho das escolas, é possível observar os Quadro 1- Desempenho em leitura das escolas municipais de Presidente Prudente: Escolas participantes Estudantes participantes: Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Escola % 30.67% 38.67% 17.33% Escola % 26.51% 53.1% 14.46% Escola % 30.3% 39.39% 18,18% Escola % 18.37% 55.1% 18.37% Escola % 38.57% 35.71% 7.14% Escola % 16.67% 54,17% 29.17% Escola % 42.5% 22.5% 7.5% Escola % 25.58% 34.88% 23.26% Escola % 17.65% 52.94% 26.47% Escola % % 36.7% 34.43% 6088

8 Escola % 10.89% 47.52% 39.6% Escola % 37.25% 37.25% 9.8% Escola % 32.93% 47.56% 15.85% Escola % 15.69% 43.14% 37.25% Escola % 24.4% 44.23% 23.08% Escola % 20.78% 46.1% 31.17% Escola % 44.44% 37.5% 12.5% Escola % 35.82% 44.78% 7.46% Escola % 24.41% 46.55% 18.1% Escola % 29.55% 43.18% 9.9% Escola % 32.65% 22.54% 8.16% Escola % 23.47% 45.92% 15.31% Escola % 28.3% 58.49% 13.21% Escola % 15.52% 46.55% 31.3% Escola % 38.78% 32.65% 13.27% Escola % 40.32% 35.48% 6.45% Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas. A partir desses dados é possível observar que a maior parte das escolas se destacaram nas habilidades em leitura de nível 3, obtendo porcentual entre 34,88% e 58.49%. Apenas três escolas, sendo elas Escola 5, Escola 10 e Escola 23 zeraram pontuação nas habilidades de nível 1, considerada a de menos relevância. Quatro das 26 instituições, Escola 5, Escola 7, Escola 17 e Escola 25 se destacaram em nível 2. Uma escola (Escola 12) obteve empate entre o nível 2 e 3 com 37.25% de desempenho. Uma escola obteve pontuação maior no nível 1, com 36.73% diminuindo sua porcentagem conforme aumentaram os níveis. E nenhuma escola obteve maior índice de habilidades em nível 5, considerado o de maior pontuação. O fato de nenhuma instituição ter atingido o nível máximo de proficiência em leitura nos chama atenção uma vez que a leitura tem grande importância na vida de cada indivíduo. Freire em 1989 já afirmava essa importância em sua obra A importância do ato de ler em que destacava a leitura como compreensão de mundo, mudança, cidadãos críticos e reflexivos, disciplina intelectual, prática consciente, entre outros aspectos. Sempre enfatizando a leitura com o intuito de formar, não informar. Assim também espera a Avaliação Nacional de Alfabetização quando destaca que a produção e a leitura de textos devem ocorrer em situações autênticas de comunicação, e que a escola deve proporcionar momentos de interação/interlocução que possibilitem situações de ensino de forma dialogada. (BRASIL, 2013, p. 15). Se analisarmos o que estabelece o nível 4 para proficiência em leitura é possível comparar com o que também é estabelecido pelos Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (BRASIL, 1997, p. 26) quando ressalta que: Cabe, portanto, à escola viabilizar o acesso do aluno ao universo dos textos que circulam socialmente, ensinar a produzi-los e a interpretá-los. Isso inclui os textos das diferentes disciplinas, com os quais o aluno se defronta sistematicamente no cotidiano escolar e, mesmo assim, não consegue manejar, pois não há um trabalho planejado com essa finalidade. 6089

9 Ou seja, é importante que a escola possibilite a interação do estudante com textos de vários gêneros e várias áreas do conhecimento para formar um aluno capaz de utilizar e interpretar textos compreendendo seu conceito, finalidade, informação, problema, etc. Desta forma, além de compreender os textos a criança também será capaz de produzir uma escrita com autonomia. Quadro 2- Desempenho em escrita das escolas municipais de Presidente Prudente: Escolas participantes Estudantes participantes: Nível 1 Nível 2 Nível 3 Nível 4 Nível 5 Escola % 9.33% 5.33% 64.0% 16.0% Escola % 6.2% 1.2% 73.49% 18.7% Escola % 7.58% 6.6% 62.12% 21.21% Escola % 6.12% 2.4% 57.14% 34.69% Escola % 11.43% 1.43% 67.14% 14.29% Escola % 0.0% 8.33% 37.5% 54,17% Escola % 25.0% 7.5% 57.5% 5.0% Escola % 13.95% 2.33% 65.12% 16.28% Escola % 2.94% 0.0% 67.65% 29.41% Escola % 0.0% 1.64% 52.46% 45.9% Escola % 1.98% 0.0% 62.38% 35.64% Escola % 9.8% 7.84% 72.55% 7.84% Escola % 8.54% 2.44% 62.2% 24.39% Escola % 3.92% 1.96% 54.9% 39.22% Escola % 2.88% 1.92% 66.35% 25.0% Escola % 1.95% 1.95% 55.84% 39.61% Escola % 9.72% 5.56% 61.11% 23.61% Escola % 11.94% 1.49% 71.64% 8.96% Escola % 3.45% 3.45% 66.38% 24.14% Escola % 13.64% 0.0% 63.64% 15.91% Escola % 20.41% 6.12% 61.22% 4.8% Escola % 14.29% 3.6% 60.2% 16.33% Escola % 3.77% 0.0% 66.4% 30.19% Escola % 3.45% 3.45% 74.14% 18.97% Escola % 14.29% 6.12% 65.31% 12.24% Escola % 6.45% 1.61% 74.19% 16.13% Fonte: Dados organizados pelas pesquisadoras a partir do Boletim de Desempenho das escolas. Neste segundo quadro é possível observar que a grande maioria das instituições de ensino obtiveram maior índice de proficiência em escrita no nível 4 e apenas uma escola (Escola 6) atingiu o nível 5 com porcentagem maior de pontos (54,17%). Essa escola também se destacou por zerar tanto no nível 1 como no 2, níveis considerados de menor relevância. A Escola 21, que teve o pior desempenho na avaliação de proficiência em leitura, se destacou na avaliação de escrita, obtendo 61.22% em nível 4, porém, comparada às outras escolas, esta instituição teve o menor desempenho de proficiência em escrita em nível 5. Nove escolas zeraram a pontuação em nível 1, duas em nível 2 e quatro em nível 3, nenhuma instituição zerou pontuação em nível

10 Cagliari (2009, p.82) afirma que um dos objetivos mais importantes da alfabetização é ensinar a escrever. A escrita é uma atividade nova para as crianças, e por isso requer um tratamento especial na alfabetização. Desta forma, ao final de um ciclo de alfabetização espera-se que a criança saiba escrever, assim como também prevê a ANA. Portanto, como ressalta Cafiero e Rocha (2008), a escrita, assim como a leitura também é um processo que e envolve um conjunto de habilidades como saber codificar, saber planejar um texto, gerar ideias sobre um assunto, organizá-las etc. De tal modo, para melhor aprendizagem dos alunos, a escrita não pode ser vista como uma tarefa escolar ou um ato individual e sim precisa estar engajada aos usos sociais que envolvem a expressão e a cultura (CAGLIARI, 1998). Assim sendo, como afirma os PCNs de língua portuguesa: [...] é necessário que se compreenda que leitura e escrita são práticas complementares, fortemente relacionadas, que se modificam mutuamente no processo de letramento a escrita transforma a fala (a constituição da fala letrada ) e a fala influencia a escrita (o aparecimento de traços da oralidade nos textos escritos). São práticas que permitem ao aluno construir seu conhecimento sobre os diferentes gêneros, sobre os procedimentos mais adequados para lê-los e escrevê-los e sobre as circunstâncias de uso da escrita. (BRASIL, 1997, p. 40). 4- Conclusões Tendo em vista o contexto de alfabetização prevista pelo Pnaic (Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa), instituído pela Portaria nº867 de 4 de julho de 2012, a Avaliação Nacional de Alfabetização, recente em nosso país, vem divulgando resultados importantes no desempenho sobre a alfabetização de nossas crianças. (BRASIL, 2013). No município de Presidente Prudente, foco da nossa pesquisa, é possível observar que a média geral das escolas, considerando pontuação de 0 a 1000 está acima da metade, tanto na proficiência em leitura como em escrita. Em porcentagem, este município encontra-se no que diz respeito à escrita com 10.15% (nível 1), 27.90% (nível 2), 42.74% (nível 3) e 19.21% (nível 4) e em habilidades de leitura com 2.41% (nível 1), 7.73% (nível 2), 2.93% (nível 3), 63.91% (nível 4) e 23.03% (nível 5). Os resultados podem ser melhores se pensarmos que ainda há escolas abaixo da média e com baixo desempenho e, se considerarmos as porcentagens já expostas, este município está com pouco desempenho no maior nível de proficiência em leitura e escrita. Porém se analisarmos o desempenho geral do Estado de São Paulo, o município de Presidente Prudente não está fora da média, pois os resultados que se têm para o estado são: escrita 11.49% (nível 1), 28.91% (nível 2), 41.83% (nível 3) e 17.77% 6091

11 (nível 4), leitura: 4.95% (nível 1), 7.08% (nível 2), 2.71% (nível 3), 65.01% (nível 4) e 20.24% (nível 5). Vale ressaltar ainda que de acordo com o Documento Básico (BRASIL, 2013) Ao considerarmos que os fatores contextuais de condição de oferta oferecem explicações sobre o desempenho dos alunos, procura-se evitar análises equivocadas e que legitimam a lógica da competição e dos ranqueamentos que, via de regra, em nada colaboram para mudanças nos contextos educacionais. A intenção do Inep, portanto, é apontar, com essa avaliação, que o processo de alfabetização é eivado de especificidades que devem encontrar sua justificativa, em geral, no contexto no qual a escola está inserida, nos seus processos de gestão e qualificação docente. (p.20). Desta forma, fica devidamente explícito que a intenção principal desta avaliação não é gerar competições entre as instituições de ensino, e sim oferecer subsídios e orientações às praticas pedagógicas de nossas escolas tanto para o projeto político-pedagógico como para os processos de gestão e acompanhamento do trabalho de alfabetização, respeitando cada instituição escolar e o processo no qual está inserida. 5- Referências ALBUQUERQUE, E. B. C. de. Conceituando alfabetização e letramento. In: SANTOS, C. F; MENDONÇA, M. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. led., Iremp. Belo Horizonte: Autêntica, BRASIL. Avaliação nacional da alfabetização (ANA): documento básico. Brasília: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira, BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Avaliação Nacional da Alfabetização: relatório : volume 2: análise dos resultados. Brasília, DF: Inep, p. BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: língua portuguesa. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, p. CAFIERO, D. ROCHA, G. Avaliação da leitura e da escrita nos primeiros anos do Ensino Fundamental. In: CASTANHEIRA, M. L; MACIEL, F. I. P; MARTINS, R. M. F (Orgs.). Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, CAGLIARI, L. C. Alfabetização e linguística. 11.ed. São Paulo: Scipione, (Coleção Pensamento e ação na sala de aula). CAGLIARI, L. C. Algumas questões de linguística na alfabetização. Caderno de formação: formação de professores didática dos conteúdos / Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação; Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 2; p

12 CAGLIARI, L. C. Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, (Pensamentos e ação no magistério). ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Tradução Miguel Cabrera. Porto Alegre: AMGH FERREIRO, E. Alfabetização em Processo. São Paulo: Cortez, FERREIRO, E. Com todas as letras. 14.ed. São Paulo: Cortez, Biblioteca da Educação Série 8 Atualidades em educação v.2. FERREIRO, E. Reflexões sobre a alfabetização. Tradução Horácio Gonzales (et. al.), 24. Ed. Atualizada. São Paulo: Cortez, (Coleção Questões da Nossa Época; v. 14). FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se complementam. São Paulo: Autores associados: Cortez, (Coleção Polêmicas do nosso tempo; 4). MACIEL, F. I. P; LÚCIO, I. S. Os conceitos de alfabetização e letramento e os desafios da articulação entre teoria e prática. In CASTANHEIRA, M. L.; MACIEL, F. I. P.; MARTINS, R. M. F. (orgs.) Alfabetização e letramento na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica Editora: Ceale, MORTATTI, M. R. L. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Conferência proferida durante o Seminário "Alfabetização e letramento em debate", promovido pelo Departamento de Políticas de Educação Infantil e Ensino Fundamental da Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, realizado em Brasília, em 27/04/2006. MORTATTI, M. R. L. Alfabetização no Brasil: conjecturas sobre as relações entre políticas públicas e seus sujeitos privados. Revista Brasileira de Educação. v. 15 n. 44 maio/ago SOARES, M. Alfabetização e Letramento: caminhos e descaminhos. Caderno de formação: formação de professores didática dos conteúdos / Universidade Estadual Paulista. Pró-Reitoria de Graduação; Universidade Virtual do Estado de São Paulo. São Paulo: Cultura Acadêmica, v. 2; 192 p SOARES, M. BATISTA, A. A. G. Alfabetização e Letramento: caderno do professor. Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros Ed. Belo Horizonte: Autêntica Editora,