UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON

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1 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON MARINGÁ 2012

2 1 PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON Trabalho de Conclusão de Curso TCC, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial obtenção do grau de pedagogo. Orientação: Prof. Drª Sheila Maria Rosin. Coordenação: Profa. Dra. Renata Marcelle Lara Pimentel MARINGÁ 2012

3 2 PRISCILA DAYANE DE ALMEIDA DIAS A AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA DE HENRI WALLON Trabalho de Conclusão de Curso TCC, apresentado ao Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá, como requisito parcial obtenção do grau de pedagogo. Orientação: Prof. Drª Sheila Maria Rosin. Coordenação: Profa. Dra. Renata Marcelle Lara Pimentel Aprovado em: / / Banca Examinadora Profª Drª Sheila Maria Rosin (UEM) Profª Drª Maria Angélica Olivo Francisco Lucas (UEM) Profª Drª Luciana Maria Caetano (UEM)

4 3 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho ao meu amado esposo Thiago, minha fonte de inspiração, por todo apoio, carinho e compreensão durante o curso. Aos meus queridos pais, Rosemeri e Mauro, que tanto me incentivaram e me ajudaram no percurso da realização deste sonho. E a todos da área da educação, espero trazer contribuições relevantes para o nosso campo.

5 4 AGRADECIMENTOS Agradeço primeiramente a Deus, pelo dom da vida e pela oportunidade de ingressar na Universidade Estadual de Maringá e concluir esta graduação, pois foi Ele que me deu força, graça e inteligência durante todo o curso! Aos meus pais por tudo que fizeram por mim, pela ótima educação que me deram e por acreditar que eu poderia realizar este sonho! Ao meu honroso esposo Thiago, por me amar, por acreditar no meu potencial e por me apoiar em todas as horas! À minha orientadora, por compartilhar seus conhecimentos, sempre muito atenciosa e pronta a esclarecer as minhas dúvidas. Também pelo seu empenho nas orientações do trabalho e sua compreensão e tolerância em momentos difíceis que passei no percurso da pesquisa. Agradeço pela rica oportunidade de ter participado do Programa Institucional com Bolsa de Iniciação a Docência (PIBID) da Universidade Estadual de Maringá, o qual é coordenado pela professora Dra Maria Angélica Francisco O. Lucas, que contribuiu de forma significativa em minha formação. O PIBID proporcionou-me uma relevante experiência inicial em sala de aula que me incentivou ainda mais a exercer a profissão em sala de aula. Participar do processo de aprendizagem das crianças é algo magnífico! A todos os meus colegas da turma pelos bons momentos que compartilhamos nesses quatro anos. E a todos os professores do Departamento de Teoria e Prática da Educação e do Departamento de Fundamentos da Educação do curso de Pedagogia da UEM, pela relevante contribuição em minha formação humana e acadêmica.

6 5 RESUMO A presente pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno interfere no processo de alfabetização. A dimensão afetiva assume um papel fundamental na apropriação da linguagem escrita pela criança, influenciando na atribuição de sentido que o aluno vai conferir ao ato de ler e escrever. Nesta pesquisa nos respaldamos na teoria de Wallon, a qual defende que o afetivo e o cognitivo se inter-relacionam e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. Para investigarmos como ocorre a relação entre a dimensão cognitiva e a dimensão afetiva no processo de aquisição da leitura e da escrita, além da pesquisa bibliográfica, foi realizado uma pesquisa de campo, baseada em observações e entrevista com a professora de uma turma de 1 ano da rede publica. Portanto, concluímos que as relações entre o sujeito e os objetos de conhecimento são marcadamente afetivas, sendo que a sua qualidade (aversiva ou prazerosa) depende, no mesmo sentido, do processo de mediação vivenciado pelo aluno, em sala de aula. A pesquisa trouxe contribuições para a formação dos professores, no sentido de que os mesmos possam rever sua prática pedagógica a fim de atingir um processo de aprendizagem mais eficaz e satisfatório. Palavras-chave: Afetividade; alfabetização; relação professor-aluno.

