GESTÃO DEMOCRÁTICA E INCLUSÃO ESCOLAR: UM POSSÍVEL DIÁLOGO RESUMO

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1 GESTÃO DEMOCRÁTICA E INCLUSÃO ESCOLAR: UM POSSÍVEL DIÁLOGO Graciele Fernandes Ferreira Mattos 1 RESUMO O presente artigo pretende discutir a relação entre a administração escolar e a efetivação da Educação Inclusiva, no atual contexto sócio, cultural, político e econômico. Para tanto, inicialmente apresentamos os princípios de uma gestão democrática, sendo aquela que se apresenta comprometida com valores democráticos, cujas decisões partem sempre da reunião e cooperação dos envolvidos no processo educacional, facilitando à escola assumir a função definitiva a que veio, ou seja, lutar pela transformação social. Posteriormente, caracterizamos o momento em que estamos vivendo, no qual conceitos e práticas cultivados pelo período histórico da Modernidade estão sendo refutados, para então abrir espaço ao novo, ao desconhecido, ao não determinado. Este atual período histórico denominado Atualidade, objetiva romper com a dicotomia normalidade versus anormalidade, a fim de contemplar todas as formas possíveis de existência humana, sem a priori estabelecer uma padronização dos indivíduos. Perante isso, apresentamos os movimentos de exclusão e integração pelos quais a educação das pessoas com deficiência no passado esteve amparada, para chegarmos ao paradigma da inclusão, caracterizado pela abertura da instituição de ensino a todos os alunos que a ela requerem, a partir da consideração da diversidade humana. Ao final do texto, aproximamos as discussões em torno da gestão democrática ao desenvolvimento da Educação Inclusiva, uma vez que ambas objetivam contemplar a educação para todos, sem deixar de fora a demanda de alunos com deficiência. Portanto, notamos que a gestão democrática somente torna-se viável a partir do momento que é inclusiva, favorecendo ações em prol da diversidade humana. Palavras-chave: Gestão Democrática, Educação Inclusiva, Diversidade. ABSTRACT This article aims to discuss the relationship between school administration and the effectiveness of Inclusive Education in the current social, cultural, political and economic context. First we introduce the principles of democratic management committed to the democratic values whose decisions always come from the union and cooperation of those 1 Mestre em Educação pela Universidade Federal de Juiz de Fora.

2 2 involved in the educational process, allowing the school to take its definite function, that is, the fight for social change. Later in the study, we characterized the moment in which we live now, in which concepts and practices shared by the historic period of Modernity are refused, thus opening space for the new, the unknown, the undetermined. This current historic period called The Present Time aims to break the dichotomy normality versus abnormality, in order to contemplate all possible ways of human existence, without establishing a standardization of the individuals. In the face of it, we present the movements of exclusion and integration. These movements have sheltered the education of the people with past disabilities and, so, we have achieved the paradigm of inclusion, characterized by the opening of the educational institution to all students who need it, based on the consideration of human diversity. At the end of the text, we approach the issues around the democratic management and the development of Inclusive Education, since both aim to contemplate education for all, without disregarding the demand from students with disabilities. Thus, we have observed that the democratic management is only made viable from the moment it is inclusive, allowing for actions on behalf of human diversity. Key-words: Democratic Management, Inclusive Education, Diversity. 1 INTRODUÇÃO Sabendo-se que a escola recebe, em seu ambiente interno, influência das mudanças ocorridas na sociedade, evidencia-se a necessidade da gestão escolar ser capaz de desenvolver múltiplas alternativas de organização, constituindo uma estrutura dinâmica que estimule e facilite responder com eficácia às novas demandas sociais. Com este texto, pretendemos discutir a relação entre a administração escolar e a efetivação do paradigma da inclusão, no atual contexto sócio, cultural, político e econômico. Percebemos que uma gestão escolar comprometida com reais valores democráticos, cujas decisões partem sempre da reunião e cooperação dos envolvidos na instituição escolar, facilita, de certo, à escola assumir a função definitiva a que veio, ou seja, lutar pela transformação social, a fim de garantir mudanças de atitudes e valores discriminatórios, possibilitando aos indivíduos a construção de uma sociedade inclusiva, que almeja a educação de qualidade para todos.

