A mediação e o desenvolvimento das funções mentais superiores no sociointeracionismo segundo Vigotsky

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1 A mediação e o desenvolvimento das funções mentais superiores no sociointeracionismo segundo Vigotsky Autor: Noeli Reck Maggi Instituição de origem: PPGL/ UniRitter- Porto Alegre/RS Endereço eletrônico: nrmaggi@uniritter.edu.br Resumo: O presente estudo propõe uma reflexão sobre a formação das funções mentais superiores na perspectiva do sociointeracionismo, com ênfase no papel da ação do sujeito nos processos de mediação e de interação frente as influência de fatores sociais e culturais. A revisão teórica se fundamenta em Vigotsky (2005, 2007) e em seus contemporâneos como Luria e Leontiev (2010), quanto por intérpretes como James Wertsch (1999), Gordon Wells (2001) e Oliveira (1997). Vigotsky, apoiado no materialismo dialético de Marx e Engels, destaca que o desenvolvimento humano deve ser apreendido em uma perspectiva histórico-cultural e, com ênfase nessa perspectiva, afirma que as funções superiores do psiquismo são construídas historicamente e de modo consciente. O tema da mediação, da interação com intermediação, das trocas compartilhadas, está presente nas investigações teóricas e empíricas com ênfase na perspectiva de Vigotsky. A partir dessas análises propõe-se refletir sobre o modo como o sujeito desenvolve suas funções mentais, especialmente o pensamento e a linguagem para formar conceitos, desenvolver a aprendizagem e promover o desenvolvimento. Entre as funções mentais superiores, o pensamento e a linguagem se constituem em elementos de análise central nas pesquisas de Lev Semenovitch Vigotsky. 1. O sujeito na interação compartilhada, a linguagem e o pensamento O tema da mediação, da interação com intermediação, das trocas compartilhadas, está presente nas investigações teóricas e empíricas com ênfase na perspectiva de Vigotsky. A partir dessas análises propõe-se refletir sobre o modo como o sujeito desenvolve suas funções mentais, especialmente o pensamento e a linguagem para formar conceitos, desenvolver a aprendizagem e promover o desenvolvimento. Na perspectiva do sociointeracionismo, a ação mediada tem sido considerada como um modo de criação e de apropriação de sistemas semióticos que nos possibilitam traduzir a realidade e ter acesso ao campo das significações. Também as teorias interacionistas como a de Perret-Clermont, com abordagem históricocultural, nos possibilitam clarear como as propriedades da ação X Semana de Extensão, Pesquisa e Pós-graduação SEPesq 20 a 24 de outubro de 2014

2 mediada promovem por meio de dispositivos materiais e psicológicos representados por instrumentos, signos e símbolos, dinamismo no modo de criação e de apropriação de sistemas semióticos. A ação compartilhada pode auxiliar o sujeito a traduzir a realidade de modo a ter acesso ao campo dos significados e sentido com o uso da linguagem (WERTSCH, 1999). Nesse sentido, a construção de instrumentos e ferramentas com o propósito de elaborar atividades coletivas revela o quanto os indivíduos interagem e constroem novas modalidades de relação e de apropriação de habilidades, competências a serviço da realização concreta e em conjunto com outros indivíduos, num ambiente físico e semiótico dos humanos. Para compreender como se constituem as funções mentais superiores, especialmente o pensamento e a linguagem, é necessário considerar a proximidade entre os sujeitos no meio social. Não somente é necessário como imprescindível para a emergência das interações e da mediação entre as propriedades dos objetos reconstruídos, como também para o uso apropriado desses instrumentos. A mediação é um conceito central na teoria de Vigotsky e pode ser concebido e materializado através de atividades que envolvem a escrita, a literatura, os símbolos algébricos, as obras de arte e demais signos e símbolos convencionados por determinada cultura. Se por um lado alguns recursos são constituídos de objetos físicos, são acessíveis à manipulação e, portanto, possuem uma materialidade evidente, outros recursos podem se constituir de ferramentas imateriais, como é o caso da linguagem falada, que pode trazer de modo velado valor e poder, não analisáveis de modo direto. Além do desenvolvimento das funções mentais, consideramos que a contínua evolução da espécie humana se dá na medida em que o homem se reorganiza e recria instrumentos, ferramentas, além de dispositivos utilizados na interação com o meio, originados em contextos e grupos culturais ao longo da história. A presença do homem na cultura inclui um processo dinâmico e contínuo de inserção nos hábitos, valores, estilos de vida em espaços onde se encontra. Essa é uma forma de aprender e de se desenvolver dentro de uma comunidade discursiva onde a linguagem e o pensamento estão presentes.

