Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas

Transcrição

1 Língua portuguesa: ultrapassar fronteiras, juntar culturas (Eds.) Mª João Marçalo & Mª Célia Lima Hernandes, Elisa Esteves, Mª do Céu Fonseca, Olga Gonçalves, Ana LuísaVilela, Ana Alexandra Silva Copyright 2010 by Universidade de Évora ISBN: SLG 47 Pesquisa sobre a leitura no Brasil: roda dos pesquisadores da associação de leitura do Brasil. MACHADO DE ASSIS, UM MESTRE NA PERIFERIA : LITERATURA PARA 8º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL DE ESCOLA PÚBLICA Giovana Flávia de OLIVEIRA 1 RESUMO Estudar Literatura no ensino fundamental é, ainda hoje, visto nas escolas brasileiras apenas como um trabalho de incentivo à leitura. Em escolas de periferia, a Literatura, muitas vezes, parece ser vista por alunos e professores como algo destinado somente a uma camada mais privilegiada da população, com acesso à cultura das classes sociais mais abastadas. Em uma tentativa de diminuir a distância entre texto e leitor, nas últimas décadas, estudos na área de Linguística Aplicada recomendam o estudo de todo texto como uma produção discursiva: escrito por um autor, em um determinado tempo, para um leitor imaginário. Dessa forma, a presente pesquisa busca demonstrar que o trabalho com literatura dentro de uma visão sócio-histórico-cultural de linguagem pode contribuir, por meio de reflexões na e pela linguagem, para a constituição das identidades dos adolescentes do 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública de periferia do município de São Sebastião e para a diminuição das exclusões sociais como um todo, facilitando o desenvolvimento de leitores críticos de textos literários. Por meio de uma pesquisa-ação, os dados foram recolhidos pela professora-pesquisadora em atividades normais de sala de aula, e analisados a partir de três correntes teóricas que se complementam: a teoria sócio-interacionista de Vygotsky, os estudos sobre dialogismo de Bakhtin e o interacionismo sócio-discursivo de Bronckart. A análise de dados mostrou que um trabalho com literatura dentro de uma visão sócio-histórico-cultural de linguagem pode contribuir bastante para a constituição das identidades dos alunos e fazer com que eles consigam ultrapassar barreiras sociais, saindo de um lugar de socialmente excluídos para um lugar de reconhecimento social, o que facilita o desenvolvimento do hábito de leitura e a formação do leitor literário crítico. PALAVRAS-CHAVE: Leitura; Formação do leitor; Literatura; Lingüística Aplicada. 1 ALB: Associação de Leitura do Brasil Anexo II FE/Unicamp Fone Fax Cx. Postal 6117 CEP: Cidade Universitária Campinas/SP Brasil. - giovanaflavia@uol.com.br. Prefeitura de São Sebastião Secretaria da Educação São Sebastião/SP/Brasil. Centro Universitário Módulo Caraguatatuba/SP/Brasil

2 A literatura, na sociedade atual, encontra-se bastante relacionada ao ensino das letras. Originária do latim litteratúra, que significava a arte de escrever, escritura; alfabeto; gramática; conhecimentos literários, literatura; instrução, saber, ciência; obras literárias (HOUAISS, 2006), a literatura manteve, ao longo de séculos, sua relação com a escrita (littera em latim significa letra do alfabeto, caráter de escrita (HOUAISS, 2006)). Dessa forma, foi objeto de estudo, durante muito tempo, de pensadores, de filósofos, da considerada camada mais culta da sociedade. Como se pode facilmente observar, vários fatores colaboram para a tradição cultural da sociedade brasileira que diz que literatura é coisa da elite : os poucos eventos literários que, quando acontecem, destinam-se a um seleto grupo social capaz de pagar o valor cobrado para ter acesso à cultura que se oferece; o alto preço dos livros, em geral, que faz com que, para a maior parte da população brasileira, a decisão entre comprar um livro ou comprar outros itens de primeira necessidade (alimentos, remédios etc) seja desleal; os pouquíssimos (e muitas vezes caríssimos...) cursos especializados e grupos de discussões de obras literárias, restritos a uma elite cultural capaz de pagar para ver onde isso tudo vai dar. No entanto, nos últimos anos, a imagem da literatura vem sofrendo algumas alterações. Como apresenta Lajolo (2001, p.10), a literatura, hoje, parece estádio de futebol em dia de final de campeonato: sempre cabe mais um, e tem até cambista vendendo ingresso para quem chega tarde. Mas há também, é claro, o setor das numeradas e das cadeiras cativas: pois a literatura de que falam os que resmungam continua viva, vai bem, obrigada, e até manda lembranças. Apenas não está mais sozinha em cena. Está acompanhada e muito bem acompanhada! (LAJOLO, 2001, p.10).