3 3 Para estabelecer o patamar de onde parte nosso olhar quanto à questão proposta neste texto, tomamos como base a concepção de Apple e Beane (1997) de escola democrática, no sentido de uma escola para todos, propiciada principalmente por uma administração escolar comprometida com reais valores democráticos, que almeja a transformação social de acordo com Paro (2001); entrelaçados ao paradigma da inclusão defendido por Blanco (2002), Mantoan (1997), C. Marques e L. Marques (2003). Acreditamos que tais autores, apesar de utilizarem termos distintos, defendem a mesma concepção de educação, democrática e por conseguinte inclusiva. 2 GESTÃO ESCOLAR QUE SE FAZ DEMOCRÁTICA A administração geral e escolar, dependendo dos objetivos aos quais é vinculada pelos sujeitos administradores, se constitui num instrumento que pode se articular, tanto com a conservação do status quo, de modo a servir aos grupos dominantes, quanto com a conscientização dos grupos dominados, no sentido de promover uma profunda mudança na estrutura social (PARO, 2001). A administração nos moldes capitalistas se apresenta no nível estrutural e superestrutural, como mediadora da exploração e do domínio de uma dada classe social sobre as demais, prevalecendo sempre seus dogmas e intuitos. A administração escolar, estruturada nessa lógica, tem o diretor de escola como o representante da lei e da ordem, responsável pela supervisão e pelo controle das atividades nela desenvolvidas, possuindo o poder de dar a última palavra sobre as decisões tomadas. Cabe aos demais participantes da instituição o cumprimento de funções e atribuições, conforme o estabelecido. Essa postura do diretor, acaba atendendo aos interesses de alguns em detrimento dos interesses da maioria, colocando a escola contra os reais interesses da sociedade, uma vez que não distribui igualmente o saber historicamente acumulado, privilegiando em suas ações a classe dominante, revelando-se ineficiente no seu papel de educar a todos. Conseqüente desse modelo de administração, no interior das escolas, predomina o excesso de normas e regulamentos burocráticos desvinculados da realidade prejudicando todo o processo educacional.

4 4 Tratando-se de uma escola pública, o diretor encontra-se dividido entre as duas funções que precisa exercer na unidade escolar: de educador, buscando objetivos educacionais da escola; e de gerente e responsável último pela instituição escolar, tendo que fazer cumprir as determinações emanadas dos órgãos superiores do sistema de ensino que, em grande parte, acabam por concorrer para a frustração de tais objetivos (PARO, 2001, p. 133). Além dos múltiplos problemas que surgem no dia-a-dia, como a falta de recursos financeiros e humanos, a precariedade do prédio e de equipamento escolar, constantemente, os órgãos superiores bombardeiam a escola com enorme número de leis, pareceres, resoluções que acabam ocupando grande parte do tempo do diretor no atendimento de formalidades burocráticas, restando-lhe pouco tempo para ser dedicado às atividades ligadas diretamente às questões pedagógicas. Diante disso, como aponta Paro (1987, p. 52), nota-se que infelizmente a escola que aí está é sim reprodutora de uma certa ideologia dominante... é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no nível da estrutura econômica. Contraponto a esse modelo de administração, com base na administração capitalista e tradicional, surge um processo de discussão em torno de uma escola democrática, propiciada, principalmente, por uma administração comprometida com reais valores democráticos. Nesse novo modelo de administração, a organização hierárquica cede lugar à horizontalidade do poder e das competências, a visão integral da escola e dos objetivos a realizar substitui a percepção fragmentada da realidade, a ação solidária e a cooperação em direção ao alcance dos objetivos definidos coletivamente toma o lugar da divisão rígida do trabalho. As incertezas, as ambigüidades, as contradições e tensões são percebidas como fatores a serem superados no espaço de negociações com vista à construção de consensos capazes de contemplar os interesses coletivos. Seu principal objetivo é contribuir efetivamente para a transformação social, entendida como a própria superação da maneira como se encontra a sociedade organizada. Não, portanto, a mera atenuação ou escamoteação do antagonismo, mas a eliminação de suas causas, ou seja, a superação das classes sociais (PARO, 2001, p. 82). Sendo capaz de