3 O desenvolvimento das funções mentais superiores ocorre em cada indivíduo, ou seja, a partir da ontogênese e especialmente ancorado na interação entre esse sujeito e as produções de determinado contexto. A expressão lingüística de ordem semântica e semiótica encontra-se em discurso verbal e não verbal traduzido por indivíduos que vivenciam e medeiam as experiências numa relação interpessoal. Essas experiências que reabastecem os indivíduos na interação social são posteriormente internalizadas de modo intrapessoal. O dinamismo desse processo é determinado pela ação e interação dos indivíduos que se aproximam e se distanciam pelas identificações ou estranhamentos diante dos aspectos sócio-discursivos constituindo-se em modos de pensar e de se comunicar tanto pela fala como pela escrita. Na concepção histórico-cultural, o ser humano legitima sua inclusão na cultura através da ação mediada com outros seres da espécie num processo de análise e de transformação da atividade humana. A interação entre os humanos, quando reconhecidas as suas diferenças, oportuniza processos de sociogênese e de microgênese que resultam na aprendizagem e no desenvolvimento de funções mentais. A reflexão proposta se situa em torno dos efeitos da ação da cultura e das modalidades de intervenção através da mediação, para o desenvolvimento psicológico das funções mentais superiores e para a aprendizagem formal e não formal dos sujeitos. Em situação de ensino a mediação está presente também na forma como o educador sinaliza para informações que transitam no universo simbólico dos alunos. O melhor domínio da língua e de seus códigos se alcança quando se entende como ela é utilizada na convivência do trabalho ou das práticas sociais, nas relações familiares ou entre companheiros, na política ou no jornalismo, no contrato de aluguel ou na poesia, na física ou na filosofia. Aprender a observar, ver, compreender e avaliar as modalidades e os sentidos atribuídos aos elementos culturais na comunicação é o objetivo de uma competência intercultural. É necessário pensar a aprendizagem de um conceito ou princípio como uma competência abrangente e não estática, uma vez que o pensamento e a linguagem são veículos de comunicação de um povo por excelência e é através de sua forma de expressar-se que os sujeitos transmitem sua cultura, suas tradições e seus conhecimentos.

4 Wertsch (1999), segue a perspectiva da teoria sócio-histórico-cultural, ao interpretar o princípio da mediação proposto por Vigotsky e afirma que a ação é o foco principal de análise ao centrar a atenção no sujeito do conhecimento, no objeto e no agente propiciador da ferramenta. Vygotsky percorre o âmbito da linguagem como estruturante das funções superiores do intelecto e de expressão do pensamento, fortemente alicerçado pelas influências históricas e culturais. A mediação, em situação de aprendizagem escolar, pode ser utilizada através da tutoria entre pares com níveis de competências diferentes para possibilitar o crescimento cognitivo e a experiência da relação de alteridade, autorizando aos sujeitos novas formas de significar e dar sentido ao objeto do conhecimento. O pensamento tem que passar primeiro pelos significados e depois pelas palavras. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva. (VIGOTSKY, 2005) Segundo Vigotsky (2009), o desenvolvimento do sujeito, incluindo a sua aprendizagem, ocorre de modo intimamente relacionado à apropriação da sua cultura. Para que isso se consolide é necessária uma ativa participação desse ser humano nos hábitos, valores, estilos de vida, tornando próprio dele os modos sociais de perceber, sentir, falar, pensar e se relacionar com os outros. O que está no entorno do sujeito em termos de valores sociais e culturais é resultado da criação, imaginação e da ativa operação transformadora do humano com os recursos disponibilizados na natureza e mediados pelas relações sociais e interpessoais. Nos espaços de aprendizagem formal e não formal este processo se repete de modo que os instrumentos e recursos utilizados na mediação entre professores e alunos podem se constituir em fontes de criação, imaginação e aprendizagem. Esse foco de análise é abordado preliminarmente por Vygotsky e, na continuidade, explorado por Luria e Leontiev (2010), James Wertsch (1999), Gordon Wells (2001), Oliveira (1997) e Perret-Clermont (2004). Se a experiência humana se torna rica e ampliada a partir dos instrumentos, recursos, signos e símbolos disponibilizados na cultura, investigações sobre modos de operar esses sistemas mediadores se justificam e revelam a sua importância.