7 6 ABSTRACT This research aimed to investigate how this affective dimension in teacher-student relationship interferes with the process of literacy. The affective dimension plays a key role in written language acquisition by children, influencing the assignment of meaning that the student will confer upon the act of reading and writing. This research study was supported in Wallon's theory, which argues that the affective and cognitive are interrelated and influence each other, promoting the development of the individual as a whole. To investigate how the relationship occurs between the cognitive and the affective dimension in the acquisition of reading and writing, in addition to the literature search was conducted field research, based on observations and interviews with the teacher of a class of 1st year the public school. Therefore, we conclude that the relationship between the subject and the objects of knowledge are markedly affective, and its quality (aversive or pleasurable) depends, in the same sense, the mediation process experienced by the student in the classroom. The research made contributions to the training of teachers, in the sense that they can revise their pedagogical practice in order to achieve a learning process more effective and satisfactory. Keywords: Affection; Literacy; teacher-student relationship.

8 7 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana Estágio impulsivo emocional Estágio sensório motor e projetivo Estágio personalista Estágio Categorial Estágio Puberdade e Adolescência AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO METODOLOGIA Procedimentos Instrumentos utilizados Análise dos resultados Categorias do grupo da postura da professora Categorias do grupo de conteúdos verbais CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIA ANEXOS ANEXO ANEXO

9 8 1. INTRODUÇÃO O interesse pelo tema da afetividade no processo de alfabetização advém da experiência da pesquisadora como estagiária na escola, pelo Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Esta experiência em sala de aula possibilitou observações de como ocorre o processo de aquisição da linguagem escrita pelas crianças e suscitou algumas questões que levaram a pesquisar sobre tal tema, tais como: A dimensão afetiva influencia no processo de ensino aprendizagem? Como a dimensão afetiva se manifesta no processo de alfabetização? Recentemente, estudos e pesquisas com ênfase no aspecto social têm demonstrado a importância da dimensão afetiva para a educação, possibilitando uma visão mais integradora do ser humano. Estas reflexões teóricas baseadas em uma perspectiva monista de constituição do ser humano possibilitaram um grande avanço para a educação, pois afetividade e cognição passaram a serem concebidas como dimensões indissociáveis do mesmo processo, rompendo com a concepção dualista de homem, na qual se analisava estas duas dimensões separadamente. Desta forma, esta pesquisa teve como objetivo investigar como a dimensão afetiva presente na relação professor-aluno interfere na alfabetização. Para alcançar nosso objetivo, em um primeiro momento, trazemos uma discussão sobre a afetividade tendo como referencial a teoria de Henri Wallon, a qual defende a perspectiva de desenvolvimento integral da criança, isto é, as funções afetiva, cognitiva e motora são vistas sempre em conjunto. Neste capítulo, abordaremos os principais conceitos da teoria walloniana sobre o desenvolvimento infantil, priorizando o aspecto afetivo. O próximo momento consistiu no estudo sobre como a afetividade se manifesta no processo de alfabetização, pois o êxito do processo de aquisição da linguagem escrita depende de fatores relacionados ao desenvolvimento infantil, dentre estes fatores enfatizaremos o afetivo. Por fim, apresentaremos a pesquisa de campo, a qual foi realizada em uma escola municipal de Maringá. Consistiu em quatro encontros de observações

10 9 realizadas em uma turma de 1 ano em processo de alfabetização e também em uma entrevista com a professora da mesma turma. Nesta etapa foram coletados dados referentes às situações em que a afetividade se fez presente nas interações entre a professora e os alunos durante atividades que visavam à apropriação da leitura e da escrita. Depois de cumprida a referida etapa, os dados foram analisados de acordo com a fundamentação teórica. E, por último, teceremos algumas considerações sobre como a afetividade influencia o processo de alfabetização, bem como a importância do professor ter tais conhecimentos. Esta pesquisa traz relevantes contribuições para a educação, dente elas destacaremos algumas: contribui na ampliação da visão da escola sobre a importância da afetividade no processo de ensino e aprendizagem, pois mesmo com a ênfase dada a este tema pela referida abordagem teórica, a escola continua priorizando o aspecto cognitivo em detrimento do aspecto afetivo e tratando destas duas dimensões isoladamente, como realidades distintas. Tais estudos sobre a afetividade no processo de escolarização são também de grande importância para a formação de professores e para a prática pedagógica dos mesmos, no sentido de reverem sua prática a fim de atingirem um processo de aprendizagem mais eficaz e satisfatório. Ter consciência desses mecanismos possibilita ao professor uma reflexão mais criteriosa sobre sua prática pedagógica, bem como adquirir maiores condições de identificar sentimentos e emoções que podem inibir/travar os processos cognitivos, além de poder agir de maneira diferenciada diante de explosões emocionais que alteram negativamente o ambiente escolar. É importante assumir que há, nas relações de sala de aula, uma troca de sentimentos e emoções, que deve ser objeto de reflexão (TASSONI, 2010, p. 14). E, por fim, contribui com a formação dos professores e com a prática pedagógica dos mesmos no sentido de reconhecerem a íntima relação existente entre afetividade e aprendizagem e, consequentemente, atenuar as dificuldades das crianças no processo de alfabetização.