5 5 rever a concepção de educação que vigora em suas práticas e atitudes, a fim de reafirmar valores e objetivos com o intuito de retomar um de seus verdadeiros compromissos: conscientizar os educandos a agirem nas esferas ideológicas, políticas e econômicas da sociedade, no intuito de modificá-las em favor de todos. Apple e Beane (1997) afirmam que a escola democrática surge de práticas de educadores que visam acordos e oportunidades moldados por atitudes democráticas, os quais envolvem a criação de estruturas e processos participativos, no qual a vida escolar se realiza, e da criação de um currículo que propicia vivências democráticas aos alunos. Tais autores enfatizam a importância da participação no processo de tomada de decisões em uma escola democrática, onde tanto as questões administrativas, quanto propostas políticas e pedagógicas, partem de decisões coletivas de todos os envolvidos no processo educacional: profissionais da área da educação, alunos, pais e outros membros da comunidade escolar. Garantindo o planejamento cooperativo e chegando a decisões que respondem às preocupações, aspirações e interesses de ambas as partes (APPLE e BEANE, 1997, p. 21). No caso do aluno, sua resposta pode se dar através de uma participação ativa no processo educacional, pois além de ser consumidor, é também produtor do processo educativo, e não apenas objeto de trabalho manipulado pelo professor, como ocorre na produção capitalista. O educando reafirma seu papel político educativo, entendendo a escola como instância que visa garantir e lutar pelos direitos de todos os cidadãos. Já o professor, torna-se o mediador do processo de construção do conhecimento, negando a atitude, antes predominante, de mero transmissor de conteúdos, desvinculados da realidade. Neste sentido, a escola assume um papel revolucionário à medida que abre suas portas a todos, sem qualquer distinção ou preconceito, permitindo-lhes apropriarem-se de todo saber construído até então pela humanidade e desenvolverem consciência crítica da realidade em que se encontram inseridos. Contudo, Paro (2001, p. 150) afirma que a prática da administração escolar vigente ainda não tem realizado essa tarefa, porque mantém esses objetivos apenas no nível do discurso. No processo prático, eles acabam por ser negligenciados ou mesmo substituídos por fins que mais condizem com os interesses dominantes, como a própria sonegação do saber, ou a utilização da escola como álibi na solução de problemas

6 6 sociais, ou ainda a transmissão de conteúdos vinculados aos interesses dominantes e desprovidos de utilidade prática para a população. Dessa forma, a escola nega sua real função educacional, uma vez que ao invés de tornar-se instrumento de ação política da classe dominada, torna-se instrumento da classe dominante, reafirmando ainda mais o antagonismo entre as classes e distanciando cada vez mais a classe de trabalhadores da verdadeira consciência crítica e intencional. Diante dessa afirmativa é que se faz necessário o desenvolvimento de uma ação educativa transformadora, alicerçada por uma administração escolar democrática, que recuse o modelo da administração empresarial capitalista, que até então tem permanecido nas instituições escolares, no intuito de articular-se aos interesses de toda a população e não apenas de alguns. Uma administração democrática se volta para o componente social e cultural, engendrado pelas inter-relações pessoais no interior da escola, que passa a ser concebida como uma organização viva e dinâmica para a qual se propõe um novo tipo de organização e gestão (L. TEIXEIRA, 2000, p. 13). Nessa administração, a dimensão política orienta as ações e confere às questões técnicas a função de meio a serviço dos fins estabelecidos. Na prática, os envolvidos no processo educacional deveriam se organizar democraticamente, sendo a autoridade distribuída entre todos, a fim de garantir a divisão de responsabilidades e possibilitar à escola ganhar o alcance de seus objetivos. Daí a necessidade que essa administração crie, simultaneamente, mecanismos que favoreçam a expressão e a participação dos membros da comunidade na escola, e que esteja atenta para compreender os interesses manifestados pela comunidade interna e externa. O papel da escola na formação deve permear, não somente as atividades de dentro de sala de aula, mas todas as práticas desenvolvidas por todos os seus membros. Por tais motivos é que, uma administração escolar estruturada em bases democráticas, visando a conscientização e efetiva participação da comunidade busca, a todo momento, propiciar aos pais uma profunda reflexão sobre a educação de seus filhos, de modo que contribuam com a melhoria do ensino. A administração escolar transformadora deve utilizar de forma racional os recursos para a realização dos objetivos que almeja. Sabe-se que o processo de transformação da realidade se dá a partir da vontade e organização coletiva dos homens em torno de