5 No dizer de Wertsch (1999, p.48), ação mediada implica centrar-se nos agentes e suas ferramentas culturais, as mediadoras da ação. Em primeiro lugar: centrar-se na dialética agente-instrumento é talvez a forma mais direta de superar as limitações planejadas pelo individualismo metodológico, a era da propriedade intelectual, a mentalidade centralizada. E conclui o autor: uma correta apreciação de como os modos de mediação ou ferramentas culturais estão envolvidos na ação obriga a viver no meio. Isso implica que o professor esteja atento aos sistemas, valores, códigos utilizados pelos alunos. Isto se deve a que os modos de mediação ou ferramentas culturais estão inerentemente situados no cultural, institucional e histórico. É importante conceber ferramentas culturais envolvidas no processo educativo para que a inserção sociocultural da ação esteja incorporada na análise desse processo. A ação mediada nos traz a ideia de totalidade, de abrangência. Vigotsky adota uma posição coerentemente antirreducionista ao esboçar sua descrição da conduta humana. [...] Insiste na necessidade de centrar-se em unidades que tenham todas as características básicas do conjunto, em vez de limitar-se aos elementos de análise. (WERTSCH, 1999, p.51). O pensamento que o sujeito expressa no seu discurso verbal ou escrito responde sobre seu nível de habilidade com alguma ferramenta cultural específica com a qual interage no momento. É essencial ter isto sempre presente, já que os sujeitos podem demonstrar habilidades sobressalentes com determinada ferramenta cultural, porém só uma habilidade comum ao utilizar outro modo de mediação. Estes fatos originam perguntas gerais sobre quem decide quais ferramentas culturais devem ser usadas como meios para avaliar nossas atitudes e habilidades. Em situação de ensino não é diferente e cada vez mais é necessário pensar sobre recursos que sejam mais eficazes e agregados à vida de alunos e de professores como os fatores que estão implicados: a experiência cultural dos alunos e dos professores, o momento histórico e cultural que estão vivenciando, os recursos disponibilizados e acessíveis ao uso de materiais como textos, computadores, recursos didáticos e pedagógicos, domínio das tecnologias de informação, nível de escolaridade dos sujeitos, entre outros.

6 O estudo da ação mediada implica em considerar os diversos elementos, examinando as múltiplas combinações possíveis dos aspectos envolvidos. A ação ativa do sujeito sobre o objeto tanto na perspectiva interacionista, quanto na histórico-cultural necessita de uma ferramenta cultural a fim de que o usuário possa fazer seu emprego de modo cada vez mais hábil. 2. O sociointeracionismo e as funções mentais superiores: algumas considerações Para Vigotsky as funções mentais como o pensamento e a linguagem se unem no significado das palavras. Assinala esse autor que: O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. (VIGOTSKY, 2005, p.150). Na medida em que o sujeito interage com o seu contexto sociohistórico, as palavras adquirem significado funcional e passam a fazer parte da estrutura do pensamento e da forma de comunicação. A aprendizagem de ideias, conceitos e princípios se fundamenta nas funções mentais que, alem de serem dinâmicas em seu funcionamento, se modificam e alteram o significado na medida em que o sujeito se desenvolve. Se os significados das palavras se alteram em sua natureza intrínseca, então a relação entre o pensamento e a palavra também se modifica. Segue o autor dizendo: cada estágio no desenvolvimento do significado das palavras tem sua própria relação particular entre o pensamento e a fala. (VIGOTSKY, 2005, p.156). Através de palavras temos acesso ao pensamento. Dessa forma passamos a compreender a relação que a criança estabelece entre os objetos, os fatos e o modo como soluciona determinado problema. Na criança, por exemplo, a fala inicial se expressa em uma palavra e, na medida em que o seu pensamento se torna mais complexo e diferenciado, a fala é expressa por uma frase e por conceitos mais definidos. Assim como a aprendizagem e o desenvolvimento passam por muitas transformações, também o pensamento evolui de modo a encontrar expressão na fala. Não é só expressão que o pensamento encontra na fala; encontra a sua realidade e a sua forma.