11 10 2. DESENVOLVIMENTO INFANTIL E AFETIVIDADE NA TEORIA DE WALLON Henri Wallon nasceu na França em 1879, viveu toda a sua vida em Paris, onde morreu em Médico, psiquiatra, psicólogo e educador, sendo esta a ordem de sua formação. Primeiramente, dedicou-se à psicopatologia, em decorrência da sua atuação como médico na primeira guerra mundial. Em seguida seus estudos se concentraram no psiquismo humano, mais voltado para a psicologia da criança. Durante sua atuação como psicólogo adquiriu profundo interesse pela educação. Considerava a psicologia e a pedagogia como ciências complementares pela relação existente entre ambas de contribuição recíproca. A pedagogia proporciona o campo de observação e questões de investigação à psicologia e a psicologia pelos conhecimentos produzidos sobre o desenvolvimento infantil oferece o aprimoramento da prática pedagógica. Tomando como base o materialismo dialético, a teoria walloniana busca compreender o desenvolvimento infantil por meio das relações da criança com o meio ambiente e com outras crianças, concebendo-a como um indivíduo completo. Segundo Galvão (1995), Wallon propõe o estudo integrado do desenvolvimento, analisando em conjunto os campos funcionais do ser humano: motor, afetivo e cognitivo. Para a referida autora, Wallon aponta três princípios funcionais que agem como uma espécie de leis constantes (GALVÃO, 1995, p. 40) que regulam o desenvolvimento humano, são eles: integração, preponderância e alternância. Tais princípios definem o desenvolvimento como um processo descontínuo, marcado por rupturas e conflitos, e também proporcionam características próprias a cada fase do desenvolvimento. Para Mahoney (2010, p.14), estes princípios, que também podem ser denominados de leis, descrevem tanto o movimento do processo de desenvolvimento no seu todo, como nas fases menores dentro de cada estágio. Em cada estágio há a predominância de um campo funcional (motor, afetivo e cognitivo) sobre os outros. Quando a afetividade prepondera sobre a dimensão cognitiva, o conhecimento da criança se volta para si mesmo. Este movimento é chamado por Wallon de centrípeto (GALVÃO, 1995). Já quando a dimensão

12 11 cognitiva predomina temos o movimento contrário que é denominado de centrifuga, no qual a criança busca o conhecimento do mundo externo. Tassoni (2008) salienta que embora os campos funcionais passem por predominância e alternância, eles estão constantemente integrados. Em todo o momento o conjunto afetivo e o conjunto cognitivo se inter-relacionam e influenciamse mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. A dimensão motora não assume preponderância em fase alguma, mas exerce um papel fundamental na evolução da pessoa (TASSONI, 2008, p. 74). O desenvolvimento infantil não se inicia cognitivamente, e sim pela sensibilidade interna, que é o que predomina nos primeiros anos de vida da criança. O aspecto cognitivo do desenvolvimento se caracterizará pela sensibilidade externa. Segundo Tassoni (2008), o domínio afetivo vai se constituindo a partir de uma sensibilidade orgânica, que funciona de uma maneira muito intensa e precisa na etapa inicial do desenvolvimento humano. Essa sensibilidade orgânica Sherrington (apud WALLON, 1971) denominou de sensibilidade interoceptiva e sensibilidade proprioceptiva. Há ainda outra sensibilidade que ele o chama de exteroceptiva. De acordo com Tassoni (2008), a sensibilidade interoceptiva são as percepções que o bebê vai adquirindo dos seus órgãos internos (estômago, intestino) e que revelam estados de fome, dor, entre outras. A sensibilidade proprioceptiva se refere às percepções de postura, equilíbrio corporal. E a sensibilidade exteroceptiva consiste na percepção de ações externas. Wallon (1971) afirma que por meio destes processos perceptivos vai se delineando o desenvolvimento da vida racional. Tais processos são aperfeiçoados de maneira que as ações da criança passam a ser mais refinadas e complexas, mais conscientes, pois sua percepção do ambiente físico e social são maiores, resultando em transformações nas manifestações afetivas. Todavia, afirma o autor, inicialmente os conjuntos funcionais reagem aos estímulos externos e internos de forma sincrética, ou seja, como um todo indiferenciado. Assim, a criança ao nascer é considerada um ser sincrético, isto é, misturado ao outro. O outro está simbioticamente ligado ao eu, em um processo de indiferenciação. Mas aos poucos, o bebê passa a compreender que existe uma relação entre seus atos e os do ambiente pela comunicação afetiva estabelecida entre ele e o