3 Percebe-se, pela citação acima, que um trabalho em literatura, nos dias atuais, não pode ignorar a existência de tantas manifestações artísticas visíveis no Brasil e no mundo: música, cinema, teatro, dança, cordel, histórias em quadrinhos, grafite, pintura e muitas outras que existem por aí. Ressalta-se, no entanto, a necessidade de se desenvolver nas escolas programas de estudos literários que permitam, gradativamente, que leitores de textos simplificados se tornem leitores de textos mais complexos. Na sociedade brasileira, as escolas são responsáveis, na maior parte das vezes, pela divulgação de obras literárias e pelo papel de formação dos leitores. Nessa formação, um momento crucial acontece na transição entre estes dois níveis de leitura: estudos de textos de literatura infantil (geralmente facilitados) para textos literários mais complexos (tais como circulam na sociedade). Se não realizada de maneira adequada, corre-se o risco de espantar possíveis novos leitores literários, ou de formá-los sem a criticidade desejável para que apreciem as obras e, consequentemente, consigam ultrapassar barreiras sociais, saindo de um lugar de excluídos para um lugar de reconhecimento social. Nesse contexto, esta pesquisa propõe um trabalho com literatura para alunos de 8º ano do ensino fundamental, sem deixar que esse trabalho seja visto apenas como práticas de incentivo à leitura ou cair em um trabalho sistematizado de estudo de escolas literárias, prática ainda comum em várias escolas brasileiras, principalmente no ensino médio. Estudos em Lingüística Aplicada possibilitaram o encontro de um caminho para o trabalho com literatura para esses alunos e, posteriormente, a análise sistemática do resultado desse trabalho. Realizada com 30 adolescentes de 8º ano do ensino fundamental de uma escola pública de periferia do município de São Sebastião, 07 deles estudantes do período intermediário (das 11h às 15h) e 23 estudantes do período vespertino (das 15h às 19h),

4 esta pesquisa ocorreu durante o ano letivo de 2006, em atividades normais de sala de aula propostas pela professora pesquisadora (pesquisa-ação). Teoria versus prática? Não! Contribuições teóricas para compreensão do trabalho em sala de aula... O principal embasamento teórico desta pesquisa vem das obras de Vygotsky ( /2003; 1987/2000). São dele os primeiros estudos a considerarem o meio social como essencial para a constituição do sujeito. Conforme aponta Freitas (1998, p. 139), para Vygotsky, o sujeito não se constitui de dentro para fora, nem é reflexo passivo do meio, mas é resultado da relação. Ele se constitui, pois, na relação com o outro. E é na relação com o outro que o sujeito adquire a linguagem. Segundo o autor, em um primeiro momento, a linguagem surge em um plano interpsicológico (entre as pessoas) e, por meio da mediação, isto é, do contato com pares mais desenvolvidos (adultos, ou não), ela é internalizada pela criança, isto é, passa para o plano intrapsicológico. Dessa forma, a linguagem é social, histórica e cultural, uma vez que traz, em si, um emaranhado de conceitos, acumulados ao longo de sua existência. O estudo literário por meio da análise da linguagem social, histórica e cultural permitiu relacionar Literatura e Lingüística Aplicada. De acordo com Lajolo (2001, 2 Adotar-se-á, nesta pesquisa, para livros de fundamentação teórica cuja data de publicação original seja diferente da do volume consultado, o seguinte critério: a primeira data refere-se ao ano de publicação da obra no Brasil; a segunda, ao ano da edição consultada.