7 [...] a criança começa por uma palavra, passando em seguida a relacionar duas ou três palavras entre si; um pouco mais tarde, progride das frases simples para as mais complexas, e finalmente chega à fala coerente, constituída por uma série dessas frases; em outras palavras, vai da parte para o todo. [...] quanto ao significado, a primeira palavra da criança é um frase completa. Semanticamente, a criança parte do todo, de um complexo significativo, e só mais tarde começa a dominar as unidades semânticas separadas, os significados das palavras, e a dividir o seu pensamento, anteriormente indiferenciado, nessas unidades. (VIGOTSKY, 2005, p.157) Vigotsky fala sobre a dificuldade de as crianças compreenderem que os objetos não são nomeados pelos seus atributos. Assim, no dizer de Vigotsky, a criança se comunica por meio da linguagem e essa capacidade está relacionada com a possibilidade de ela diferenciar os significados das palavras de modo consciente. Essa idéia confirma o princípio de que a fala de outra pessoa é melhor entendida quando se compreende o seu pensamento. A teoria histórico-cultural afirma que a linguagem reflete a consciência do sujeito que se encontra num tempo e espaço da história. O diálogo, com os pares e indivíduos do seu entorno possibilita pensar e contextualizar de modo reflexivo as ocorrências e circunstâncias das práticas sociais. A linguagem na versão de fala e de escrita é utilizada como base para o pensamento e também como representação da cultura. A pesquisa, ainda em andamento, encaminha-se para a confirmação de que a aprendizagem é resultado de ação e de cooperação numa grande variedade de cenários sociais. A aprendizagem ocorre também através de representações simbólicas do meio social, especialmente das experiências que oportunizam as reflexões sobre o dia a dia dos sujeitos como também das experiências veladas e que ao serem faladas podem encontrar novos significados e sentidos. Referências: LEONTIEV, A.; VIGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. ET AL. Psicologia e Pedagogia: bases psicológicas da aprendizagem e do desenvolvimento. Trad. Rubens Eduardo frias. 11ª Ed. São Paulo: Centauro, 2005, 125 p.

8 PERRET-CLERMONT, Anne-Nelly; PONTECORVO, Clotilde; RESNIK, Lauren B.; ZITTOUN, Tania; BURGE, Barbara. Integração Social: aprendizagem e interacção social na adolescência e juventude. Tradução Alexandra Estrela. Lisboa: Instituto Piaget, 2004, 368 p. PERRET-CLERMONT, Anne Nelly. Desenvolvimento da inteligência e interacção social. Tradução Emanuel Godinho, Fátima Gaspar e Carlos Gaspar, 2ª ed., Lisboa: Instituto Piaget, s.d., 414 p. VYGOTSKI, Lev. S. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson Luiz Camargo, revisão técnica de José Cipolla Neto, 3a ed., São Paulo: Martins Fontes, 2005, 194 p. VIGOTSKI, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 7ª Ed., São Paulo: Martins Fontes, 2007, 182 p. VIGOTSKI, Lev S. Imaginação e criação na infância. Tradução Zoia Prestes. São Paulo: Ática, 2009, 135 p. VIGOTSKII, Lev Semenovich; LURIA, Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alex N. Linguagem, desenvolvimento e Aprendizagem. Tradução Maria da Pena Villalobos, 11ª edição São Paulo: Ícone, 1910, 228 p. WELLS, Gordon. Indagación dialógica: hacia una teoria y una práctica socioculturales de la educación. Barcelona: Paidós, 2001, 374 p. WERTSCH, James V.; RIO, Pablo Del; ALVAREZ, Amélia. Estudos socioculturais da mente. Trad. Maria da Graça Gomes Paiva e André Rossano Teixeira Camargo. Porto Alegre: ArtMed, 1998, 214 p. WERTSCH, James V. La mente em acción. Buenos Aires: Aique, 1999, 304 p.

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