13 12 adulto e assim ele passa a responder as solicitações do meio de forma mais organizada, mais clara, caracterizando, então, sua passagem do sincretismo para a diferenciação, tendência de todo processo de desenvolvimento. Conforme Mahoney (2010, p.15), desenvolver-se, na teoria walloniana, é ser capaz de responder com reações cada vez mais especificas a situações cada vez mais variadas. Wallon (1968 p.148) estabelece uma distinção entre afetividade e emoção. O autor define as emoções como, sistemas de atitudes que corresponde, cada uma, a uma determinada espécie de situação ; em outras palavras, são manifestações de estados subjetivos, com componentes orgânicos, que têm origem na função tônica, e são classificadas de acordo com o grau de tensão a que se vinculam, podendo ser denominadas de hipotônicas ou hipertônicas. Conforme Dantas (1992), as emoções de natureza hipotônica são as redutoras do tônus muscular e as emoções hipertônicas são as geradoras de tônus muscular. Um exemplo de emoção hipertônica apresentada por Wallon (1971) é a cólera, pois neste estado há o excesso de excitação sobre as possibilidades de escoamento. A timidez pode ser um exemplo da emoção hipotônica, pois revela um estado de hipotonia no qual verifica-se hesitação na execução de movimentos e incerteza na postura a ser adotada pelo sujeito. Quanto à afetividade se refere à capacidade do indivíduo de ser afetado pelo mundo interno e externo, seja por sensações agradáveis ou desagradáveis. Nas palavras de Tassoni (2008), a afetividade se constitui em um conjunto de manifestações mais amplas que compreende a emoção, o sentimento e a paixão. 2.1 Os estágios do desenvolvimento na teoria walloniana O autor estabeleceu estágios de desenvolvimento, nos quais se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. Os estágios propostos por Wallon são: impulsivo emocional (0 a 1 ano), sensório-motor e projetivo (1 a 3 anos), personalismo (3 a 6 anos), categorial (6 a 11 anos), puberdade e adolescência (11 anos em diante). A descrição que Wallon faz dos estágios não é organizada de forma sistematizada e contínua. Na maioria de seus escritos, o autor seleciona uma tipo de atividade e prossegue mostrando suas características em várias idades, estabelecendo relações com outros tipos de atividades. Sendo assim, essa

14 13 organização dos estágios do desenvolvimento é realizada pelos estudiosos da teoria walloniana, entre estes, citamos: Dantas (1992), Galvão (1995), Mahoney (2010), Nascimento (2004), Leite (2006) Tassoni (2008), entre outros. Para uma maior compreensão sobre o desenvolvimento infantil na teoria walloniana, passemos a uma descrição de algumas características centrais de cada um dos cinco estágios propostos pela psicogênese walloniana Estágio impulsivo emocional Conforme Duarte e Gulassa (2010), a primeira fase da vida, que Wallon denominou de estágio impulsivo emocional, abrange o período que vai do nascimento até um ano de idade e é composto por dois momentos: o da impulsividade motora e o emocional. O primeiro momento, que é o da impulsividade motora, inicia desde o nascimento até aproximadamente três meses. Nesse período, as atitudes do bebê são manifestas apenas por reflexos e movimentos impulsivos, desordenados e instintivos. Tais movimentos se constituem em descargas de energia muscular que são suscitadas pelas necessidades do bebê, refletem sensações de desconforto e de bem-estar. Trata-se de um importante recurso de comunicação que a criança dispõe para que suas necessidades sejam atendidas, pois ela se encontra em total dependência do outro. Segundo Wallon (1975, p. 153) o bebê é um ser cujas reações precisam de ser completadas, compensadas, interpretadas. Ele próprio incapaz de fazer qualquer coisa, é manipulado pelos outros, e é nos movimentos dos outros que as suas primeiras atitudes vão tomar forma. O segundo momento deste estágio que é o emocional se caracteriza pelas transformações das descargas motoras em meio de expressão e comunicação, ou seja, o bebê vai percebendo que a cada movimento seu, há uma resposta do outro, uma reação afetiva, de forma que as suas necessidades são atendidas pelo adulto. As respostas do adulto, marcadas de emoção, vão fazer com que os movimentos do bebê se tornem intencionais, expressivos. Este passa, então, a aprimorar suas reações de acordo com as manifestações afetivas.