5 p.38), a relação que as palavras estabelecem com o contexto, com a situação de leitura é que caracteriza, em cada situação, um texto como literário ou não-literário. Trabalhar literatura por essa perspectiva é entender a literatura como uma ação discursiva e analisá-la com tal. A literatura passa a ser, assim, a ferramenta utilizada pelo homem (conscientemente ou não) para intervir e transformar a realidade em que se encontra. E se é pela linguagem que o homem é capaz de interagir no mundo (VYGOTSKY, 1984/2003), e se suas escolhas ocorrem de acordo com a visão que ele, locutor, faz, conscientemente ou não, do seu interlocutor (Bakhtin, 1992/2003); trabalhar com a literatura é dar ao aluno a possibilidade de que ele aja de maneira mais consciente na sociedade. De acordo com Bakhtin (1992/2003), é na presença do outro com o qual se relaciona no discurso e que determina a forma com que vai dizer algo que o sujeito se percebe à luz do que o outro significa para ele. As identidades sociais são, portanto, construídas por meio das práticas discursivas com o outro (MOITA LOPES. 2002). Dessa forma, é correto afirmar que um discurso está sempre relacionado ao contexto social em que se encontra, refletindo e refratando (BAKHTIN, 1992/2003) seu sujeito produtor dentro de determinado momento histórico e de um contexto social. Nas escolas em geral e, de um modo bastante particular, nas escolas de periferia, foco desta pesquisa, essa noção do discurso como construção sócio-histórico-cultural possibilitará, por meio da análise da produção dos discursos escolares (textos dos alunos) uma mudança nas práticas escolares em geral e no papel do professor e do aluno nessas mesmas práticas.

6 Espera-se, com isso, que diminuam as divergências entre o saber desenvolvido nas faculdades e a realidade das escolas de ensino básico. O lingüista aplicado do novo milênio, como mostra Damianovic (2005), é o pesquisador capaz de assumir projetos pedagógicos, políticos e morais para tentar propor saídas para problemas de linguagem no mundo real e mudar as circunstâncias de desigualdade. Nas escolas públicas de periferia, como é o caso desta pesquisa, espera-se que, no mínimo, as análises realizadas sirvam para a disseminação de pontos de resistência (FOUCAULT, 2005) às injustiças sociais. Mesmo que, na sala de aula, as posições de resistência não sejam verbalizadas, elas podem estar sendo desenvolvidas de forma encoberta e podem vir à tona nesse ou em outros contextos (MOITA LOPES, 2002). Dessa forma, a conscientização da natureza socioconstrucionista do discurso e da identidade social é um ponto relevante em qualquer processo de ensinar/aprender línguas (MOITA LOPES, 2002, p. 54). Machado de Assis: um mestre na periferia... (MACHADO DE, 2001) A representatividade na Literatura Brasileira, a capacidade de questionar a sociedade de modo profundo e discreto e, ao mesmo tempo, a facilidade de se conseguir informações sobre ele, sobre sua origem, além da preferência pessoal da professora, entre outras coisas, foram fatores decisivos para a escolha de se trabalhar com textos de Machado de Assis com alunos de 8º ano de ensino fundamental de escola pública de periferia.

7 Entre tantos textos disponíveis, escolheu-se o que, a princípio, pareceu mais próximo do desenvolvimento real dos alunos: Um apólogo 3. Sabe-se, empiricamente, que a utilização de fábulas em séries iniciais do ensino fundamental é bastante grande, uma vez que os textos geralmente são curtos, portanto, fáceis de passar na lousa; e que a utilização de animais como personagens é algo bastante próximo à realidade dos alunos, observando-se o número de desenhos animados que apresentam essa característica. Dessa forma, a escolha de um apólogo para dar continuidade às atividades literárias com os alunos pareceu bastante adequada. No mais, o assunto abordado no texto também agrada aos adolescentes: uma discussão sobre vaidade, egoísmo, parceria, união, preconceito, chegando quase a um bate-boca, faz com que o texto esteja bastante próximo à realidade dos alunos. A própria estrutura da narrativa colabora também para um avanço nos estudos de seus aspectos estruturais, mais especificamente do gênero apólogo. O texto Um apólogo, de Machado de Assis, foi trabalhado com os alunos em diversas etapas, a fim de que eles conhecessem um pouco mais sobre a vida do autor e se apropriassem das características do gênero. Apresenta-se, a seguir, um quadro resumo com atividades 4 desenvolvidas em aulas de literatura com alunos do 8º ano ensino fundamental de uma escola pública de periferia do município de São Sebastião. QUADRO 1 RESUMO DAS ATIVIDADES DESENVOLVIDAS A PARTIR DO 3 Entende-se por apólogo um gênero alegórico que consiste numa narrativa que ilustra uma lição de sabedoria, utilizando personagens de índole diversa, reais ou fantásticas, animadas ou inanimadas. (...) Confunde-se facilmente com a fábula, embora esta se concentre mais em relações que envolvem coisas e animais, e com a parábola, que se ocupa mais de histórias entre homens e figuras alegóricas com sentido religioso (CEIA, 2007). 4 Para maiores informações sobre as atividades desenvolvidas, consultar Oliveira, 2007.