7 7 objetivos comuns, aos quais se visa alcançar, lançando mão, da forma mais apropriada possível, de todos os recursos de que se dispõem (PARO, 2001, p. 157). A utilização racional dos recursos contribui à medida que torna possível a concretização dos fins educacionais da escola, ou seja, uma educação de qualidade para toda a sociedade. O uso consciente e intencional dos recursos, numa gestão democrática, além de passar por um compromisso político, passa pela competência técnica de todos os profissionais da escola e não apenas pela figura do diretor. Por isso os professores devem ter domínio, tanto dos aspectos pedagógicos, quanto dos processos, métodos e técnicas relacionados à atividade administrativa. Verifica-se que, uma prática administrativa comprometida com objetivos comuns entre os membros do grupo, deve estar impregnada pelo espírito de cooperação. Nessa administração participativa, torna-se imprescindível que todos os setores envolvidos no processo educacional estejam mobilizados. Tanto discentes e seus pais, quanto professores, especialistas e funcionários em geral devem ser estimulados a se interessarem e a tomarem parte das soluções dos problemas administrativos da escola de forma consciente, visando o aprimoramento da ação educativa. 3 A EDUCAÇÃO PARA A DIVERSIDADE Percebemos que o momento atual caracteriza-se por uma crise dos paradigmas até então predominantes no período histórico da Modernidade (BRANDÃO, 2002). A chamada Atualidade 1 rompe com os conceitos de tempo e espacialidade definidos e determinados, sendo que o histórico, o cultural e o social dos indivíduos ganham ênfase e destaque na construção do conhecimento. Os padrões de normalidade e hierarquização são contrapostos pelo cultivo e respeito à diversidade humana, no qual o sujeito, o mesmo e o outro, como elucida Skliar (2002) são seres, históricos, culturais e diversos. Neste sentido, novas perspectivas começam a surgir, pouco a pouco, a ideologia da exclusão começa a ceder lugar à valorização da diversidade humana e ao direito à 1 O pensamento denominado de pós-modernidade por alguns autores será tratado aqui por Atualidade que, de acordo com C. Marques (2001) constitui-se o momento de coexistência dos velhos e novos valores, que ao mesmo tempo geram mudanças e instauram incertezas no modo de encarar o mundo e de construção do conhecimento.

8 8 diferença, na medida em que conceitos e práticas assumem cada vez mais um caráter efêmero e de possibilidades múltiplas. Acompanhamos, atualmente, à construção de um novo entendimento do que seja normalidade e deficiência e, por conseqüência, novas formas de lidar com tal condição, principalmente no campo educacional. Torna-se necessário esclarecer nosso entendimento quanto ao paradigma da inclusão. Este paradigma, alicerçado à Atualidade, contempla todas as formas possíveis da existência humana. Ser negro ou branco, gordo ou magro, ter alguma deficiência ou não ter deficiência, ser homem ou mulher, adulto ou criança, são apenas algumas das inúmeras probabilidades de ser humano. Nesta abrangência que situamos o sentido do termo inclusão. Tomaremos, doravante, a categoria pessoas com deficiência como foco das nossas reflexões, reconhecendo que este grupo é um melhor exemplo de discriminação e exclusão. Sendo assim, ao falarmos das pessoas com deficiência, estaremos, também, nos referindo às outras categorias que direta ou indiretamente estão submetidas a quaisquer formas de preconceito e de segregação social. De acordo com a Política Nacional de Educação Especial de 1994 a terminologia pessoa portadora de deficiência ou pessoa com deficiência refere-se às pessoas que apresentam, em comparação com a maioria das pessoas, significativas diferenças físicas, sensoriais ou intelectuais, decorrentes de fatores inatos ou adquiridos, de caráter permanente, que acarretam dificuldades em sua interação com o meio físico e social (BRASIL, 1994, p. 22). A partir de muitas reflexões, temos optado pelas terminologias pessoa com deficiência, pois enquanto o termo portador enfoca a deficiência como algo, exclusivamente, relacionada ao sujeito, o termo com é relacional a deficiência é uma questão do indivíduo e da sociedade, envolvendo responsabilidades e compromissos de todos. O modelo médico da deficiência, de acordo com Sassaki (1999), freqüentemente declara as pessoas com deficiência como doentes, sendo este modelo, em parte, o responsável pela resistência da sociedade em aceitar as pessoas que encontram-se em condições atípicas, dificultando a busca por seu desenvolvimento pessoal, social, educacional e profissional.

9 9 Em décadas passadas, a exclusão com relação às pessoas com deficiência, predominava em todas as ações, de modo que tais pessoas eram afastadas do convívio em sociedade, por serem consideradas inválidas e incapazes de trabalhar. Eram internadas em instituições de caridade, juntamente com doentes e idosos. Ao final da década de 60, de acordo com Mantoan (1997) começaram a surgir práticas que defendiam a integração social, no intuito de derrubar os movimentos de exclusão associados à institucionalização, uma vez que, de acordo com C. Marques (1998, p. 112) o fato de uma pessoa morar ou freqüentar uma determinada instituição já basta para que se difunda o arquétipo da incapacidade, sem que antes se busque conhecer o potencial desse indivíduo, independentemente do tipo e grau de sua deficiência. O autor complementa, afirmando que a institucionalização da deficiência gerou um certo mal-estar, em toda a sociedade, em relação às próprias instituições e às pessoas ali residentes, devido ao reforço dado ao preconceito e à discriminação. E foi mais precisamente na década de 80 que os movimentos pela integração ganharam impulso, a partir do surgimento de lutas pelos direitos das pessoas com deficiência. Todavia, ao final dos anos 80 e início da década de 90, percebeu-se que a prática da integração social não era suficiente para acabar com a discriminação contra as pessoas com deficiência. Percebeu-se ainda que, este movimento muito pouco poderia fazer para garantir a participação plena em igualdade de oportunidades a todos. Uma vez que, a integração objetiva que as pessoas com deficiência se insiram na sociedade, sendo capazes de superar possíveis barreiras físicas, programáticas e atitudinais existentes. Em outras palavras, as pessoas com necessidades especiais é que devem enquadrar-se aos moldes da sociedade, pois a integração é um processo unilateral, que exige pouco ou nada da sociedade em termos de modificações que favoreçam à real inserção das pessoas na vida social devido a barreiras impostas por esta própria sociedade. Consequentemente, surgiram os movimentos em prol de reaver possíveis lacunas deixadas pela integração, iniciando-se o processo de inclusão social. Sassaki (1999, p. 41) esclarece que por inclusão social entende-se o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na

10 10 sociedade. A inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de oportunidades para todos. A prática da inclusão social prevê atitudes ainda não praticadas em todas as instanciais da sociedade até então, e por todos os membros desta, tais como: aceitação das diferenças individuais, a valorização de cada pessoa, a convivência dentro da diversidade humana, a aprendizagem através da cooperação. A diversidade humana é representada, principalmente, por origem nacional, sexual, religião, gênero, cor, idade, raça e deficiência (SASSAKI, 1999, p. 41-2). De fato, nem todas as pessoas com deficiência precisam que a sociedade seja modificada a fim de viabilizar sua inserção. Mas, algumas pessoas encontram dificuldades para participar de forma plena e em igualdade com os outros cidadãos, em uma sociedade ainda não inclusiva. Em várias partes do mundo, o processo de inclusão vem sendo aplicado em cada sistema social. Existindo a inclusão escolar, no lazer, no transporte etc. No caso deste estudo, priorizamos a inclusão escolar, que implica numa reorganização estrutural da escola, de todos os elementos da prática pedagógica, considerando o dado do múltiplo, da diversidade e não mais o padrão, o universal (C. MARQUES e L. MARQUES, 2003, p. 235). Dentro desse movimento pela inclusão escolar, destacamos um evento internacionalmente significativo: A Conferência Mundial sobre Educação Especial, em Salamanca, Espanha, no ano de 1994, durante a qual foi elaborada e aprovada Declaração de Salamanca: sobre princípios, política e prática em educação especial (UNESCO, 1994). É a partir desse documento que torna-se legal e internacionalmente reconhecido o projeto da escola inclusiva. A Declaração de Salamanca proclama que cada criança tem o direito à educação, independente das características, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem que lhes são próprias. Sendo assim, os sistemas educacionais devem respeitar esta diversidade, possibilitando o acesso de crianças e jovens com necessidades educativas especiais à escola regular, considerada o meio mais eficaz de combate às atitudes