15 14 Segundo Nascimento (2004, p.48), A resposta do meio vai favorecer o estabelecimento de conexões, pela criança, entre as ações do adulto próximo e as manifestações impulsivas, e, em pouco tempo, essas associações fisiológicas transformam-se em manifestações expressivas, ou seja, vão constituir uma troca emocional entre a criança e o adulto próximo. Esta é a primeira forma de sociabilidade, constituída de emotividade pura, pois na medida em que o bebê se relaciona com o meio ocorre a troca essencialmente afetiva. Neste momento não há nenhuma relação intelectual. Podemos dizer então que a primeira forma de comunicação entre o adulto e o bebê acontece por meio da dimensão afetiva. A interação do bebê com o adulto ocorre via emoção. A afetividade inicialmente é caracterizada por ser pura emoção, somática, epidérmica e totalmente dependente da presença e da resposta do outro. Neste estágio há uma predominância do aspecto afetivo, no qual o bebê busca se conhecer e explorar o mundo físico. As emoções também se manifestam no recém-nascido, por meio dos movimentos impulsivos, decorrentes de sensações internas de desconforto. O choro, por exemplo, é considerado a forma de expressão mais primitiva da emoção da criança. Por meio dele, o bebê comunica sua fome ou desconforto. Sendo assim, podemos afirmar que a emoção (uma das manifestações afetivas) é condição de sobrevivência da espécie humana. Ela faz a ligação entre o orgânico e o social, pelo seu poder epidêmico e de contágio. Essa sua característica de ser contagiosa se justifica pelo fato de que ela é visível, se manifesta por meio de modificações na mímica e na expressão facial. Nas palavras de Wallon (1971, p.91): a emoção necessita suscitar reações similares ou recíprocas em outrem e, inversamente, possui sobre o outro um grande poder de contágio. Uma criança que cai e se machuca só chora se tiver alguém por perto a ouvindo, caso contrário, logo o seu choro cessa. Desta forma, sobre o poder das emoções, afirma Dantas (1992, p.89), a emoção esculpe o corpo, imprimi-lhe forma e consistência. Portanto, neste estágio observamos uma afetividade impulsiva, emocional, marcada pelo olhar, pelo contato físico e manifesta pelos gestos, mímica e posturas.

16 Estágio sensório motor e projetivo O estágio sensório motor e projetivo inicia por volta de um ano até os três anos de idade e é marcado pela exploração do meio externo. A dimensão que predomina neste estágio é a cognitiva, pois o movimento da criança segue para o conhecimento da realidade externa. Nesta fase a criança adquire a marcha, o que lhe permite maior autonomia na manipulação dos objetos e na exploração dos espaços. Outra característica fundamental deste estágio é o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. Neste momento entra em cena a segunda parte deste estágio, a etapa projetiva, a qual caracteriza a forma do pensamento da criança, pois segundo Galvão (1995, p. 44), o ato mental projeta-se em atos motores. Ao andar a criança tem possibilidades de deslocar-se de um lugar para o outro, manipulando diversos objetos, e ao falar ela pode nomear estes objetos, distinguindo-os e caracterizando-os. Estas conquistas proporcionaram a imersão da criança no mundo simbólico, no qual seus pensamentos serão exteriorizados por meio dos gestos. Neste estágio a criança ainda não é capaz de imaginar sem representar. A linguagem é o fator fundamental para o desenvolvimento psíquico da criança, visto que permite outra forma de exploração do mundo. Conforme Wallon (1968, p. 186), ela não é, verdade se diga, a causa do pensamento, mas é o instrumento e o suporte indispensável aos seus progressos. Segundo Costa (2010, p. 34), dois movimentos projetivos contribuirão para a expressão dessa atividade mental: a imitação e o simulacro. A imitação consiste em uma atividade que relaciona o movimento com a representação, é um recurso simbólico que a prepara. Quanto ao simulacro, podemos dizer que pressupõe o início da representação, pois a criança utiliza os gestos para simular uma situação de utilização do objeto sem tê-lo. Outra atividade característica deste estágio é a formação do eu corporal. Entretanto, para que haja a apropriação do eu corporal é necessário que a criança estabeleça a relação entre sua pessoa e sua imagem. Decorre dessa afirmação a importância do uso de espelho com crianças nesta fase, pois possibilita a criança reconhecer sua imagem.