8 TEXTO UM APÓLOGO, DE MACHADO DE ASSIS Atividade 01 Pesquisa sobre o autor Machado de Assis: biografia e bibliografia; Conversa, em sala, sobre as descobertas. Atividade 02 Exibição do vídeo Machado de Assis, um mestre na periferia; Comentários. Exibição de trechos do filme Memórias Póstumas de Brás Cubas; Comentários. Atividade 03 Cópia e leitura da primeira parte (do parágrafo 01 ao parágrafo 17) do conto Um apólogo, de Machado de Assis. Gravação, em áudio, da leitura realizada pelos alunos. Atividade 04 Simulação de júri para verificar quem tinha razão na discussão, se a linha, ou a agulha. Atividade 05 Leitura da parte final do conto (do parágrafo 18 ao final). Comentários. Atividade 06 Reprodução, em forma de desenho, do ambiente da história do Machado de Assis. Transposição, também em desenho, dos elementos do conto para a época atual. Atividade 07 Transformação do conto em história em quadrinhos. Atividade 08 Produção de novo apólogo, com outros objetos, de acordo com a escolha dos alunos;

9 Ilustração do novo apólogo. Atividade 09 Produção de painel e lembrancinhas sobre Machado de Assis, para apresentação dos trabalhos à comunidade. O texto abaixo é resultado da atividade 08. Um apólogo O lápis e a borracha 1. Era uma vez um lápis que disse a borracha: 2. -A senhora poderia apagar o rastro que deixei no papel? 3. -Não senhor! Eu não vou apagar pelos seus erros. 4. -Mas por quê? 5. -Porque não sou sua empregada. 6. Estavam nisso quando chegaram à escola na bolsa de um aluno. O aluno pegou o lápis,pegou a borracha, pegou o caderno e começou a escrever. O lápis velho só fazia o trabalho enquanto a folgada borracha era obrigada a apagar o rastro errado do lápis. 7. -Toma, sua besta, não quis apagar por bem, vai apagar por mal. 8. O lápis, vendo que a borracha não dava resposta, calou-se também. O caderno, nervoso com a discussão, disse em alto e bom som para a borracha: 9. -Respeite os mais velhos para ser respeitada, respeite os mais velhos, respeite os mais novos, respeite a si mesmo que terá sua recompensa Faça como eu, aceito ser rabiscado, aceito ser apagado, sou desrespeitado e mesmo assim respeito aos outros. É isso aí!

10 Para análise do texto Um apólogo O lápis e a borracha, serão utilizados os procedimentos propostos por Bronckart (1999). Em um primeiro momento, Bronckart (1999) sugere três conjuntos de observação em um texto: a) O de ordem semântica: identificação do tema abordado no texto; b) O de ordem léxico-semântica: escolhas efetuadas pelo autor ao longo da produção; e c) O de ordem paralingüística: presença de elementos gráficos no texto. Tal como no conto original de Machado de Assis, o texto dos alunos apresenta como tema discussões a respeito da valorização dos seres humanos, vaidade, orgulho, egoísmo, falta de união, falta de parceria, entre outras coisas 5. O conjunto léxicosemântico demonstra um universo bastante comum ao contexto escolar: lápis, borracha, caderno, aluno. Já o conjunto paralingüístico é composto por desenhos das personagens com diferentes expressões faciais e pela utilização de cores diferentes para o registro do nome do conto. Sobre o conteúdo temático do texto, são analisados comportamentos humanos de nível social por meio da humanização de objetos, característica típica do gênero apólogo. Tal escolha sugere que os alunos compreenderam bem a característica do gênero trabalhado e souberam adaptá-lo para a realidade onde vivem. Para Bronckart (1999, p.102), embora o processo de empréstimo inspire-se, necessariamente, em um modelo existente, quase nunca acaba em uma cópia integral ou em uma reprodução exata de um exemplar desse modelo. A apropriação das características do gênero para a escrita de um novo texto é o que se espera, hoje, do trabalho com produção textual nas escolas brasileiras (BRASIL, 1998; LOPES-ROSSI, 2002). Para que se comprove essa apropriação, serão 5 Conforme já descrito, sendo o texto pertencente ao gênero apólogo, as personagens, embora seres inanimados, representam características e comportamentos humanos, que são analisados e julgados por meio de uma moral no final da história.

11 recuperados, no texto dos alunos, alguns trechos da obra original (intertextos). Tal apropriação ocorre, segundo Bronckart (1999), de três modos: intertextualidade por citação, intertextualidade por alusão e intertextualidade por estilização. No primeiro caso, intertextualidade por citação, recuperam-se, no texto dos alunos, trechos da obra original. O início dos apólogos pode servir como exemplo de intertextualidade por citação: Era uma vez um lápis que disse a borracha: (par. 01 texto dos alunos), que se pode ser recuperado na obra original em: Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha: (par. 01). Outro exemplo encontra-se em Estavam nisso, quando chegaram à escola na bolsa de um aluno. (par. 06 texto dos alunos) e Estavam nisso, quando a costureira chegou à casa da baronesa. (par. 16 obra original). O segundo caso, intertextualidade por alusão, é a recuperação das estruturas sintáticas do intertexto. Um exemplo é o trecho...um lápis que disse a borracha: (par. 01 texto dos alunos), que apresenta a seguinte estrutura sintática: Sujeito + Oração subordinada adjetiva restritiva [formada por sujeito + verbo + objeto] 6, recuperado de...uma agulha, que disse a um novelo de linha: (par. 01 obra original), com a mesma estrutura: Sujeito + Oração subordinada adjetiva explicativa [formada por sujeito + verbo + objeto]. No terceiro caso, intertextualidade por estilização, recuperam-se, no texto dos alunos, características marcantes do estilo do autor. O trecho O aluno pegou o lápis, pegou a borracha, pegou o caderno e começou a escrever (par. 06 texto dos alunos) 6 É provável que, devido à série em que se encontram os alunos que produziram o texto e às dificuldades gramaticais naturais para essa faixa etária, a diferença da classificação das orações subordinadas adjetivas em explicativa e restritiva não tenha sido intencional, da parte dos alunos; do mesmo modo que a falta do artigo indefinido, na apresentação da segunda personagem, ou de um sinal grave indicativo de crase, no objeto indireto.

12 recupera o trecho Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha, e entrou a coser (par. 16 obra original). Além da estrutura do texto, ainda de acordo com Bronckart (1999), a análise dos mecanismos de enunciação contribui para identificar quais são as vozes que se expressam nos textos e quais suas avaliações quanto aos aspectos de conteúdo temático do mesmo. A recuperação das vozes que aparecem no texto dos alunos pode auxiliar o pesquisador a entender se houve, ou não, a compreensão do texto trabalhado. No apólogo dos alunos, a voz do autor aparece de modo direto, isto é, é ele quem conta a história. No entanto, aparecem, junto à voz do autor, algumas vozes sociais. Expressões como em alto e bom som (par. 8) podem ser encontradas em outras situações sociais. No texto, além de assegurar o clímax da narrativa, ela antecipa a importância da voz da personagem que entrará em seguida, no desfecho (par. 9 e 10). Outro exemplo de voz social pode ser encontrado nas vozes das personagens. O trecho não vou apagar pelos seus erros (par. 3) pode ser interpretado como um trocadilho literário para a expressão pagar pelos erros, comumente utilizadas em algumas situações sociais. Deduz-se, assim, que os autores do texto compreenderam tanto o uso que tal expressão possui na sociedade (contexto sócio-histórico-cultural) quanto a liberdade de utilização da linguagem garantida pelo texto literário (propriedades estruturais e funcionais internas dos textos). A análise e o julgamento das atitudes e comportamentos das personagens do texto também vêm por meio das vozes sociais. Na seqüência O lápis velho e a folgada da borracha, pode-se observar que a adjetivação das personagens feita pelo narrador antecipa a moral final do texto. Com o julgamento antecipado da borracha ( a folgada

13 borracha (par. 6)), o narrador apresenta a voz social que diz que os mais velhos têm de ser respeitados. O próprio lápis, na continuidade da história, traz a idéia de que aqueles que não respeitam os mais velhos serão castigados: Toma, sua besta, não quis apagar por bem, vai apagar por mal. Essa máxima absoluta de respeito ao próximo fica bem explícita na moral da história, dessa vez na voz do caderno: Respeite os mais velhos para ser respeitada. Observa-se que o uso do verbo no modo imperativo ( Respeite os mais velhos ) dá ao texto o valor de preceito, de verdade absoluta. O caderno também se mostra como exemplo de vida, quando sugere à borracha que aja como ele: Faça como eu, aceito ser rabiscado, aceito ser apagado, sou desrespeitado e mesmo assim respeito aos outros. É isso aí!. Pode-se inferir, por essa fala do caderno, uma voz social que busca demonstrar que, apesar das condições desfavoráveis nas quais geralmente vivem os moradores da periferia, eles não perdem o respeito ao próximo. São de conhecimento público as situações de desrespeito social por que passam os moradores de periferia (falta de saneamento básico, de atendimento à saúde, de programas de cultura e lazer, preconceito que diz que todos os moradores de bairros periféricos são marginais, entre outras). Dessa forma, o caderno, associado à representação de uma voz da periferia, procura argumentar que, mesmo quando em condições tão desfavoráveis (é rabiscado, apagado, desrespeitado), não perde o respeito pelos outros. O desfecho da história, marcado pela expressão É isso aí!, ainda na fala do caderno, poderia ser interpretado como uma conclusão, tanto da história, quanto das condições sociais representadas na fala anterior. Depreende-se, inclusive, um certo

14 orgulho de que, mesmo em situações de desrespeito, os princípios morais que regem o caderno não são esquecidos. Associando a voz do caderno à voz dos alunos autores do texto, alunos de escola pública de periferia, pode-se dizer que, mesmo em condições muitas vezes desfavoráveis ao aprendizado, eles não abandonam seus princípios morais. Teoria e prática: construção da criticidade e inclusão social de alunos de escola pública de periferia... A possibilidade de colocar em prática as teorias estudadas é, provavelmente, uma das maiores riquezas desta pesquisa. Para a pesquisadora, comprovar que são factíveis projetos de inserção social por meio da literatura em escolas públicas e, de modo bastante particular, em escolas públicas de periferia, objeto de estudo desta pesquisa, é a realização de um sonho. Para os alunos, poder mostrar à sociedade o valor da periferia certamente influencia no desenvolvimento de suas identidades. Imagina-se o seguinte raciocínio: se a periferia tem valor, eu morador da periferia também tenho o meu valor. E vou mostrar isso à sociedade. O caminho encontrado pelos adolescentes para atingir esse objetivo foi o texto literário, trabalhado, pela professora, a partir das teorias da Lingüística Aplicada. Referências bibliográficas ASSIS, M. de. Contos consagrados. 2.ed. São Paulo: Ediouro, 2001.

15 BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. 4.ed. São Paulo: Martins Fontes, [2003]. Tradução de Paulo Bezerra. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa. Brasília: MEC/SEF, BRONCKART, J.P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sócio-discursivo. São Paulo: Educ, Tradução de Anna Rachel Machado e Péricles Cunha. CEIA, C. E-Dicionário de Termos Literários. Disponível em < Acesso em: 18 jan DAMIANOVIC, M.C. O lingüista aplicado: de um aplicador de saberes a um ativista político. In: Linguagem & Ensino, Vol. 8, No. 2, 2005 ( ). FOUCAULT, M. Microfísica do Poder. 21. ed. Rio de Janeiro: Edições Graal, [1979]. Tradução de Aurélio Guerra Neto e Celia Pinto Costa. FREITAS, M. T. de A. O pensamento de Vygotsky e Bakhtin no Brasil. 3.ed. Campinas, SP: Papirus, LAJOLO, M. Literatura: leitores e leitura. São Paulo: Moderna, LOPES-ROSSI, M.A.G. (Org.). Gêneros discursivos no ensino e produção de textos. Taubaté: Cabral, MACHADO DE Assis, um mestre na periferia. TV Escola / MEC. Brasil, DVD. (25min). MOITA LOPES, L. P. da. Identidades fragmentadas. Campinas, SP: Mercado de Letras, OLIVEIRA, G.F de. Literatura para alunos do 4º ciclo do ensino fundamental de escola pública de periferia do município de São Sebastião: microcosmo da consciência humana f. Dissertação (Lingüística Aplicada) Universidade de Taubaté, Taubaté, (Disponível em < _obra=46309>. Acesso em 20 set VIGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, [1984]. Tradução de José Cipolla Neto, Luís Silveira Menna Barreto e Solange Castro Afeche. VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. 2.ed. São Paulo: Martins Fontes, [1987]. Tradução de Jefferson Luiz Camargo.

16 ANEXO A Transcrição integral do conto Um apólogo, de Machado de Assis 1. Era uma vez uma agulha, que disse a um novelo de linha: 2. - Por que está você com esse ar, toda cheia de si, toda enrolada, para fingir que vale alguma coisa neste mundo? 3. - Deixe-me, senhora Que a deixe? Que a deixe, por quê? Porque lhe digo que está com um ar insuportável? Repito que sim, e falarei sempre que me der na cabeça Que cabeça, senhora? A senhora não é alfinete, é agulha. Agulha não tem cabeça. Que lhe importa o meu ar? Cada qual tem o ar que Deus lhe deu. Importe-se com a sua vida e deixe a dos outros Mas você é orgulhosa Decerto que sou Mas por quê? 9. - É boa! Porque coso. Então os vestidos e enfeites de nossa ama, quem é que os cose, senão eu? Você? Esta agora é melhor. Você é que os cose? Você ignora que quem os cose sou eu, e muito eu? Você fura o pano, nada mais; eu é que coso, prendo um pedaço ao outro, dou feição aos babados Sim, mas que vale isso? Eu é que furo o pano, vou adiante, puxando por você, que vem atrás, obedecendo ao que eu faço e mando Também os batedores vão adiante do imperador Você é imperador?

17 15. - Não digo isso. Mas a verdade é que você faz um papel subalterno, indo adiante; vai só mostrando o caminho, vai fazendo o trabalho obscuro e ínfimo. Eu é que prendo, ligo, ajunto Estavam nisto, quando a costureira chegou à casa da baronesa. Não sei se disse que isto se passava em casa de uma baronesa, que tinha a modista ao pé de si, para não andar atrás dela. Chegou a costureira, pegou do pano, pegou da agulha, pegou da linha, enfiou a linha na agulha, e entrou a coser. Uma e outra iam andando orgulhosas, pelo pano adiante, que era a melhor das sedas, entre os dedos da costureira, ágeis como os galgos de Diana - para dar a isto uma cor poética. E dizia a agulha: Então, senhora linha, ainda teima no que dizia há pouco? Não repara que esta distinta costureira só se importa comigo; eu é que vou aqui entre os dedos dela, unidinha a eles, furando abaixo e acima. 18. A linha não respondia nada; ia andando. Buraco aberto pela agulha era logo enchido por ela, silenciosa e ativa como quem sabe o que faz, e não está para ouvir palavras loucas. A agulha vendo que ela não lhe dava resposta, calou-se também, e foi andando. E era tudo silêncio na saleta de costura; não se ouvia mais que o plic-plic plicplic da agulha no pano. Caindo o sol, a costureira dobrou a costura, para o dia seguinte; continuou ainda nesse e no outro, até que no quarto acabou a obra, e ficou esperando o baile. 19. Veio a noite do baile, e a baronesa vestiu-se. A costureira, que a ajudou a vestir-se, levava a agulha espetada no corpinho, para dar algum ponto necessário. E quando compunha o vestido da bela dama, e puxava a um lado ou outro, arregaçava daqui ou dali, alisando, abotoando, acolchetando, a linha, para mofar da agulha, perguntou-lhe:

18 20. - Ora agora, diga-me quem é que vai ao baile, no corpo da baronesa, fazendo parte do vestido e da elegância? Quem é que vai dançar com ministros e diplomatas, enquanto você volta para a caixinha da costureira, antes de ir para o balaio das mucamas? Vamos, diga lá. 21. Parece que a agulha não disse nada; mas um alfinete, de cabeça grande e não menor experiência, murmurou à pobre agulha: Anda, aprende, tola. Cansas-te em abrir caminho para ela e ela é que vai gozar da vida, enquanto aí ficas na caixinha de costura. Faze como eu, que não abro caminho para ninguém. Onde me espetam, fico. 23. Contei esta história a um professor de melancolia, que me disse, abanando a cabeça: - Também eu tenho servido de agulha a muita linha ordinária!