11 11 discriminatórias na construção de uma educação inclusiva que vise atingir a educação para todos. Blanco (2002) define a inclusão como a idéia de que todos os alunos, meninos e meninas, tenham o direito de se educar juntos na escola de sua comunidade, uma escola que não exija requisitos para o ingresso, uma escola que não seleciona as crianças. O conceito de escola inclusiva é ligado à modificação da estrutura, do funcionamento e da resposta educativa, de modo que se tenha lugar para todas as diferenças individuais, inclusive aquelas associadas a alguma deficiência (BLANCO, 2002, p. 6). Em uma escola inclusiva, cuja gestão é democrática, as decisões e ações partem de um processo de discussão conjunta entre a gestão da escola, membros do colegiado, professores, funcionários, comunidade, autoridades educacionais e dos profissionais dos centros de reabilitação. Todos tornam-se coagentes da prática pedagógica e da vida escolar. São parceiros, vivendo em sincronia, coerentes com o momento histórico e com a realidade sociocultural (C. MARQUES e L. MARQUES, 2003, p. 236). Sabemos que a educação inclusiva, que neste texto defendemos, não é um compromisso da Educação Especial, e sim da Educação Comum, no sentido de que contribua de maneira significativa ao desenvolvimento de escolas de qualidade para todos, com todos e entre todos (BLANCO, 2002, p. 6). Para Mantoan (1997, p. 36-7) o fim último da educação inclusiva é a conquista da autonomia moral e intelectual de pessoas com deficiência. O desafio lançado à escola quanto à educação inclusiva é identificar no comportamento intelectual da pessoa com deficiência os indicadores que obstaculizam, limitam o que pode atuar como possibilitador na construção da autonomia. A escola poderia reduzir em seu ambiente as situações de inadaptação social e intelectual, como rampas que possibilitam o deslocamento autônomo dos deficientes físicos no espaço, de modo que propicie aos alunos com deficiência, assim como propicia aos ditos normais, experiências de controle dos processos cognitivos em um meio escolar adaptado às suas necessidades. Dada a velocidade com que setores da ciência e da tecnologia têm evoluído, no atual contexto da Atualidade e a mudança paradigmática pela qual tem passado a existência humana, colocando em xeque valores e atitudes antes nunca contestados e sim consolidados pela sociedade, espera-se que as práticas educativas sofram o reflexo disso, que quebrem

12 12 barreiras, limites e restrições de toda ordem, no intuito de rever sua administração e suas práticas pedagógicas. Quanto a isso Mantoan (1997, p. 48) esclarece que Sempre fundamentada na idéia da especificidade de cada ser e de cada grupo social, cultural, étnico a que estiver a serviço, a educação terá de sofrer uma reforma organizacional que resolverá séculos de atraso e deverá chegar a uma análise ética de seus próprios objetivos, à luz de uma coerência cada vez mais crescente entre quem se pretende formar o homem na sua dimensão mais plena e para que fins essa formação se destina o desenvolvimento local, num contexto global. Para tanto, faz-se necessário a compreensão de que existem diferenças entre as pessoas, culturas, etnias. O impacto das novas tecnologias, os avanços científicos impõem à escola, além da valorização das diferenças, reverter o conservadorismo e o segregacionismo que caracterizam-na há tanto tempo, uma vez que toda instituição surge com o intuito de responder a desejos, aspirações e necessidades do grupo (MAIA, 1995, p. 8). O ideal democrático da igualdade de oportunidades e de respeito às diferenças precisa ser enfrentado com mais realismo e efetividade. A superação das diferenças que almejamos para as pessoas com deficiência, no âmbito escolar, constitui um ponto decisivo em transformar em práticas o que até então, lamentavelmente, esteve presente apenas no nível do discurso. A idéia defendida pelo paradigma da inclusão, a nosso ver, não é apenas de interesse dos alunos com necessidades especiais, mas também de todos os outros envolvidos no processo educacional, uma vez que tal paradigma para ser colocado em prática, exige que a escola reformule suas práticas avaliativas, de promoção e níveis de ensino. A diversidade de possibilidades intelectuais, na escola regular é uma condição que beneficia o desenvolvimento intelectual dos educandos com ou sem deficiência. A inclusão é um pretexto para que a escola se modernize e esteja capaz de atender às exigências da sociedade, que atualmente não admite preconceitos, discriminações, barreiras entre seres. A escola teria como meta auxiliar no desenvolvimento da autonomia social e intelectual dos alunos com deficiência. Tal intuito, seria possível, à medida que a escola inclusiva procurasse reduzir ou eliminar os obstáculos que prejudicam a adaptação escolar e o conhecimento mais profundo das condições de funcionamento da inteligência desses

13 13 alunos, a fim de possibilitar a interação entre o sujeito e o meio o mais propício possível às trocas intelectuais e interpessoais. Novas atitudes e comportamentos com relação às pessoas com deficiência dependem de uma consciência coletiva de que a inclusão é totalmente possível e viável e que todas as pessoas são capazes de assumir responsabilidades e atividades produtivas. 4 GESTÃO DEMOCRÁTICA INCLUSIVA Devido ao seu caráter social, as instituições de ensino não podem escolher que alunos irão atender, pois devem atender a todos. Vale ressaltar o que vem a ser uma instituição pública de ensino, de acordo com B. Teixeira (2000), ou seja, espaço acessível a todos, podendo-se nesse sentido falar de democratização da escola enquanto atendimento da demanda por escolarização. Essa definição abre caminhos norteadores ao paradigma da inclusão, permitindo àqueles até então excluídos da escola comum, o melhor atendimento a que têm o direito de receber, uma vez que a escola deve receber todos aqueles que buscam a satisfação de suas necessidades educacionais. Tratando-se neste caso da administração e satisfação do direito à educação, o ideal da construção de escolas democráticas dirige-se principalmente à rede pública de ensino (B. TEIXEIRA, 2000, p. 45). Em se tratando de escolas públicas, que objetivam ser democráticas, que abrem suas portas à participação de todos, não podem deixar de fora a demanda de alunos com deficiência alegando não estar preparada para recebê-los. Vivemos em uma sociedade diversa, e a escola, como instituição criada pela sociedade e para atender os anseios dessa própria sociedade, no intuito de transmitir-lhes valores, atitudes e conhecimentos, deve, primordialmente, respeitar a diversidade humana. Apple e Beane (1997, p. 22) caracterizam as escolas democráticas como comunidades de aprendizagem (...) diversificadas, e essa diversidade é valorizada, não considerada um problema. Essas comunidades incluem pessoas que refletem diferenças de idade, cultura, etnia, sexo, classe socioeconômica, aspirações e capacidades. Essas diferenças enriquecem a comunidade e o leque de opiniões que deve considerar. Separar pessoas

14 14 de qualquer idade com base nessas diferenças ou usar rótulos para estereotipá-las são procedimentos que só criam divisões e sistemas de status que diminuem a natureza democrática da comunidade e a dignidade dos indivíduos contra quem essas práticas são dirigidas com tanto vigor. (...) Por esse motivo, as comunidades de alunos das escolas democráticas são marcadas pela ênfase na cooperação e na colaboração, e não na competição. Diante dessa afirmativa, percebe-se que o que para Apple e Beane são consideradas escolas democráticas, para Mantoan (1997, p. 145) é definido como escolas inclusivas as quais: propõem um modo de se constituir o sistema educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que é estruturado em virtude dessas necessidades. A inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na corrente educativa geral. Os educadores das escolas democráticas reconhecem os limites do papel de uma escola perante as desigualdades existentes na sociedade, mas como visam a democracia em todas as instâncias, precisam conceber a educação escolar como um dos espaços, em que se dá o aprendizado do respeito mútuo e da solidariedade. E nada melhor do que exemplos de ações democráticas, para que os alunos desenvolvam também atitudes democráticas. A escola deve ser transformada em um centro onde se vive e não em um centro onde se prepara para viver (TEIXEIRA, 1968, p. 45). Devendo basear-se numa definição abrangente de nós, num compromisso de construir uma comunidade que é tanto da escola, quanto da sociedade onde ela existe (APPLE e BEANE, 1997, p. 39). Um primeiro passo de grande importância da administração escolar, para o sucesso de uma política inclusiva, seria possibilitar a todos os que atuam no cenário educacional uma compreensão mais objetiva acerca das necessidades especiais de seus alunos, a fim de garantir ações e atitudes desprovidas de preconceito. Verificando que todos os alunos possuem potenciais e limitações, e que, portanto, são fadados a sucessos e fracassos. Espera-se que todos percebam que por detrás de um deficiente há sempre uma pessoa que quer estar entre nós, que quer ser um membro ativo da nossa sociedade e que quer desfrutar da vida, como todos nós. E isto não é uma questão de caridade. É, acima de tudo, um direto a ser respeitado (MANTOAN, 1997, p. 170).

15 15 O segundo passo seria a preparação e capacitação adequada de todo o pessoal da escola, possibilitando a segurança no conteúdo, competência didática, criticidade e discernimento, além de uma ampla postura ética (MAIA, 2002), amparados por serviços de apoio e parceria com instituições da sociedade. Ao efetivarmos uma educação inclusiva estamos forçando à administração da escola propor novos posicionamentos com relação às práticas pedagógicas mais evoluídas, requerendo mudanças nas atitudes dos professores, nos métodos de avaliação e promoção dos alunos para séries mais avançadas. Melhor dizendo, a inclusão é um motivo para que a escola se modernize atendendo às necessidades de uma sociedade heterogênea. Uma administração escolar que busca a participação democrática em suas ações, a partir do momento que toma a inclusão como um compromisso de todos os integrantes da escola e não apenas da direção e dos professores, favorecendo a compreensão do processo bilateral do paradigma da inclusão, com certeza alcança o sucesso da proposta escolar inclusiva. A partir do momento que as pessoas tomarem de fato consciência do que defendem os movimentos inclusivos, buscarão, através da administração da escola, em reuniões do colegiado e no conjunto de suas ações, mudanças tanto no espaço físico do prédio escolar, quanto no desenvolvimento de uma pedagogia centrada no aluno, capaz de educar todos com sucesso, sem distinção. Quanto a isso, as autoras Forest e Pearpoint (1997, p. 138) definem o princípio da inclusão como, Inclusão NÃO trata apenas de colocar uma criança deficiente em uma sala de aula ou em uma escola. Esta é apenas a menor peça do quebra-cabeça. Inclusão trata, sim, de como nós lidamos com a diversidade, como lidamos com a diferenças, como lidamos (ou como evitamos lidar) com a nossa moralidade. (...) inclusão não quer absolutamente dizer que somos todos iguais. Inclusão celebra, sim, nossa diversidade e diferenças com respeito e gratidão. Quanto maior a nossa diversidade, mais rica a nossa capacidade de criar novas formas de ver o mundo. (...) Inclusão é reconstruir nossos corações e nos dar as ferramentas que permitam a sobrevivência da humanidade como uma família global. Neste sentido, percebemos que a chamada escola democrática somente torna-se viável a partir do momento que é inclusiva, que favorece ações que promovem toda a diversidade humana. Por conseguinte, a gestão democrática, na busca pela cooperação de

16 16 todos os profissionais da escola em garantir um compromissado ensino para todos, contribui para uma significativa mudança no perfil do professor e na construção de um novo perfil de escola que, contemple e valorize a singularidade de todos os sujeitos, em conformidade com o paradigma da inclusão.

17 17 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS APPLE, Michael, BEANE, James (org.). Escolas democráticas. São Paulo: Cortez, BLANCO, Rosa. Aprendendo na diversidade: implicações educativas. Disponível em: http//: Acesso em 04 de maio de BRANDÃO, Zaia (org.). A crise dos paradigmas e a Educação. 8 ed. São Paulo: Cortez, BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: Livro 1 / MEC / SEESP, Brasília, DF, FOREST, Marsha, PEARPOINT, Jack. Inclusão: um panorama maior. In: MANTOAN, M. T. É. et al. A integração de pessoas com deficiência: contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Memnon/SENAC, p MAIA, Nelly Aleotti. A autonomia da escola básica: uma discussão filosófica. Educação em foco. Juiz de Fora, v.3, n.2, p. 7-14, ago./dez. MANTOAN, Maria Teresa Égler. Ser ou estar, eis a questão: explicando o déficit intelectual. Rio de Janeiro: WVA, MARQUES, Carlos Alberto. Implicações políticas da institucionalização da deficiência. In: Educação & Sociedade: revista quadrimestral de Ciência da Educação/Centro de Estudos Educação e Sociedade (Cedes) n. 62, p A imagem da alteridade na mídia Tese (Doutorado em Comunicação e Cultura) Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2001., MARQUES, Luciana Pacheco. Do universal ao múltiplo: os caminhos da inclusão. In: LISITA, Verbena M. S. de S.; SOUSA, Luciana Freire E. C. P. (orgs.). Políticas educacionais, práticas escolares e alternativas de inclusão escolar. Rio de Janeiro: DP&A, p PARO, Vitor Henrique. Administração escolar: introdução crítica. 10 ed. São Paulo: Cortez, A utopia da gestão escolar democrática. Caderno de pesquisa. São Paulo (60). p. 51-3, fev., SASSAKI, Romeu Kasumi. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. 3 ed. Rio de Janeiro: WVA, 1999.

18 18 SKLIAR, Carlos. A educação que se pergunta pelos outros: e se o outro não estivesse aqui? In: LOPES, Alice Casimiro; MACEDO, Elizabeth. (orgs.) Currículos: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, p TEIXEIRA, Anísio. Pequena introdução à filosofia da educação: a escola progressiva ou a transformação da escola. 5 ed. São Paulo: Editora Nacional, TEIXEIRA, Beatriz Basto. Por uma escola democrática: colegiado, currículo e comunidade (Tese de Doutorado em Educação). São Paulo. USP. TEIXEIRA, Lucia Helena G. (Coord.) O diretor da unidade escolar frente a tendências presentes na gestão da escola pública de Minas Gerais. Projeto de pesquisa (mimeo) UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura. Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. [Adotada pela Conferência Mundial sobre Educação para Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada em Salamanca, Espanha, de 7 a 10 de Junho de 1994]. Genebra, Unesco, Disponível em < Acesso em: 22 nov