17 16 Vale ressaltar que embora o aspecto cognitivo tenha predominância neste estágio, a dimensão afetiva não deixa de estar presente no indivíduo; a emoção passa a se manifestar de outras formas, sem alterações físicas visíveis Estágio personalista Segundo Bastos e Dér (2010), o estágio do personalismo está voltado para a construção da personalidade e abrange a faixa etária dos três aos seis anos. O conhecimento de todos os objetos e também de seu corpo faz com que a criança comece a se diferenciar, ou seja, começa o processo de diferenciação eu / outro, tarefa central deste estágio. Nesta fase há o predomínio do aspecto afetivo, visto que este é o momento da construção da consciência de si. Ele é marcado por três momentos distintos: oposição (expulsão do outro), sedução (assimilação do outro) e imitação. O momento da oposição ocorre na criança por volta dos três anos de idade. Esta fase deve ser compreendida como busca de afirmação de si, na qual o eu está iniciando o processo de diferenciação do outro. A criança confronta constantemente as pessoas para experimentar a sua independência. Após a oposição, surge o momento da sedução que é marcado pela necessidade da criança de ser admirada, de sentir que agrada aos outros, pois assim se admirará também. Ela busca ser o centro das atenções. A imitação é a terceira fase do personalismo, na qual a criança busca reproduzir atitudes de personagens que admira, ela busca apoderar das qualidades e méritos deste personagem, considerando-o como modelo a ser seguido. Bastos e Dér (2010, p. 46) afirmam: O eu e o outro constituem-se, então, simultaneamente, a partir de um processo gradual de diferenciação, oposição e complementaridade recíprocas. Compreendidos como um par antagônico, complementam-se pela própria oposição. A criança ao tomar consciência de sua pessoa distinta do outro, vai buscar sua posição nas relações com os outros, partindo da família que será a sua referência de conjunto. O meio escolar é outro ambiente fundamental para o

18 17 desenvolvimento da criança, pois proporciona a convivência da mesma com outras crianças. A consciência de si conquistada neste estágio resultará em uma diminuição do pensamento sincrético, ou seja, a criança já conseguirá distinguir-se do outro, condições esta fundamental para as novas conquistas do estágio posterior Estágio Categorial O próximo estágio é o categorial, se refere à idade dos seis aos onze anos e é marcado pela predominância cognitiva, pois o interesse da criança está voltado para as coisas. Nesta fase a criança está iniciando seu processo de escolarização, a atividade da criança se dirige para o conhecimento do mundo exterior, e para construir o conhecimento ela começa a classificar, comparar, seriar, etc. Segundo Amaral (2010) neste estágio as relações afetivas que a criança estabelece vão determinar positivamente ou negativamente as características que atribuirá aos objetos, pessoas ou situações. Embora saiba que as coisas, pessoas e acontecimentos têm uma individualidade estável, a compreensão que tem deles está diretamente relacionada a suas experiências emocionais (AMARAL, 2010, p. 51). A referida autora afirma de acordo com a teoria walloniana que o pensamento categorial depende da influência conjunta do desenvolvimento biológico e da inserção no meio humano. O que marca o início deste estágio é a necessidade de uma nova capacidade para a criança: a atenção, cuja capacidade permite que a criança se mantenha concentrada por mais tempo em uma mesma atividade, o que é indispensável no processo de escolarização. Este estágio é dividido em duas etapas, sendo a primeira a que corresponde ao pensamento pré-categorial, ainda caracterizado pelo sincretismo e a segunda refere-se ao momento de formação de categorias, no qual a criança faz o uso destas categorias para ordenar a realidade Estágio Puberdade e Adolescência O último estágio apresentado por Wallon foi o da adolescência, que tem início por volta dos 11 e 12 anos, etapa que separa a criança do adulto que ela tende a ser. De acordo com Dér e Ferrari (2010), começam a ocorrer mudanças fisiológicas

19 18 por causa do amadurecimento sexual, provocando na criança transformações corporais acompanhadas por uma transformação psíquica. Nesta fase volta a predominar a dimensão afetiva, pois é um período de construção da identidade, da pessoa. O jovem necessita encontrar o ser ideal, o complemento da sua própria pessoa, que pode ser imaginário ou real, mais em todo caso é um ser dotado de méritos desejáveis pelo sujeito. O jovem apresenta atitudes de dependência e oposição ao outro, pois ao mesmo tempo em que deseja ser independente do outro, precisa dele para receber orientações sobre as escolhas a serem realizadas. Estas atitudes são relevantes para a construção da personalidade do jovem e também para exercitar sua autonomia. Neste estágio, o jovem possui bastante interesse pela sua própria pessoa e também pelas relações que estabelece com seus pares. Tais relações com outros jovens semelhantes permitem que o adolescente se perceba igual e ao mesmo tempo distinto dos outros. Portanto, observamos que durante o desenvolvimento do indivíduo se sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva, contudo tais dimensões estão constantemente integradas. No próximo capítulo traremos uma discussão de como a dimensão afetiva se manifesta no processo de alfabetização, uma vez que o sujeito de nossa pesquisa é uma classe de alfabetização, a qual consiste na professora e nos alunos. A razão pela qual escolhemos este grupo para ser o sujeito da pesquisa é que consideramos que a dimensão afetiva assume um papel fundamental na apropriação da linguagem escrita pela criança, influenciando na atribuição de sentido que o aluno vai conferir ao ato de ler e escrever, ou seja, se o professor ao alfabetizar seus alunos souber lidar com a dimensão afetiva, seus alunos irão estabelecer uma relação prazerosa com a escrita e a leitura. Abordamos neste capítulo que aqui se finaliza, o desenvolvimento infantil de acordo com a teoria walloniana, visto que a compreensão a respeito de como a criança se desenvolve é essencial para entendermos seu processo de aquisição da linguagem escrita, pois o êxito na aprendizagem da leitura e da escrita tem relação com fatores relacionados ao seu desenvolvimento, dentre estes fatores enfatizaremos a seguir o afetivo.

20 19 3. AFETIVIDADE NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Como vimos, a afetividade inicialmente é epidérmica, se manifesta e é alimentada por meio do corpo, em situações de toque, de troca de olhares, de modulações de voz, entre outras. Com a aquisição da função simbólica, a afetividade adquire novas formas de expressão, não se restringindo apenas ao toque. Na medida em que o indivíduo vai se desenvolvendo ocorrem novas exigências afetivas nas relações sociais, ou seja, a afetividade vai ganhando complexidade. Segundo Dantas (1993), ocorre a cognitivização da afetividade, pois surgem outras formas cognitivas de demonstrar afeição. No início do processo de escolarização observamos ainda mais a racionalização da afetividade, se antes as manifestações afetivas aconteciam por meio do corpo, agora elas se fazem substituir por outras, de natureza cognitiva, tais como respeito e reciprocidade (DANTAS, 1993, p. 75). A referida autora nos chama atenção para a importância da afetividade no processo de alfabetização. É corriqueira a observação de como a utilização inicial da escrita serve diretamente à função afetiva: declarações de amor e ódio povoam os textos da correspondência do alfabetizando (Id. Ibid, p. 75). Desta forma, podemos afirmar que durante todo o desenvolvimento do ser humano a afetividade exerce um papel fundamental. Desde os primeiros dias de vida é ela que proporciona o contato do bebê com o adulto, por meio de impulsos emocionais. Essa interação da criança com o outro permite o processo de diferenciação eu/outro, onde a afetividade se faz presente permeando esta relação. É, ainda, pela afetividade que a criança tem o acesso ao mundo simbólico, o que dá origem então a atividade cognitiva e possibilita o seu progresso. