OPINIÕES DE AVALIADORES E AVALIADOS SOBRE OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NAS PRÁTICAS LETIVAS DOS AVALIADOS

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1 UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCA- ÇÃO, NA ESPECIALIDADE EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA OPINIÕES DE AVALIADORES E AVALIADOS SOBRE OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NAS PRÁTICAS LETIVAS DOS AVALIADOS ESTUDO EXPLORATÓRIO DE CASO Maria do Carmo Pereira da Silva Ribeiro Orientador: Prof. Doutor Carlos Alberto Ferreira Vila Real, abril de 2013

2 UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO OPINIÕES DE AVALIADORES E AVALIADOS SOBRE OS EFEITOS DA AVALIAÇÃO DE DESEMPENHO NAS PRÁTICAS LETIVAS DOS AVALIADOS ESTUDO EXPLORATÓRIO DE CASO Maria do Carmo Pereira da Silva Ribeiro Orientador: Prof. Doutor Carlos Alberto Ferreira Vila Real, abril de 2013

3 Agradecimentos O trabalho que ora se apresenta não é apenas fruto de um esforço individual. Sem o contributo de um grupo importante de pessoas a sua concretização não teria sido possível. Por isso, é de todo justo manifestar o meu público reconhecimento a todos aqueles que contribuíram para a concretização deste projeto e em particular: Ao douto Professor Doutor Carlos Ferreira, não só pelos seus grandes ensinamentos e excelente orientação, mas também pela permanente disponibilidade, pela paciência, pela prontidão nas respostas, pela simpatia e pelo clima de à-vontade que proporcionou e manteve ao longo da realização deste projeto. Aos colegas que amavelmente dispuseram do seu tempo e da sua boa vontade para a realização das entrevistas e autorizaram a gravação das suas respostas. Aos colegas Paulo Dias e Fátima Sousa, pela colaboração na formatação e na tradução do resumo da tese. A Direção da Escola onde foi realizado este estudo, pela autorização cedida e pelo incentivo para a frequência e conclusão deste Curso. À minha família, pelo tempo que desculpou a minha ausência e, especialmente, ao meu filho bebé por tudo o quanto. i

4 Resumo As profundas transformações sociais trazem novas exigências às escolas e aos professores. Neste contexto, à avaliação do desempenho docente, instituída recentemente em Portugal, está associada a ideia de melhoria das práticas pedagógicas e dos resultados escolares dos alunos, bem como do desenvolvimento profissional dos docentes. Desde a publicação do Novo Estatuto da Carreira Docente e do Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de janeiro, os diferentes agentes educativos são chamados a avaliar e a ser avaliados. Passados dois ciclos de avaliação de desempenho docente e cumpridos todos os formalismos legais, o sentimento de melhorias nas práticas letivas, nas aprendizagens e resultados dos alunos e no desenvolvimento profissional dos docentes avaliados que requereram observação de aulas é questionável. Daí que foi nossa intenção ouvir três docentes avaliadores e três docentes avaliados que requereram a observação de aulas sobre os efeitos da avaliação de desempenho docente na melhoria das práticas pedagógicas dos avaliados. Para isso, realizámos uma investigação qualitativa, com o estudo exploratório de casos, concretizado pela entrevista semi-estruturada. Os resultados obtidos mostram-nos como os docentes, acreditando nas potencialidades da avaliação de desempenho, na necessidade de mudança das práticas rotineiras, na necessidade de abertura da sala de aula a outro olhar, na importância da reflexão e do trabalho colaborativo e na necessidade de supervisão, demonstram que os normativos que impõem a avaliação, a supervisão e o acompanhamento da prática pedagógica contrariam, na prática quotidiana, os princípios subjacentes à sua publicação e concorrem para que melhoria das práticas do ensino e de aprendizagem e o desenvolvimento profissional não aconteçam. As melhorias que os avaliados referem são de pormenor e pontuais. A falta de continuidade nas práticas avaliativas, o caráter facultativo da observação de aulas e a associação da dimensão formativa e da sumativa da avaliação no mesmo processo são as barreiras principais à melhoria das práticas letivas e ao desenvolvimento profissional. Aqueles que requereram ou estiveram envolvidos na supervisão da prática pedagógica / observação de aulas associadas à avaliação de desempenho conotam este processo com ii

5 a injustiça, a subjetividade, a contribuição para o individualismo, para a competitividade e para degradação do ethos da escola bem como para a falta de ética profissional. Palavras-chave: avaliação de desempenho, observação de aulas, desenvolvimento profissional, melhorias pontuais das práticas pedagógicas. iii

6 Abstract The deep social changes bring new demands to schools and teachers. In that context, the teacher s performance assessment, recently introduced in Portugal, is not only associated with the idea of improving teaching practices and students school results but also teachers professional development. Since the publication of the New Teaching Career Statute and of the Regulatory Decree No. 2/2008, 10th January, the different educational agents are asked to evaluate and to be evaluated. After two cycles of teachers performance assessment and after all the legal formalisms being fulfilled, the sense of improvements in academic practices, in the students learning process and outcomes and in the assessed teachers professional development that required classroom observation are questionable. So, it was our aim to question three teachers-assessors and three assessed teachers that required classroom observation about the effects of teachers performance assessment on improving the assessed teacher s pedagogic practices. In order to do that, we carried out a qualitative research with the exploratory study of cases done through a semi-structured interview. The results obtained show us how teachers, believing in the potentialities of performance assessment, in the need to change the routine practices, in the necessity to open the classroom to another look, in the importance of reflection and of the collaborative work and believing in the need of supervision, demonstrate that the regulations that impose the assessment, the supervision and the monitoring of teaching practices oppose, in everyday practice, the principles beyond its publication and compromise the improvement of the teaching and learning practices and the professional development. The improvements that the assessed teachers refer are of detail and occasional. The lack of continuity in evaluation practices, the voluntary nature of classroom observation and the association of summative and formative dimensions of evaluation in the same process are the major barriers to the improvement of academic practices and professional development. Those who required or were involved in the teaching practice supervision/ classroom observation connected with the performance assessment connote this process as injustice, subjectivity, contribution to the individualism, to competitiveness and degradation of the school ethos and to the lack of professional ethics. iv

7 Keywords: performance assessment, classroom observation, professional development, occasional improvements of the pedagogic practices. v

8 Índice Agradecimentos... i Resumo... ii Abstract... iv Introdução... 1 Parte I Enquadramento teórico A ação docente e o seu desenvolvimento profissional Definição e caracterização genérica da avaliação de desempenho docente A avaliação de desempenho docente: entre a dimensão formativa e a sumativa Objetivos da avaliação de desempenho docente em Portugal Funções da avaliação de desempenho docente no contexto português Caracterização genérica dos modelos de avaliação de desempenho docente publicados após o novo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de janeiro) Técnicas e Instrumentos de avaliação de desempenho A observação de aulas Grelhas de observação de aulas Relatório de autoavaliação O portefólio Parte II Metodologia de Investigação A opção pela temática Problema e objetivos da investigação a) Formulação do Problema b) Objetivos c) Participantes no estudo d) Procedimentos de recolha e de análise de dados Parte III Apresentação e Discussão de resultados Conceito de avaliação de desempenho vi

9 2. Perceção do contributo da avaliação na melhoria das práticas letivas Efeitos na melhoria da prática pedagógica Ausência de melhoria sustentada na prática pedagógica Perspetiva dos avaliadores sobre o seu contributo para a melhoria das práticas letivas dos seus avaliados Melhoria no trabalho colaborativo Potencialidades da avaliação de desempenho e da observação de aulas Impedimentos à melhoria das práticas letivas Falta de continuidade do trabalho avaliativo Caráter facultativo da observação de aulas Associação da supervisão da prática letiva à classificação Competição e individualismo docentes Degradação do clima de escola Promoção do desenvolvimento profissional dos avaliados Opinião acerca dos dois últimos modelos de avaliação de desempenho docente Semelhanças - Modelos complexos e subjetivos Diferenças principais - o Relator Divergências relativas ao Relator Competências atribuídas ao Relator Justiça na avaliação Avaliação pelos pares Vantagens e constrangimentos perspetiva dos avaliados Perspetiva dos avaliadores a importância do perfil do par avaliador O caráter subjetivo da avaliação Tarefas mais importantes do avaliador Supervisão da prática letiva na sala de aula Críticas ao caráter facultativo da observação de aulas Desempenho das funções de avaliador vii

10 10.1. Processo partilhado Reflexão sobre as práticas Feedback após a observação das aulas Informação dos pontos fortes e fracos A inexistência de feedback dos avaliados após a segunda aula Cessação de acompanhamento formal Opinião sobre os avaliadores Disponibilidade e competência Incompetência e subjetividade Motivos para a requisição da observação de aulas Opinião dos avaliados sobre o seu contributo na avaliação do seu desempenho Processo exteriormente imposto Contributo na elaboração dos instrumentos de avaliação Os referentes internos Opinião sobre os instrumentos de avaliação propostos pela legislação Adequação dos instrumentos à observação de aulas Perspetiva dos avaliados Perspetiva dos avaliadores - Limitações dos instrumentos de avaliação de desempenho Limitações à observação de aulas Conhecimento dos itens de avaliação da observação de aulas Estratégias de aprendizagem dos alunos Contributo da autoavaliação para o envolvimento dos avaliados na avaliação do seu desempenho Reflexão sobre as práticas Conclusões Conclusão Referências bibliográficas viii

11 Índice de Tabelas Tabela 1 Avaliação de desempenho docente e avaliação do mérito Tabela 2 Objetivos da observação de aulas Tabela 3 Categorias e subcategorias Índice de Esquemas Esquema 1 - ADD Decreto -Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro - Intervenientes na avaliação de Desempenho e respetivas responsabilidades Esquema 2 - Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de janeiro - Intervenientes na avaliação de Desempenho e respetivas responsabilidades Esquema 3 - Hierarquia dos avaliadores Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de junho Esquema 4 - Conceito de avaliação de desempenho ix

12 Introdução Avaliação, Qualidade, Excelência, Mérito são as buzzwords do momento no quotidiano escolar. A introdução destes conceitos nas escolas arrastou consigo novas exigências, outras responsabilidades para os docentes e a necessidade de alguns ajustamentos nas suas práticas. Sobre as diferentes dimensões que constituem o desempenho docente recai agora não só a necessidade de um olhar crítico introspetivo, mas também um olhar externo, no sentido de se equacionarem alterações de práticas visando a melhoria da qualidade do trabalho docente, o seu desenvolvimento profissional, a melhoria dos resultados e o sucesso dos alunos e da escola em geral. Aproveitando as sinergias geradas pela interação dos atores educativos, que prosseguem o objetivo comum da melhoria geral, os docentes ficarão certamente mais bem preparados para enfrentarem e ultrapassarem constrangimentos e melhorarem a qualidade do trabalho que desenvolvem e dos serviços que prestam na área do ensino e da educação em geral. Perspetivada, fundamentalmente, no sentido formativo, da melhoria das práticas individuais, do trabalho colaborativo, do profissionalismo e da profissionalidade docentes, a avaliação pode dar um excelente contributo para a melhoria geral do desempenho docente, dado que permite não só identificar pontos fracos e fortes, mas também apontar estratégias para melhorar os primeiros e elevar os segundos até à excelência, contribuindo assim para a mudança pedagógica e desenvolvimento profissional. Porém, a débil existência de uma cultura de avaliação do desempenho docente nas escolas portuguesas, aliada à falta de formação de grande número de professores nesta área, torna pertinente o levantamento da questão: Quais as opiniões de avaliadores e avaliados sobre os contributos do processo de avaliação de desempenho para a prática letiva dos docentes, sobretudo daqueles que requereram observação de aulas? Perceber esta perceção destes implicados no processo avaliativo, decorridos dois ciclos de avaliação, é um desafio que nos parece interessante e que pretendemos apresentar e refletir neste trabalho, que resulta de um estudo exploratório de caso, com a participação de seis professores (3 avaliadores e 3 avaliados) de uma Escola Secundária com 3º ciclo do distrito de Viseu e que tem como objetivos principais: conhecer as opiniões dos docentes avaliados e dos avaliadores relativamente à avaliação de desempenho docente; conhecer as 1

13 opiniões dos avaliadores relativamente às suas funções de avaliador; compreender as opiniões dos avaliados sobre os efeitos da avaliação na melhoria das suas práticas letivas e verificar as opiniões de avaliadores e avaliados sobre o contributo do avaliador e da avaliação que realizou na melhoria das práticas letivas dos seus avaliados. Este trabalho está organizado em três partes distintas: I - enquadramento teórico; IImetodologia de investigação; III apresentação e discussão de resultados. A primeira parte, constituída por quatro capítulos, aborda no primeiro o tema da ação docente e do seu desenvolvimento profissional. O segundo capítulo reporta-se à definição e caracterização genérica da avaliação de desempenho docente. Fazem ainda parte deste capítulo, três subcapítulos cujos temas são: a avaliação de desempenho: entre a dimensão formativa e sumativa; os objetivos da avaliação de desempenho em Portugal e funções da avaliação de desempenho no contexto português. O terceiro capítulo é dedicado à caracterização genérica dos modelos de avaliação de desempenho publicados após o novo Estatuto da Carreira Docente e o último capítulo desta parte incide sobre as técnicas e instrumentos de avaliação de desempenho, referentes à observação de aulas; grelhas de observação de aulas; relatório de autoavaliação e portefólio. A segunda parte deste trabalho reporta-se à metodologia da investigação. Justifica-se a opção pela temática, apresentam-se o problema da investigação e os objetivos, faz-se a caracterização dos participantes no estudo bem como dos procedimentos de recolha e de análise de dados. Na terceira parte, são apresentados e discutidos os dados obtidos neste estudo exploratório de caso que envolveu a participação de seis professores (três avaliadores e três avaliados), nomeadamente o conceito de avaliação de desempenho; a perceção do contributo da avaliação na melhoria das práticas letivas; a perspetiva dos avaliadores sobre o seu contributo para a melhoria das práticas letivas dos seus avaliados; os impedimentos à melhoria das práticas letivas; a promoção do desenvolvimento profissional dos avaliados; a opinião acerca dos dois últimos modelos de avaliação de desempenho docente; a avaliação pelos pares; as tarefas mais importantes do avaliador; as críticas ao caráter facultativo da observação de aulas; o desempenho das funções de avaliador; a inexistência de feedback dos avaliados após a segunda aula; a opinião sobre os avaliadores; os motivos para a requisição da observação de aulas; a opinião dos avaliados sobre o seu contributo na avaliação do seu desempenho; o contributo dos avaliados na elaboração 2

14 dos instrumentos de avaliação; conhecimento dos itens de avaliação da observação de aulas; o contributo da autoavaliação para o envolvimento dos avaliados na avaliação do seu desempenho e as conclusões. 3

15 Parte I Enquadramento teórico 1. A ação docente e o seu desenvolvimento profissional Há já alguns anos que é geralmente reconhecida na literatura a necessidade de intervir nas práticas docentes, no sentido de melhorar o ensino e as aprendizagens dos alunos e os resultados escolares. É hoje uma realidade incontestável que a mudança e a complexidade inerentes ao ato educativo exigem do professor o desenvolvimento de conhecimentos, capacidades e atitudes a vários níveis [e], sobretudo, uma grande capacidade reflexiva, investigativa, criativa e participativa para se adaptar e intervir nos processos de mudança (Alonso, 2005, citado por Candeias, 2009:99). Isto significa que quem ensina tem que estar permanentemente a aprender, não tanto para dominar conteúdos escolares ou conseguir diplomas, mas para dar resposta às múltiplas situações, problemas e desafios da vida real. Por outras palavras, quem ensina tem que desenvolver-se profissionalmente: a indispensabilidade de uma formação profissional permanente ( ) não se reduz a um momento inicial da vida activa, mas é um processo de ciclo da vida (Oliveira-Formosinho, 2009:222). Neste âmbito, o desenvolvimento profissional dos professores tem, nos últimos anos, suscitado o interesse de inúmeros investigadores e surge como uma espécie de chavão quer nos discursos normativos, quer nos discursos dos investigadores na área da educação. Formação, supervisão, avaliação do desempenho docente, autoavaliação, reflexão têm um denominador comum: contribuir para o desenvolvimento profissional dos professores. Debruçando-nos, ainda, sobre o conceito de desenvolvimento profissional, logo percebemos que remete para uma mudança, para uma evolução contínua, pois a docência não é, por isso, uma atividade estática e a aprendizagem docente terá que acontecer ao longo da vida. Todavia, o conceito de desenvolvimento profissional não é fácil de definir e nem sempre reúne o consenso dos especialistas na área da educação. A este propósito, Simões (2000:15) salienta que imperam ou a ausência de definições conceptuais ou os equívocos em relação ao que é que se entende por desenvolvimento 4

16 profissional dos professores, do mesmo modo que se constatam diferentes propostas de actuação na concretização do desenvolvimento profissional dos docentes. Em consonância com esta opinião, Oliveira-Formosinho (2009) começa por distinguir o conceito de desenvolvimento profissional do conceito de formação contínua, sendo este último um subsistema, uma componente do desenvolvimento profissional ; um processo mais informativo ; um processo que envolve experiências de aprendizagens limitadas, que tem conotações compensatórias e não se refere a um processo evolutivo (Oliveira-Formosinho, 2009:225). Porém, para esta autora, falar de desenvolvimento profissional e da formação contínua equivale a falar de duas perspetivas sobre a educação permanente dos professores num processo de ciclo de vida com enfoques diferentes e preocupações diferentes. A formação contínua analisa esta educação como um processo de ensino/formação. Na perspetiva do desenvolvimento profissional, ela é um processo de aprendizagem/crescimento (Oliveira-Formosinho, 2009:225). Além de colocar a tónica na aprendizagem e no crescimento, o desenvolvimento profissional é um processo mais vivencial, mais integrador e contextualizado, com impactos nas aprendizagens dos alunos, opondo-se ao caráter estritamente individual da formação contínua, mais centrada no enriquecimento pessoal. Clarificando a perspetiva do desenvolvimento profissional, Oliveira-Formosinho (2009:226) define o conceito como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no professor, ou num grupo de professores em interacção, incluindo momentos formais e não formais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades. Ressalta, deste ponto de vista, a mudança e a melhoria das práticas docentes centralizadas no contexto profissional e em prol do benefício dos alunos. Esta melhoria das práticas ocorre nas mais diversas situações de interação docente, abdicando do caráter formal frequentemente associado à formação docente. Semelhante modo de encarar o desenvolvimento profissional dos professores é apresentado por Day (2001:20-21), que o entende como um processo que envolve todas as experiências espontâneas de aprendizagem e as actividades conscientemente planificadas, realizadas para benefício directo ou indirecto do indivíduo, do grupo ou da escola e que contribuem, através destes, para a qualidade da educação na sala de aula. É o processo através do qual os professores, 5

17 enquanto agentes de mudança, revêem, renovam e ampliam, individual ou colectivamente, o seu compromisso com os propósitos morais do ensino, adquirem e desenvolvem, de forma crítica, ( ) o conhecimento, as destrezas e a inteligência emocional essenciais para uma reflexão, planificação e pratica profissionais eficazes. Na perspetiva deste autor, o desenvolvimento profissional é um conceito muito abrangente. A formação e as experiências profissionais que pressupõe reportam-se a um campo muito mais amplo do que aquele que comummente lhe é associado. Ao desenvolvimento profissional estão, também, associados o contexto organizacional e a orientação para a mudança. Neste sentido, ultrapassa-se a perspetiva individualista e aditiva de formação e atividades de aperfeiçoamento de professores e conjetura-se um projeto de formação, aprendizagem e mudança organizacional, onde o empenho e o contributo de todos e de cada um são fundamentais. Cruz (2009) acrescenta a estes aspetos do desenvolvimento profissional dos professores outros de cabal importância no seu desempenho, como a investigação-ação e a reflexão ou diálogo crítico. A este propósito, salienta a autora: o desenvolvimento profissional consubstancia-se numa atitude permanente de pesquisa, de questionamento e de busca de soluções, que não ocorre no vazio mas inserida num contexto mais vasto de desenvolvimento organizacional e curricular. (Cruz, 2009:137). Os processos de desenvolvimento e de mudança não se refletem apenas no professor, mas na própria cultura da organização escolar, propiciando formas de trabalho mais colaborativo e o desenvolvimento desta. Encarado na perspetiva de investigação-ação/reflexão sobre a ação, o desenvolvimento profissional dos professores encerra um ciclo vicioso, cujas componentes que mobiliza (ação, colaboração, feedback, reflexão) potenciam elas próprias o desenvolvimento profissional, tal como é referido por Simões (2000:18): O desenvolvimento dos professores pode ser visto como contendo dois aspectos. O primeiro é o input de novas ideias teóricas e de novas sugestões de ensino; o segundo é testar, avaliar e praticar essas novas ideias e sugestões, durante um certo período de tempo, em situações de colaboração, em que os professores possam receber apoio, feedback e reflectir criticamente. Assim, apoio, feedback e reflexão são factores que ajudam o desenvolvimento. 6

18 Fullan & Hargreaves (1992), citados por Oliveira-Formosinho (2009), encaram o desenvolvimento profissional dos professores a partir de três perspetivas: 1. Desenvolvimento do professor como o desenvolvimento de conhecimentos e competências; 1. Desenvolvimento do professor como o desenvolvimento de uma nova compreensão de si mesmo; 2. Desenvolvimento do professor como mudança ecológica (Oliveira- Formosinho, 2009:228). O desenvolvimento profissional dos professores, a partir do desenvolvimento de conhecimentos e competências, consiste em fornecer aos professores conhecimentos e competências que lhes permitem ampliar as suas capacidades de forma a propiciarem melhores oportunidades de aprendizagem para todos os alunos. Isto implica desenvolver neles competências técnicas, flexibilidade nas estratégias de ensino e maior conhecimento dos conteúdos a lecionar. Esta perspetiva não implica o conhecimento do contexto em que os professores exercem a sua profissão, nem o comprometimento destes nas mudanças curriculares ou organizacionais. Trata-se de uma forma de desenvolvimento profissional exterior e verticalmente imposta aos professores por agentes externos à escola (Oliveira- Formosinho, 2009). A segunda perspetiva encara o desenvolvimento profissional dos professores a partir do desenvolvimento do professor como pessoa, das suas atitudes, das suas crenças, dos seus pensamentos. Nesta perspetiva de desenvolvimento profissional, interferem fatores como a maturidade psicológica dos professores, o ciclo de vida profissional em que estes se encontram ou a dimensão da carreira profissional, nomeadamente os aspetos ligados ao entusiasmo ou desencanto com a carreira profissional. A terceira perspetiva relaciona-se com o contexto real em que o professor trabalha e com a cultura de ensino (relações de trabalho que os professores têm com os seus colegas dentro e fora da escola). Reportando-se ao contexto de trabalho, Oliveira- Formosinho (2009) aponta como aspetos promotores ou desencorajadores do desenvolvimento profissional dos professores o seu horário na escola, a alocação de recursos, as lideranças e, como motor de desenvolvimento profissional, as lideranças partilhadas, que são, aliás, uma das características das organizações aprendentes. 7

19 Referindo-se à cultura de ensino, a mesma autora alerta para a importância de uma cultura profissional colaborativa genuína no sucesso da mudança educacional, bem diferente da colegialidade forçada ou da cultura balcanizada presentes nas escolas (Hargreaves, 1998). Encarando o desenvolvimento profissional decorrente da avaliação de desempenho, Simões (2000) apresenta três condições indutoras do desenvolvimento profissional dos professores, que são as características dos indivíduos, as características do sistema de avaliação e as características do contexto em que decorre a avaliação. Abordando a condição referente às caraterísticas dos indivíduos, avaliados e avaliadores, Simões (2000) refere que o desenvolvimento profissional dos professores depende da vontade destes e do aproveitamento que fazem das oportunidades que surgem nesse sentido. Acerca dos avaliados, afirma que os professores não se desenvolverão profissionalmente se não quiserem, ou se não forem capazes de aproveitarem as oportunidades para crescerem, apesar de o sistema de avaliação se encontrar bem desenhado e por muito apoio que haja por parte dos supervisores e colegas (Simões, 2000:21). Aponta como características dos indivíduos associadas ao desenvolvimento profissional: expectativas profissionais elevadas, abertura à mudança e à crítica, espírito experimentador, orientação para a assunção de riscos, bons conhecimentos dos aspetos técnicos do ensino e dos conteúdos a lecionar e experiências de avaliação anteriores positivas. Neste tópico, o autor acrescenta ainda que o processo de melhoria é composto por duas componentes indissociáveis: uma de reflexão sobre o ensino e as respectivas áreas fortes e fracas, outra de motivação para mudar ou actuar em função dos resultados da reflexão (Simões, 2000:21). No processo de desenvolvimento profissional as características dos avaliadores também são fundamentais. Sobre este assunto Simões (2000:21) enumera as características dos avaliadores que facilitam o desenvolvimento profissional: a credibilidade do feedback que proporcionam; o fornecimento de sugestões úteis e realistas; as experiências de ensino; muitos bons conhecimentos de ensino; a relação de ajuda com o professor; o inspirarem confiança; não serem ameaçadores; serem pacientes e flexíveis. Estamos perante o perfil de um profissional que inspira confiança, evidencia saber e saber fazer e manifesta um espírito de colaboração, reflexão e de ajuda para com os seus pares. 8

20 Abordando o impacto das características do sistema de avaliação no desenvolvimento profissional, Simões (2000) destaca a importância da clareza na definição e perceção dos padrões de desempenho pelos avaliadores e avaliados; a adequação destes padrões aos contextos e condições de trabalho dos avaliados; a utilização de observações formais e informais; a análise dos resultados dos alunos; a utilização de várias fontes de recolha de dados e a existência permanente de um feedback pertinente sobre os dados recolhidos. Finalmente, reportando-se às características do contexto em que decorre a avaliação como indutoras do desenvolvimento profissional, Simões (2000) defende, em primeiro lugar, a clareza das intenções relacionadas com a avaliação, questionando até que ponto todos assumem que o principal propósito da avaliação é o desenvolvimento profissional dos professores (Simões, 2000:22). De seguida, aponta a existência de tempo disponível para avaliar e para o desenvolvimento profissional dos professores e tranquilidade das relações de trabalho. O desenvolvimento profissional, tal como foi abordado anteriormente e independentemente da perspetiva que se adote, pressupõe reflexão, questionamento das práticas, abertura de espírito à crítica e à mudança, empenhamento dos professores, aprendizagem, transparência de processos, tempo e colaboração. A este propósito, consideramos extremamente oportunas, válidas e contemporâneas as seguintes palavras de Hargreaves & Fullan (1992), citadas por Oliveira-Formosinho (2009:234): As sementes do desenvolvimento não crescerão se caírem em terreno pedregoso. Não se desenvolverá a reflexão crítica se não houver tempo e encorajamento para que se realize. Os professores aprenderão pouco uns com os outros se trabalharem persistentemente em isolamento. Se a inovação for imposta do exterior por uma administração de mão pesada, será pouco provável que surjam processos de experimentação criativa. O processo de desenvolvimento do professor depende muito do contexto em que tem lugar. A natureza desse contexto pode fazer ou desfazer os esforços de desenvolvimento dos professores. Impõe-se, pois, que o individualismo docente dê lugar a formas de trabalho colaborativo, onde impera a reflexão sobre as práticas letivas e a aprendizagem interpares, que as velhas rotinas de ensino cedam lugar à inovação e à criatividade e que os professores encarem a avaliação do seu desempenho não tanto como um julgamento classificativo 9

21 da sua ação, mas como uma oportunidade de aprendizagem, de melhoria e de desenvolvimento pessoal e profissional. 10

22 2. Definição e caracterização genérica da avaliação de desempenho docente A avaliação é intrínseca ao ser humano e está presente nas mais variadas atividades do nosso quotidiano, dado que constantemente somos avaliados ou emitimos juízos avaliativos. Esta abrangência e presença da avaliação em diversas esferas ou dimensões (política, científica, social, técnica, económica, educativa ) fazem com que esta seja um conceito polissémico e plurirreferencial. Apesar das várias definições do conceito de avaliação, socorremo-nos, para o domínio do processo de ensino e de aprendizagem, daquela que é apresentada por Ferreira (2009:147), que define a avaliação como: o processo de recolha e de análise de informações, a partir de um referente, traduzido em critérios ou em normas de avaliação. Deste processo resultam juízos de valor que se podem exprimir de diferentes formas, tendo em consideração a função e as finalidades com que a avaliação é realizada. Na mesma linha de pensamento, De Ketele (2010:14), referindo-se a Stufflebeam et al. (1980) e a De Ketele (1986), afirma que avaliar consiste em recolher um conjunto de informações pertinentes, válidas e fiáveis e em confrontar este conjunto de informações com um conjunto de critérios, o qual deve ser coerente com um referencial pertinente para fundamentar uma tomada de decisão adequada à função visada. Destas definições ressalta uma ideia importante: avaliar é um processo que implica a recolha e a análise de informações, pela comparação com um referente, e a partir dela é formulado um juízo de valor. Trata-se de um conceito que se tem alterado ao longo dos tempos de acordo com as exigências e a evolução da sociedade. A este propósito, Neves & Barreira (2010:502) afirmam que presentemente, em plena época de responsabilização, a avaliação centra-se indiscutivelmente no desempenho, quer das pessoas quer das organizações, e é encarada como um processo de aprendizagem e não como um fim em si mesma. Afonso (2010:18), citado por Neves & Barreira (2010:503), define a avaliação de desempenho de qualquer profissão como um processo dinâmico de avaliação profissional que recorre à análise e observação do desempenho dos colaboradores nas suas funções, relacionamentos, atitudes, comportamentos, co- 11

23 nhecimentos e responsabilidades ocorrendo num determinado período de tempo e em contexto organizacional. Pressupõe a definição, negociação e comunicação dos objectivos da avaliação, feedback aos colaboradores acerca do seu trabalho, reconhecimento e análise de desvios ou dificuldades para atingirem os níveis de desempenho desejados. Os sistemas de avaliação de desempenho profissional surgem, assim, como conjuntos de ferramentas que servem para medir o contributo individual e das equipas na concretização dos objetivos da organização, para a identificação do potencial dos colaboradores ou para o diagnóstico das necessidades de formação, entre outros aspetos, mais do que para a simples prestação de contas. De Ketele acrescenta (2010:13) que a avaliação de desempenho profissional é reconhecida como importante para a gestão da qualidade. Na esfera da educação, caracterizar e definir o conceito de avaliação de desempenho docente, pressupõe, em primeiro lugar, perceber em que consiste o conceito de desempenho docente. Graça et al. (2011) alertam para a dificuldade na delimitação do conceito de desempenho profissional dos professores e educadores, cujo perfil geral de desempenho, que só foi definido com a publicação do Decreto-Lei nº 240/2001, de 30 de agosto, o organiza em quatro dimensões: profissional, social e ética; desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; participação na escola e relação com a comunidade e desenvolvimento profissional ao longo da vida, que podem ser consubstanciadas naquilo a que Formosinho & Machado (2010) chamam o discurso normativo do superprofessor. Na lógica deste discurso, o professor é uma pessoa com maturidade e formação, perito nos conteúdos e no modo de os transmitir, capaz de instruir e facilitar a aprendizagem, expor e individualizar o ensino, dinamizar grupos e avaliar desempenhos escolares, animar a aula e controlar a turma, catalizar empaticamente relações humanas e investigar, ensinar para o aluno aprender e ensinar a aprender a aprender. ( ) deve ser actor e educador moral e social, modelo cívico e servidor obediente, formulador do currículo a nível da sala de aula e avaliador das aprendizagens dos alunos e dos processos de ensino aprendizagem, dinamizador de projectos e promotor de actividades extracurriculares, animador social e cultural e elo de ligação entre a escola e as famílias (Formosinho & Machado, 2010:80). 12

24 Se atentarmos nesta panóplia de funções e aspetos inerentes à atividade docente, não há margem para dúvidas de que estamos perante uma profissão deveras complexa, que engloba uma série de funções advindas da necessidade de responder a solicitações diversas dos alunos, dos pares, dos órgãos de gestão da escola e de outros membros da comunidade educativa, para além do seu envolvimento em projetos da comunidade escolar. A este conjunto de funções impõe-se a necessidade de atualização constante dos seus conhecimentos científicos, didáticos e pedagógicos. Deste modo e sistematizando em que deve consistir o desempenho profissional, Graça et al. (2011) remetem para as competências enunciadas no Common European Principles for Teacher Competences and Qualifications, publicado em 2004, segundo o qual, entre outros atributos, os professores são capazes de trabalhar com o conhecimento a diferentes níveis -avaliação, análise, validação, reflexão e transmissão de conhecimentoe de dar resposta aos desafios da sociedade do conhecimento, conduzindo os seus alunos no desenvolvimento de competências, para além de serem profissionais reflexivos e profundamente comprometidos e envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem. Nesta ótica, o desempenho profissional dos professores não se limita apenas ao treino de competências aquando da formação inicial, ou através da experiência que os mesmos vão obtendo ao longo da vida (Neves & Barreira, 2010:503), mas reporta-se às variadíssimas funções que os professores são chamados a cumprir na escola actual, que acabam por considerá-lo, ainda, na ótica do discurso do superprofessor, um generalista potencialmente capaz de assumir, sem preparação adicional, todas as especializações funcionais (Formosinho & Machado, 2010:81). Neves (2009:250), contudo, especifica e delimita mais o conceito de desempenho docente, circunscrevendo-o à ação docente na escola: o desempenho docente corresponde ao contributo de cada professor, expresso pelas suas acções no quadro do plano de actividades da escola, para a concretização dos resultados / produtos esperados ao nível das metas do Projecto Educativo. O desempenho docente corresponde, assim, às acções desenvolvidas pelo professor no âmbito do serviço que lhe é atribuído, para que a Escola alcance os resultados esperados. Porém, qualquer que seja a definição de desempenho docente que adotemos há um tópico incontornável a quantidade de aspetos que abrange. Por isso, falar de avaliação de 13

25 desempenho docente é sinónimo de falar de um conceito complexo, muito abrangente e com domínios cuja avaliação não se assevera nada fácil. Em Portugal, na esfera da educação, desde a publicação do Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro, vulgarmente conhecido como Novo Estatuto da Carreira Docente, a avaliação de desempenho docente tem marcado a agenda política, os discursos dos professores, dos sindicatos e mesmo da opinião pública. Este normativo e os vários decretos regulamentares e despachos subsequentes que regulamentam a avaliação do desempenho docente, que analisaremos adiante, introduziram mudanças de tal forma significativas no processo de avaliação dos professores que fizeram com que esta fosse apresentada, nos finais da década de 2000 (Decreto Regulamentar nº 2/2008) como uma medida política totalmente nova no sistema educativo, como se o passado não tivesse existido (Pacheco, 2009:43). À avaliação tradicional dos professores que acontecia, como salienta Sanches (2008:123), sobretudo no momento da sua selecção para o ingresso na profissão docente, tendo como objectivo reconhecer no candidato o perfil necessário para as funções a desempenhar, afirma-se, atualmente, uma outra perspetiva centrada no seu desempenho profissional (idem, ibid.) e com um duplo sentido: o do desenvolvimento ou aperfeiçoamento profissional e o da classificação do desempenho docente (Machado & Formosinho, 2010). Afonso (2009:39), citado por Neves & Barreira (2010:503), define a avaliação do desempenho profissional como um processo formativo e sumativo (ao mesmo tempo) de construção de conhecimentos, a partir dos desempenhos docentes reais, com o objectivo de provocar mudanças ( ). É um processo avaliativo das práticas que exercem os professores, em relação às obrigações inerentes à sua profissão e cargos. Nesta perspetiva, a avaliação do seu desempenho não corresponde apenas à emissão de um julgamento do trabalho dos professores, mas a uma estratégia para a reorientação do seu percurso profissional (Alves & Machado, 2010). Graça et al. (2011:20) definem a avaliação de desempenho docente como um processo através do qual os professores são profissionalmente avaliados. É um processo normalmente conduzido pela escola, que pode envolver processos de autoavaliação, atividades de desenvolvimento profissional, formação contínua ou, ainda, observação de aulas. 14

26 Trata-se de uma avaliação abrangente que tem em consideração a polivalência da profissão docente e as várias dimensões que integram o novo perfil docente, que já não encara o professor apenas como mero transmissor de conhecimentos, mas como um profissional com capacidade para a investigação e inovação; um profissional reflexivo, dotado de uma série de competências a vários níveis: do trabalho com os alunos; do trabalho em equipa; da participação na gestão da escola; do envolvimento dos pais; da utilização as novas tecnologias, do enfrentamento dos deveres e dos dilemas éticos da profissão ou da administração da sua própria formação contínua (Perrenoud, 2000). Trata-se de uma avaliação que visa identificar e fundamentar os pontos fortes e as dificuldades manifestados pelos professores no seu exercício profissional, contribuindo, através da reflexão crítica e da autoavaliação permanente, para o seu desenvolvimento profissional e, simultaneamente, para a eficácia do trabalho docente e para a melhoria dos resultados escolares, através da prestação de contas exigida na sequência da atribuição de maior autonomia e responsabilidade pedagógicas aos docentes. Neste sentido e numa perspetiva sistémica, a avaliação de desempenho docente é indissociável da melhoria da qualidade das escolas. Alves & Machado (2010) apontam, aliás, este aspeto como um dos primeiros objetivos subjacentes à mudança no sistema de avaliação de desempenho docente: as discussões sobre a reforma educativa que vêm ocorrendo em Portugal, nos últimos anos, elegem a avaliação de desempenho docente como eixo central para a melhoria da qualidade das escolas, considerando-a um meio importante para o alcance do desenvolvimento profissional dos professores (Alves & Machado, 2010:95). Estes autores, além de realçarem o caráter formativo e sumativo da avaliação de desempenho docente, anotam a mudança como um objetivo inerente a este processo. Deste modo, pode-se afirmar que a avaliação de desempenho docente é uma avaliação que já não se orienta apenas em função da carreira docente, mas em função de resultados que deverão traduzir-se em melhores práticas pedagógicas e numa maior eficácia em termos das aprendizagens conseguidas (Ramos, 2007:4), ou seja trata-se de uma avaliação que deve desencadear uma ação de mudança na senda da melhoria e da qualidade do desempenho dos professores e da escola em geral. 15

27 2.1. A avaliação de desempenho docente: entre a dimensão formativa e a sumativa Na era atual, considerada da responsabilização, a avaliação centra-se no desempenho das pessoas e das organizações. Nesse sentido, é vista como um processo de aprendizagem e não como um fim em si mesma, sendo, por isso, apontada como a plataforma central para a melhoria da qualidade do desempenho dos indivíduos e das organizações. Caetano (2008) define a avaliação de desempenho a partir de duas perspetivas: administrativa e concetual. Enquanto a primeira visa um resultado - apreciação formal do desempenho das pessoas numa função ou atividade - a segunda assume-se como um processo cujos objetivos são o acompanhamento e desenvolvimento profissional dos indivíduos, tornando o seu desempenho convergente com os objetivos da organização: administrativamente a avaliação de desempenho consiste na apreciação formal e sistemática, relativa a um determinado período do desempenho das pessoas nas funções ou actividades específicas pelas quais são responsáveis. Conceptualmente, a avaliação de desempenho profissional consiste num processo em que se procura identificar, observar, medir e desenvolver o desempenho dos indivíduos, tendo como principal propósito torná-lo congruente com os objectivos da organização (Caetano, 2008:28). Nesta ótica, a avaliação de desempenho é um processo que mobiliza diferentes atores, implica diferentes etapas (desde a observação e recolha de informação relativa ao desempenho das pessoas, até à análise, reflexão e emissão de um julgamento sobre o desempenho em causa), exige diversos instrumentos e cumpre diversos objetivos, sendo de realçar, por um lado, o acompanhamento e desenvolvimento profissional dos indivíduos (neste caso, professores) e por outro a classificação do desempenho. É um processo dinâmico, globalizante, onde são permanentes a reflexão, a comunicação, a negociação e o feedback aos avaliados acerca do seu trabalho, bem como o reconhecimento e análise de desvios ou de dificuldades ou, ainda, os êxitos alcançados. A avaliação de desempenho surge, assim, como um processo capaz de proporcionar aos avaliados, com transparência e abertura, a construção de uma perceção mais aprofundada do trabalho que realizam, permite-lhes serem coautores da avaliação do seu desempenho cujos julgamentos são negociados com os avaliadores: dizer que o julgamento emitido resulta de um processo de negociação consiste acima de tudo, na aprovação ou 16

28 aceitação, pelos actores envolvidos, de que a classificação exprime o desempenho em causa (Caetano, 2008:19). É esse, aliás, o sentido que parece ser atribuído no âmbito da avaliação de desempenho docente à análise e discussão do relatório de autoavaliação entre avaliador e avaliado: 1 - A auto-avaliação tem como objectivo envolver o docente no processo de avaliação, promovendo a reflexão sobre a sua prática docente, desenvolvimento profissional e condições de melhoria do desempenho (artigo 17º, Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho), sendo, por isso, o relatório de autoavaliação um elemento essencial a considerar na avaliação do desempenho. Neste processo, o feedback e a autoavaliação são palavras-chave para o desenvolvimento profissional, já que só sendo detentores de informação sobre o seu desempenho é que os professores poderão reorientar ou aperfeiçoar o seu percurso e o seu trabalho e é precisamente através da avaliação de desempenho, nomeadamente através da autoavaliação, que o docente toma consciência efectiva das suas práticas com vista à sua melhoria (Neves & Barreira, 2010:505). Assim, a avaliação de desempenho docente é considerada um processo de aprendizagem e uma estratégia de desenvolvimento e não um simples instrumento de medida ou um meio ao serviço da tutela para a prestação de contas. Porém, atendendo ao mal-estar que a avaliação como controlo possa gerar, parece ser importante que, em cada escola, a avaliação seja um processo consensualizado, democrático e transparente de recolha de informação (credível e útil) relativa ao ensino, às aprendizagens, ao funcionamento das escolas e de todas as componentes do sistema escolar (Fernandes, 2009:20). Se o processo não for consensual, se não envolver ativamente os professores, o desenvolvimento profissional ficará certamente comprometido, porque, como refere Day (1999:102), o desenvolvimento profissional não pode ser forçado. Os professores não podem ser desenvolvidos (passivamente), mas podem desenvolver-se (activamente). De igual modo, a mudança também não se verificará, visto que a mudança eficaz depende do empenhamento genuíno dos que a devem implementar. Os professores procurarão melhorar a sua prática, se a considerarem como parte integrante da sua responsabilidade profissional, ao mesmo tempo que poderão resistir a uma mudança que lhes seja imposta (MacCormick & James, 1983, citados por Day, 1999:103). No que se refere, concretamente, ao conceito avaliação de desempenho docente, vários autores, entre eles Aguiar & Alves (2010); Fernandes (2009); Machado & Formosinho 17

29 (2010) apontam as duas dimensões opostas, as duas visões antagónicas em que assenta a avaliação de desempenho docente: a avaliação como desenvolvimento e a avaliação como controlo. Enquanto a primeira, associada ao desenvolvimento pessoal e profissional, remete para uma avaliação de natureza mais formativa onde são salientes uma relação contratual não impositiva entre avaliador e avaliado, o caráter contextualizado da avaliação e o incentivo aos professores para olharem criticamente para o seu trabalho, a segunda, de natureza sumativa, é centrada na responsabilização e na prestação de contas, e visa medir a eficácia dos professores através de resultados objetivos e mensuráveis (Fernandes, 2009). Esta bidimensionalidade da avaliação de desempenho docente assenta, por isso, em propósitos e finalidades completamente díspares entre si: quando o propósito da avaliação se relaciona com a responsabilidade, implica recolha de dados para determinar o nível de competências dos professores e definir o patamar que devem alcançar. Quando o propósito é o desenvolvimento pessoal, o principal objectivo é ajudar os professores a serem mais competentes no exercício das suas funções (Aguiar & Alves, 2010:236). Por outro lado, quando a avaliação é entendida como meio de controlo transporta consigo efeitos pouco desejáveis e é encarada como algo desmoralizador e ineficaz, podendo criar um clima de conflitos entre avaliadores e avaliados, influenciar o clima das escolas e criar sentimentos de injustiça (Aguiar & Alves,2009:3560). Machado & Formosinho (2010), referindo-se ao regime de avaliação de desempenho docente regulamentado pelo Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de fevereiro, ao salientarem o duplo sentido da avaliação que o atual modelo conserva, alertam para o sentido da mobilização dos professores para as tarefas de avaliação. Num regime centralizado burocrático não será a que se ancora numa perspetiva profissional, mas a que advém da recepção burocrática da produção normativa no topo para a execução na base (Machado & Formosinho, 2010:109), até porque, entre outros fatores, a associação entre a supervisão e a função certificadora da avaliação traz uma certa suspeição sobre a supervisão, porquanto a segunda conduz a uma classificação dos professores ( ) e aparece muito associada à maximização dos resultados ou dos produtos e afastada de um modelo de processo (Machado & Formosinho, 2010:108). Baseando-nos em Machado & Formosinho (2010), ousamos afirmar que a dimensão formativa da avaliação é 18

30 assim barrada pela sua dimensão sumativa, já que o controlo, a recompensa ou o castigo estão sempre iminentes. Tendo em conta estes aspetos menos positivos decorrentes da associação entre a supervisão (formativa) e a avaliação sumativa, Formosinho & Machado (2010) falam da importância em distinguir claramente a avaliação do desempenho docente quotidiano da avaliação do mérito para o progresso na carreira, dado que elas diferem completamente entre si, como podemos verificar na tabela seguinte: Tabela 1 Avaliação de desempenho docente e avaliação do mérito Objetivos Referentes Problemáticas organizacionais subjacentes Problemáticas profissionais subjacentes Mecanismos de análise Condições para o progresso na carreira Avaliação do desempenho docente quotidiano Prestar contas Verificar a conformidade e a normalidade Prevenir a ausência de aspetos negativos O mínimo burocrático admissível e o mínimo laboral negociado Interessa diretamente aos pais e à comunidade Prestação de contas aos utentes e beneficiários Baseia-se nos registos observáveis Avaliação do mérito para o progresso na carreira Emitir um juízo sobre o nível de atuação do professor Avaliar os impactos da atividade docente Apreciar e avaliar os aspetos e efeitos positivos O máximo profissional, aceitando a excecionalidade Interessa aos pares e ao grupo profissional Gestão do percurso profissional Responsabiliza os interessados na recolha e organização dos elementos de avaliação A progressão na carreira depende da vontade do próprio Mais centrada nos aspetos substantivos da docência (Formosinho & Machado, 2010) 19

31 Todavia, os mesmos autores reconhecem que, apesar de não ser consensual, a coexistência destas duas vertentes no regime de avaliação do desempenho docente é condicionada pela necessidade de não se poder separar a avaliação do desempenho docente da melhoria da escola e das aprendizagens dos alunos: a associação destas duas dimensões ( ) resulta da necessidade de não podermos dissociar a avaliação do professor e a avaliação da escola e assenta no pressuposto de que o aperfeiçoamento profissional dos professores contribui para a melhoria da escola e a melhoria das aprendizagens dos alunos (Machado & Formosinho, 2009:299). Sintetizando o conteúdo do conceito de avaliação de desempenho docente, Bretel (2002:11), referido por Aguiar & Alves (2010:235), afirma tratar-se de um processo formativo e sumativo, simultaneamente, de construção de conhecimentos a partir de desempenhos reais. Consiste, pois, num processo que, se legitimado e olhado de forma crítica e informada pelos seus destinatários, pode fornecer-lhes um melhor conhecimento de si, das suas práticas e dos contextos em que estas se desenvolvem. Consequentemente, será assumido como plataforma para a mudança no sentido da melhoria do processo de ensino e de aprendizagem e da escola e como suporte do desenvolvimento pessoal e profissional dos professores. Para atingir o seu pleno e para que a avaliação do desempenho docente não se limite nem se reduza a uma lógica administrativa e funcional, deve acontecer como um projeto de investigação / ação, no qual avaliador e avaliado se posicionam e se assumem como pares pedagógicos e visam o mesmo objetivo Objetivos da avaliação de desempenho docente em Portugal A educação tem sido, ao longo das últimas três décadas, uma das prioridades do Estado Português. Uma escola de alguns converteu-se numa escola para todos, num palco que acolhe uma população heterogénea e multicultural, com interesses muito diversificados e expetativas muito diferenciadas relativamente àquilo que a escola proporciona. Porém, como salienta Correia (2009:202), a escola de todos não tem conseguido servir todos e, como tal, a especial responsabilidade do Estado [em] promover a democratização do ensino, garantindo o direito a uma justa e efectiva igualdade de oportunidades no 20

32 acesso e sucesso escolares (ponto 2, do artigo 2.º da Lei n.º 46/86 LBSE) tem sido posto em causa pela sociedade. A responsabilidade por esta crise do Sistema Educativo (Aguiar & Alves, 2010:229) é claramente atribuída aos professores, traves mestras do sistema educativo, já que o trabalho organizado dos docentes nos estabelecimentos de ensino constitui certamente o principal recurso de que dispõe a sociedade portuguesa para promover o sucesso dos alunos, prevenir o abandono escolar precoce e melhorar a qualidade das aprendizagens (Preâmbulo do Decreto-Lei nº 15/2007). Porém, a forma como estes se apropriaram e aplicaram o antigo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei nº139-a/90, de 28 de abril, alterado pelo Decreto-Lei nº 1/98, de 2 de janeiro) fez com que se tornasse um obstáculo ao cumprimento da missão social e ao desenvolvimento da qualidade e eficiência do sistema educativo, transformando-se objectivamente num factor de degradação da função e da imagem social dos docentes (Preâmbulo do Decreto-Lei nº 15/2007), tratando de igual forma todos os professores, sem estabelecer a distinção entre os melhores profissionais e aqueles que cumprem minimamente ou até imperfeitamente os seus deveres. O sistema de avaliação, inclusive, permitiu que docentes que permaneceram afastados da atividade letiva durante a maior parte do seu percurso profissional chegassem ao topo da carreira. Assim, como salientam Aguiar & Alves (2010:230), parece-nos que o poder político associou à avaliação de desempenho docente os principais problemas do Sistema Educativo: o insucesso e o abandono escolares. Opinião que é partilhada por Machado & Formosinho (2009:296), quando afirmam que o que caracteriza este regime é a relação estreita que estabelece entre as aprendizagens realizadas pelos alunos e o desempenho profissional dos docentes ( ). O enfoque excessivo nos resultados académicos dos alunos esquece outras dimensões da educação escolar, que vão para além da instrução, assim como esquece que a eficácia do ensino também depende da motivação, do interesse e da aplicação dos alunos. Todavia, enquanto preocupação política, a avaliação de desempenho docente perspetivada no Decreto-Lei nº 15/2007 e nos Decretos Regulamentares que a enformam surge com o objetivo primeiro da melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e [para] proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional ; (nº 2, artigo 40º, ECD e nº 2, artigo 3º, Decreto Regulamentar nº 21

33 2/2010); identificar, promover e premiar o mérito e valorizar a actividade lectiva (Preâmbulo do Decreto-Lei nº 15/2007). Para além destes objetivos da avaliação de desempenho docente, os nºs 2 e 3 do artigo 40º do Decreto-Lei nº 15/2007 elencam os seguintes: 2 ( ) a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência. 3- ( ) a) Contribuir para a melhoria da prática pedagógica do docente; b) Contribuir para a valorização e aperfeiçoamento individual do docente; c) Permitir a inventariação das necessidades de formação do pessoal docente; d) Detectar os factores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; e) Diferenciar e premiar os melhores profissionais; f) Facultar indicadores de gestão em matéria de pessoal docente; g) Promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a melhoria dos resultados escolares; h) Promover a excelência e a qualidade dos serviços prestados à comunidade. Esta nova avaliação do desempenho docente visa a melhoria do sistema de ensino centrada nos seus recursos humanos, que passam a ser responsabilizados pelo serviço que prestam, como advogam Machado & Formosinho (2009:296) quando referem: esta perspectiva coaduna-se com as perspectivas de melhoria da qualidade da escola que enfatizam a centralidade dos professores como sujeitos da mudança da escola. Todavia, acrescentam os mesmos autores, que ao enfatizar o desempenho e o mérito, este modelo de avaliação desvaloriza o desenvolvimento profissional dos professores (2009), objetivo que acaba por ser realçado nos normativos subsequentes (Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de junho; Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho). O Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de junho, que altera o Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro, introduziu alterações pontuais nos objetivos constantes no Decreto-Lei nº 15/2007. O legislador deixou de dar ênfase aos resultados escolares dos alunos, enquanto objeto de melhoria decorrente da avaliação de desempenho docente, substituindo esta expressão por serviço educativo e desempenho [dos docentes] (ponto 2 e alínea g) do ponto 3, artigo 40º. Para além dos objetivos já descritos, foram introduzidos 22

34 como objetivos da avaliação do desempenho o acompanhamento e a supervisão da prática docente e a responsabilização do docente pelo exercício da sua atividade profissional (alíneas h e i do artigo 40º, respetivamente: promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente; promover a responsabilização do docente quanto ao exercício da sua actividade profissional. ). O Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho, que regulamenta a avaliação de desempenho docente, ressalta, no seu preâmbulo, a articulação entre a avaliação de desempenho, a progressão na carreira e o desenvolvimento profissional dos professores, a valorização da dimensão formativa da avaliação e a conformidade desta avaliação com os princípios e objetivos do SIADAP, as recomendações emanadas do conselho científico para a avaliação e da OCDE. O artigo 3º deste Decreto Regulamentar volta a salientar como objetivos da avaliação do desempenho docente a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, a valorização e o desenvolvimento profissional dos professores, decorrentes do acompanhamento e da supervisão da prática pedagógica, e o diagnóstico das necessidades de formação dos docentes, que devem ser supridas através da sua inclusão no plano de formação das escolas ou agrupamentos: 2 - A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, ( ) a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência. 3 - Além dos objectivos estabelecidos no n.º 3 do artigo 40.º do ECD, ( ) deve ainda permitir diagnosticar as necessidades de formação dos docentes, devendo estas ser consideradas no plano de formação de cada agrupamento ou escola. Reportando-se à supervisão da prática pedagógica, condição essencial para o desenvolvimento profissional dos professores, de acordo com os normativos referenciados, Machado & Formosinho (2009) consideram que estamos perante uma conceção otimista desta prática, já que ao atribuir um caráter quase facultativo à supervisão da prática pedagógica em sala de aula, pressupõe, da parte dos docentes, a vontade de mudar e de melhorar: esta concepção optimista da supervisão pressupõe que o professor quer aperfeiçoar o seu desempenho e quer que o ajudem (Formosinho & Machado, 2009:296). 23

35 Por outro lado, subjacente à concretização dos objetivos da avaliação de desempenho elencados nos normativos está uma conceção de professor como profissional reflexivo, proativo, que vê na avaliação uma oportunidade de melhoria. Sistematizando as finalidades da avaliação de desempenho, Machado & Formosinho (2009:295) falam de quatro grandes finalidades: 1. a prestação de contas do desempenho docente corrente numa base regular; 2. a gestão das carreiras profissionais (lugar, acesso a cargos, progressão na carreira, vencimento); 3. o desenvolvimento do professor enquanto pessoa e enquanto profissional do ensino (ajuda individual e formação em contexto de trabalho); 4. a melhoria global do sistema de ensino a partir do aperfeiçoamento dos seus recursos humanos. Estas grandes finalidades implicam diferentes objetos e destinatários, intervenientes no processo, indicadores e instrumentos de avaliação, tipos de informação e podem visar diversos usos sociais e intenções. A propósito dos objetivos da avaliação de desempenho docente, abundam na literatura diversas opiniões. Todavia, os objetivos que nela são referidos coincidem com aqueles que são apresentados nos normativos legais portugueses. Assim, Estrela & Nóvoa (1999), embora reconhecendo a avaliação como área de grande complexidade técnica e científica, salientam o papel dinâmico das práticas avaliativas e a ideia da avaliação como processo continuado e desencadeador de tomadas de decisão no sentido de dar respostas oportunas. O caráter regulador da avaliação e a perspetiva da mudança baseada em processos avaliativos são também apontados por estes autores, quando afirmam que as dinâmicas avaliativas pertencem cada vez mais ao durante e não ao após. A avaliação deixou de servir para julgar, ou para provar o que quer que seja. Ela serve, sim, para actuar e, nesse sentido, encontra-se intimamente articulada com o processo decisional (Estrela & Nóvoa, 1999:9). Reportando-se à avaliação dos professores, Day (1999) alerta para a relação existente entre a avaliação de desempenho docente e a responsabilização e o desenvolvimento profissional dos professores. Nesta ótica, a avaliação permite não só o desenvolvimento profissional dos professores, mas também responsabilizá-los, levá-los a prestar contas pelo seu desenvolvimento e pelos resultados do seu desempenho: o desenvolvimento 24

36 de esquemas de avaliação nas escolas proporcionará novas oportunidades para aquilatar em que medida dois objectivos centrais a responsabilização e o desenvolvimento profissional podem ser concretizados (Day, 1999:97). Duke & Stiggins (1997), citados por Aguiar & Alves (2010:236), também defendem este duplo sentido da avaliação de desempenho responsabilidade e desenvolvimento profissional, mas especificam o que está a montante e a jusante de cada um deles: quando o propósito da avaliação se relaciona com a responsabilidade, implica a recolha de dados para determinar o nível de competências dos professores e definir o patamar que devem alcançar. Quando o propósito é o desenvolvimento pessoal o principal objectivo é ajudar os professores a serem mais exigentes no exercício das suas funções. Ramos (2007) afirma que a avaliação de desempenho docente, além de servir para prestar contas à sociedade das verbas investidas na educação, também pode visar a eficiência e a qualidade do ensino: tendo em conta as somas consideráveis que são investidas no sector da educação e o direito de a sociedade e do contribuinte saberem o que se passa ( ) com as verbas gastas, compreende-se a importância que tem adquirido, nos últimos tempos, o desenvolvimento generalizado de uma cultura de avaliação e prestação de contas, que juntamente com outros mecanismos, permita garantir um ensino eficiente e de alta qualidade (Ramos, 2007:2). Associando a avaliação de desempenho ao desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente, à melhoria da qualidade de processos e de resultados educativos, aquela autora é perentória a afirmar que os professores não podem prescindir da avaliação do seu desempenho, devendo esta estar sistematicamente presente. Pois, a avaliação de professores terá de constituir-se na pedra angular do desenvolvimento profissional, porque informa e fundamenta os pontos fortes e fracos da acção docente, contribuindo, assim, de forma decisiva, para a sua eficácia, uma vez que influencia claramente a qualidade dos processos e dos resultados (Ramos, 2007:3). Opinião similar é defendida por Rizo (2005), que menciona que um dos objetivos da avaliação de desempenho docente é contribuir para a melhoria do desempenho profissional dos professores e para o seu desenvolvimento profissional, já que se espera que 25

37 os efeitos da avaliação se traduzam na melhoria e no aperfeiçoamento das práticas pedagógicas: a avaliação educativa é a que pode trazer maiores contribuições para conseguir aperfeiçoar o trabalho dos professores ( ). O acto avaliador, longe de ser uma actividade asséptica e completamente livre de viés, possui uma intencionalidade, que é fundamentalmente, a de contribuir para melhorar (Rizo, 2005:148). Esta autora vê ainda como objetivo da avaliação de desempenho docente a melhoria da instituição escolar, ao equacionar uma espécie de simbiose entre a avaliação do desempenho docente e o desenvolvimento institucional. Neste sentido afirma que não é possível separar a avaliação do desempenho do professor do olhar integrador sobre o desenvolvimento institucional, porque uma melhoria na eficácia educacional requer a integração do desenvolvimento do pessoal, da avaliação do professorado e da melhoria da escola como instituição (Rizo, 2005:153). Na senda do que vem sendo dito e fazendo alusão à literatura sobre os objetivos da avaliação de desempenho, Graça et al. (2011) defendem que estes podem resumir-se em três: desenvolvimento profissional, responsabilização e motivação. Para potenciar o desenvolvimento profissional e, consequentemente, a melhoria da qualidade da escola, a avaliação de desempenho docente deve proporcionar às escolas informação capaz de as levar a dinamizar atividades neste sentido, sobretudo através do desenvolvimento e aprofundamento do trabalho em equipa. As informações recolhidas são um poderoso instrumento que permite aos professores reconhecer as suas potencialidades e as áreas em que necessitam de melhorar. Desenvolvendo e aprofundando o espírito de equipa, será possível potenciar as qualidades dos professores e ultrapassar as suas dificuldades, contribuindo para a melhoria da qualidade da escola (Graça et al., 2011:21). Ainda de acordo com estes autores, o objetivo da responsabilização decorrente da avaliação de desempenho é concretizado, dado que o desenvolvimento de padrões de desempenho permite a identificação de boas práticas, de desempenhos de professores aquém das suas possibilidades e potencialidades e, consequentemente, o reconhecimento dos bons professores e a identificação de necessidades de formação, para cujo suprimento e melhoria do desempenho destes docentes a escola desencadeará as devidas medidas. Neste processo, os professores também têm um papel ativo, pois são respon- 26

38 sabilizados pelo cumprimento dos seus deveres e pelo desenvolvimento de estratégias que conduzam à melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem (Graça et al., 2011:21). Ainda para os mesmos autores, a avaliação de desempenho docente funciona como fator de motivação com impacto no desenvolvimento profissional, sobretudo para os professores que veem o seu bom desempenho reconhecido. ( ) O feedback construtivo desempenha um papel fundamental na melhoria do desempenho e estimula o desenvolvimento da qualidade dos professores (Graça et al., 2011:21). Deste modo, parece-nos importante realçar a convergência de opiniões relativamente aos objetivos da avaliação de desempenho docente, nomeadamente no contexto português: o desenvolvimento profissional, a melhoria das práticas pedagógicas, o diagnóstico de necessidades para efeitos de formação profissional, a melhoria da qualidade das escolas, a responsabilização e a prestação de contas dos professores pelo seu trabalho e pelo seu desenvolvimento profissional. Frisa-se o caráter formativo da avaliação, a reflexão sobre a ação, o trabalho em equipa, nos quais está ancorada a avaliação de desempenho docente, e parece minimizar-se a vertente da avaliação associada à classificação do desempenho docente, que tem dado a esta avaliação o estatuto de mal-amada Funções da avaliação de desempenho docente no contexto português A necessidade de uma cultura de avaliação em qualquer organização é uma questão globalmente aceite e, apesar dos constrangimentos que possa causar e das reservas que possa levantar, surge, na atualidade, como uma necessidade. O contexto educativo, ao qual a avaliação está por tradição associada, há muito deixou de a ter apenas direcionada para a apreciação das competências e das aprendizagens dos alunos. Na atualidade, são vários os objetos sobre os quais a avaliação se centra: materiais didáticos, projetos, programas, desempenho dos professores, desempenho de pessoal não docente, desempenho das instituições educativas. Esta diversidade de objetos da avaliação visa diferentes finalidades. Embora a avaliação do desempenho docente tenha já uma longa tradição associada à diferenciação e à classificação dos professores de acordo com o seu mérito (Circular n. 27

39 367, de 11 de Março de 1932 ( ) sobre o que deveria ser a apreciação do serviço docente), este tema continua a ser um assunto problemático, à volta do qual existe um dissenso generalizado [porque] a temática per se é complexa e ( ) porque avaliar é decidir, julgar e diferenciar (Pacheco, 2009:43). Tendo em conta a perspetiva histórica da evolução do conceito de avaliação apresentada por Simões (2000), constata-se que, tal como se encontra descrita na legislação, a avaliação do desempenho docente enquadra-se, pelas suas características e objetivos, na terceira e quarta gerações de avaliação, marcadas pela influência das teorias sócio- construtivistas. Da terceira, conserva a noção de julgamento, a formulação de juízos: É uma avaliação orientada para a formulação de juízos de valor. Avaliar é apreciar o mérito ou o valor de alguma coisa (Simões, 2000:9). Da quarta, conserva a contextualização do processo de avaliação e a participação do avaliado na sua avaliação: esta avaliação é considerada uma construção da realidade, uma atribuição de sentido às situações, sendo influenciada por elementos contextuais diversos e pelos valores dos vários intervenientes no processo. O avaliador que é um sujeito da avaliação, e não o sujeito não mede, descreve ou ajuíza, mas organiza o processo de negociação e estimula os actores. Por sua vez, os avaliados são coautores da sua própria avaliação (Simões, 2000:9). Nesta ótica, levantam-se as seguintes questões: avalia-se para julgar ou para melhorar? Que funções são atribuídas à avaliação de desempenho docente? Entre muitos outros objetivos, o Estatuto da Carreira Docente estipula que a avaliação do desempenho docente deve contribuir para: a melhoria da prática pedagógica do docente; a valorização e aperfeiçoamento individual do docente; permitir a inventariação das necessidades de formação do pessoal docente; detetar os fatores que influenciam o rendimento profissional do pessoal docente; diferenciar e premiar os melhores profissionais. A estes objetivos os subsequentes decretos regulamentares da avaliação de desempenho docente, designadamente o Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de junho, vieram acrescentar que essa avaliação visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das 28

40 aprendizagens dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica 1 e, ainda, que a autoavaliação tem como objetivo envolver o docente no processo de avaliação, promovendo a reflexão sobre a sua prática docente 1, o desenvolvimento profissional e as condições de melhoria do desempenho. Simões (2000) considera que na avaliação do desempenho docente se levanta uma questão deveras pertinente, que é a da indistinção entre funções e fins, o que proporciona confusões óbvias. Esta situação já foi sentida por Scriven na década de 60 para quem, segundo Simões (2000:11), o fim da avaliação é julgar o mérito ou o valor de uma coisa, enquanto o melhoramento do objecto avaliado (seja uma pessoa, um programa, um processo, etc.) não é senão uma das possíveis funções da avaliação, conhecida por função formativa, em oposição à função sumativa: classificar, selecionar ou certificar. Ora, a nós parece-nos que aos objetivos/finalidades da avaliação atrás enunciados subjazem claramente às funções da avaliação: diagnóstica, formativa e sumativa e, em última instância, à função reguladora, como veremos adiante. Para caracterizarmos a função diagnóstica da avaliação de desempenho docente vamos socorrer-nos da definição apresentada por Ferreira (2007:25), quando afirma que se trata de uma avaliação que visa aprofundar o conhecimento das causas de determinados problemas ao longo do ensino para se adoptarem medidas de prevenção, complementada com a definição de Hadji (2001:19), que refere ainda que a avaliação diagnóstica identifica certas características do aprendiz e faz um balanço, certamente mais ou menos aprofundado, dos seus pontos fortes e fracos. Estas definições, em nosso entender, encerram no seu conteúdo aquilo que o legislador pretende significar quando refere que, através da avaliação de desempenho docente, se pretende a deteção de necessidades de formação. Estas só poderão ser detetadas se o docente tiver um conhecimento aprofundado de si, das suas competências, dos seus pontos fortes e fracos, mediante a reflexão que faz na e sobre a sua prática pedagógica e / ou com a ajuda / colaboração do seu supervisor /avaliador. 1 Sublinhado nosso 29

41 Definindo o conceito de avaliação formativa, Simões (2000:44) diz que consiste na recolha e no feedback de informação apropriada para uma sistemática e contínua revisão do decurso do processo, tendo em vista a melhoria. A estas caraterísticas da avaliação formativa, Machado & Formosinho (2010) acrescentam o envolvimento dos professores no processo de avaliação, o facto de se basear na sua prática profissional e de admitir a diversidade de estratégias de ensino e de resultados da aprendizagem, o reconhecimento de diferenças de tarefas e de desenvolvimento entre os professores, a orientação para a prática e a consideração da adequação das estratégias e das decisões dos docentes à especificidade do aluno e do contexto. Segundo Allal (1986:178), a avaliação formativa passa por três etapas fundamentais: 1. Recolha de informações relativas aos progressos e dificuldades; 2. Interpretação dessas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida do possível, diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades; 3. Adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem de acordo com a interpretação das informações recolhidas. Sendo a avaliação formativa encarada como um processo de produção de informação para ser utilizada na melhoria do processo de ensino e aprendizagem (Pinto & Santos, 2006:98), assume as funções, indissociáveis a nosso ver, de informação, de feedback e de regulação do processo de ensino e aprendizagem. A função de informação da avaliação formativa é para Hadji (2001:20) a mais importante dado que é a sua virtude informativa que é o seu carácter essencial. A partir do momento em que informa, ela é formativa, quer seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa. A devolução de informação conduzirá à possibilidade de o professor refletir, tomar decisões sobre as estratégias mais adequadas de ensino e de aprendizagem a serem implementadas e/ou modificadas, sendo também por isso promotora do desenvolvimento profissional do professor, como refere Álvarez Méndez (2001:77) quando afirma que a avaliação formativa vem, por isso, enriquecer o desenvolvimento do aluno, mas também do professor, uma vez que «se converte numa actividade estritamente ligada à prática reflexiva e crítica da qual todos saem beneficiados». Isto conduz-nos a um outro aspeto da avaliação do desempenho docente interessante e eficaz: a função de regulação do processo de ensino-aprendizagem (Ferreira, 2007; Pin- 30

42 to & Santos, 2006), que se traduz na adaptação das estratégias e das actividades de ensino-aprendizagem, que se ajustem ao aluno nas suas características, visando o seu progresso na aprendizagem (Ferreira, 2007:64). A função de regulação concebe a avaliação como um processo de produção de informação que deve ser utilizada na melhoria dos processos de ensino de aprendizagem. É uma função sobretudo formativa, já que o seu propósito é melhorar uma ação/processo em curso, a partir do feedback informativo constante. Ora, mediante o feedback que o professor vai recebendo, resultante da supervisão da prática pedagógica, deverá fazer os ajustamentos, as regulações necessárias para melhorar a sua prática pedagógica e o processo de aprendizagem dos seus alunos, cumprindo os objetivos da avaliação do seu desempenho. Todavia, para se levar a cabo o processo de regulação e para que esta surta os efeitos desejados, é necessário ter em consideração alguns aspetos. París (2006:17) começa por salientar que o processo de regulação não traz trabalho acrescido para o professor, mas sim mais reflexão: trabajar en clave regulativa no es incorporar más acción o actividad, sino entrenar una reflexión consciente en el próprio contexto, que es el que, en definitiva regula el processo que se ha de seguir para enseñar a pensar e ensenãr a aprender. Pinto & Santos (2006) destacam a existência de dois planos fundamentais para haver regulação: um situado ao nível do fazer, que passa pela recolha e pela interpretação da informação e por fornecer pistas de correção e instrumentos de superação. O outro, situado ao nível das intenções, implica uma vontade de adaptação, uma mudança nas formas de trabalhar o processo de ensino-aprendizagem, ou variabilidade didática. Só refletindo voluntária e conscientemente sobre a ação é que se poderá proceder à sua (re)orientação, à sua regulação, como acrescenta París (2006:17) quando afirma que sólo asi, ejerciendo conscientemente esta doble mirada sobre la acción, se puede decidir sustituir, seleccionar, priorizar y escoger, a partir de revisar y de analizar, individualmente y en equipo. Caberá, pois, a cada professor encarar a avaliação do seu desempenho como uma oportunidade para se desenvolver profissionalmente e para melhorar as aprendizagens dos seus alunos. Se não for encarada nesta perspetiva, os seus efeitos cairão em terreno infértil: se a avaliação do rendimento docente for entendida por estes profissionais como um meio de controlo, estaremos, infelizmente, a anos-luz da dinâmica da profissionali- 31

43 zação (Tardif & Faucher, 2010:33). Deste modo, o conceito de profissionalização equivale ao professor a tornar-se profissional, desenvolver identidade profissional, possuir competências específicas para o desempenho da profissão, apropriar-se da sua cultura, valores e práticas. Reportando-se ao conceito de avaliação sumativa, Simões (2000:44) diz que se trata de uma avaliação que envolve conclusões sobre o mérito e o valor de um processo já completo ou estabilizado, sendo utilizada para selecionar e responsabilizar. Ao conceito de avaliação sumativa são ainda acrescentados os seguintes atributos: o facto de visar a prestação de contas, a tomada de decisões relativas à carreira, a regulação do funcionamento da escola e a certificação da qualidade do ensino nela desenvolvido (Machado & Formosinho, 2010; Simões, 2000; De Ketele, 2010; Ferreira, 2010; Graça et al. 2011). No universo das funções inerentes à avaliação no ensino e na formação, De Ketele (2010:14) destaca as funções de orientação, regulação e certificação como sendo as mais importantes. A função de certificação, ou função social da avaliação, permite que, perante instâncias sociais ou perante a sociedade, sejam certificados os efeitos ou produtos de uma ação que, no caso da avaliação docente, é o desempenho dos professores. É através da avaliação que se garante à sociedade que aquilo que ela exige em termos de excelência do desempenho docente foi atingido ou mesmo superado. A avaliação é a ferramenta utilizada para hierarquizar e certificar aqueles que cujos desempenhos cumprem os requisitos de excelência definidos. A nível do desempenho docente a função de certificação da avaliação permite comprovar que os docentes bem-sucedidos no final do período probatório possuem as competências gerais para o ingresso e para o desempenho de funções na carreira docente; permite hierarquizar docentes para efeitos de seleção e de recrutamento; permite a progressão na carreira e a distinção e o prémio dos melhores profissionais. Associada ao caráter sumativo da avaliação, dado que implica a atribuição de uma classificação, e simultaneamente numa lógica de prestação de contas, através da função certificadora da avaliação, os indivíduos garantem formalmente níveis de competência, cujas qualidades lhes são reconhecidas socialmente (Ferreira, 2007:19). A função de orientação visa preparar uma nova ação, como, por exemplo, uma sequência de aprendizagem, um processo de ensino diferenciado perante um novo público ou a 32

44 introdução de uma mudança importante (De Ketele, 2010). A orientação pressupõe, como é evidente, um processo avaliativo que justifique a pertinência da decisão decorrente da orientação. Esta função da avaliação, porque perspetiva o êxito dos indivíduos em função daquilo que terão aprendido e da mudança que terão efetuado, tem também uma função de prognóstico (Allal, 1986; Ferreira, 2007). No atual modelo de avaliação desempenho docente, a avaliação cumpre essencialmente duas grandes funções: a função de controlo, associada ao caráter sumativo da avaliação e à prestação de contas, e a função de regulação associada ao caráter formativo da avaliação, à melhoria do desempenho docente e ao desenvolvimento profissional dos professores. A coexistência destas funções no mesmo processo de avaliação decorre da necessidade de não se poder dissociar a avaliação dos professores da avaliação da escola e tem por base o pressuposto de que o aperfeiçoamento profissional dos professores contribui para melhoria das escolas e para a melhoria das aprendizagens dos alunos (Machado & Formosinho, 2010). Porém, vários autores, entre eles Machado & Formosinho (2009); Fernandes (2009); Day (2009); Neves & Barreira (2010); Aguiar & Alves (2009) alertam para uma relação antagónica entre estes duas funções da avaliação. Machado & Formosinho (2010:108) alegam, inclusive, que o duplo objetivo da avaliação de desempenho (aperfeiçoamento profissional e classificação do desempenho) faz com que a perspectiva formativa da avaliação seja travada pela sua dimensão sumativa. ( ) [e que] a associação entre a supervisão e a função certificadora da avaliação de desempenho acarreta alguma suspeita sobre a primeira, porquanto a segunda conduz a uma classificação dos professores com incidência na progressão na carreira. Daqui tem derivado também outra consequência não menos importante que é a colaboração forçada dos professores nas tarefas de avaliação. Os efeitos deste antagonismo poderão ser erradicados, ou pelos menos minimizados, quando os professores sentirem e perspetivarem a avaliação do seu desempenho como uma estratégia de estímulo ao seu desenvolvimento profissional e não como um ataque ao seu profissionalismo (Day, 1992, referido por Simões, 2000). Redundante será dizer que isto implica encarar a avaliação nas suas funções principais e como uma parte integrante do projeto educativo de cada escola, colaboração e respeito mútuo entre avalia- 33

45 dores e avaliados e assumir a autoavaliação como uma das pedras angulares do processo de avaliação. 34

46 3. Caracterização genérica dos modelos de avaliação de desempenho docente publicados após o novo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei nº15/2007, de 19 de janeiro) A avaliação de desempenho docente regressou aos temas de diálogo das salas de professores e da sociedade portuguesa em geral desde a aprovação e publicação do Decreto- Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro, designado por novo Estatuto da Carreira Docente (ECD), que sustenta as bases dos modelos de avaliação regulamentados nos Decretos Regulamentares nºs 2/2008, de 10 janeiro; 1-A/2009, de 5 de janeiro; 2/2010 de 23, de junho e 26/2012, de 21 de fevereiro, este último agora em vigor. Subjacente aos objetivos da avaliação de desempenho, apresentada no Estatuto, estava o objetivo político do XVII Governo que visava enraizar, em todas as dimensões do sistema de educação e formação, a cultura e a prática da avaliação e da prestação de contas. Isto porque, tal como é reconhecido no Preâmbulo do referido normativo, a avaliação do desempenho docente, nos moldes em que estava legislada, não tinha efeitos práticos ao nível da melhoria das práticas ou do desenvolvimento profissional dos professores. Ainda de acordo com o mesmo normativo, estávamos perante uma avaliação oca de conteúdo que não contribuiu para a dignificação da profissão docente nem para o desenvolvimento da qualidade do sistema educativo: a avaliação de desempenho, [no Estatuto ora revogado] com raras excepções apenas, converteu-se num simples procedimento burocrático sem qualquer conteúdo (Preâmbulo do Decreto-Lei nº15/2007). Por outro lado, contrariamente ao que seria de esperar, tal avaliação acabou por ter efeitos perversos, tendo contribuído, inclusivamente, para o facto de a apropriação e aplicação do anterior Estatuto se ter transformado num obstáculo ao cumprimento da missão social e ao desenvolvimento da qualidade e eficiência do sistema educativo, transformando-se objectivamente num factor de degradação da função e da imagem social dos docentes (Preâmbulo do Decreto- Lei nº 15/2007). Além disso, na ótica política, as verbas investidas no setor da educação e da formação de professores, a indiferenciação de funções, a indiferenciação dos melhores profissionais relativamente àqueles que cumprem minimamente ou imperfeitamente os seus deveres e a necessidade de incentivar os docentes a aperfeiçoar as suas práticas e a empe- 35

47 nharem-se na vida e na organização das escolas, são, entre outras, razões justificativas para o estabelecimento de um novo regime de avaliação de desempenho docente. Impôs-se, assim, na opinião do Ministério da Educação, um regime de avaliação mais exigente e com efeitos no desenvolvimento do carreira que permita identificar, promover e premiar o mérito e valorizar a actividade lectiva (Preâmbulo, Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de janeiro), e para a estruturação da carreira docente, que passou a estar dividida em duas categorias hierarquizadas: professor titular e professor. Cabe aos professores pertencentes à categoria superior, de professor titular, para além de outras funções acometidas à categoria de professor, o exercício de funções de coordenação (ano, ciclo, curso, departamentos curriculares e conselhos de docentes) de supervisão e de avaliação. No que se refere à avaliação de professores, (artigos 40º a 49º do ECD), de acordo com o artigo 40º, são, entre outros, os seus objetivos: melhorar os resultados escolares dos alunos e a qualidade das aprendizagens; proporcionar orientações para o desenvolvimento e valorização pessoal e profissional dos docentes; contribuir para a melhoria da prática pedagógica; promover o trabalho de cooperação entre docentes, bem como a qualidade dos serviços prestados à comunidade; permitir a inventariação das necessidades de formação do pessoal docente; detetar os fatores que influenciam o rendimento profissional e pessoal do docente; facultar os indicadores de gestão em matéria de pessoal docente e diferenciar e premiar os melhores profissionais. Subjacentes à definição destes objetivos estão o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, a elevação da qualidade do desempenho profissional, a par da elevação das aprendizagens dos alunos, e não a mera prestação de contas, concretizados na avaliação das quatro dimensões especificadas no artigo 42º do ECD: Vertente profissional e ética; Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem; Participação na escola e relação com a comunidade escolar; Desenvolvimento e formação ao longo da vida. Tratava-se de um processo aparentemente simples mas burocratizado, que compreendia as seguintes fases: 1. Preenchimento de fichas de avaliação: a) pelo Coordenador do Departamento Curricular ou Conselho de docentes, b) pelo Presidente do Conselho Executivo ou Diretor; 2. Preenchimento de uma ficha de autoavaliação pelo avaliado 36

48 sobre os objetivos alcançados e sobre a formação contínua realizada; 3. Conferência e validação dos dados constantes da proposta de avaliação, quando estão em causa as menções Excelente, Muito Bom ou Insuficiente, pela Comissão de Coordenação da Avaliação; 4. Entrevista dos avaliadores aos avaliados para conhecimento da proposta de avaliação e apreciação do processo, designadamente da ficha de autoavaliação; 5. Reunião conjunta dos avaliadores para atribuição da classificação final. Por isso, pode-se verificar que neste processo participam vários atores, com diferentes papéis e graus de responsabilidade (esquema 1). Esquema 1 - ADD Decreto -Lei nº 15/2007, de 19 de janeiro - Intervenientes na avaliação de Desempenho e respetivas responsabilidades 37

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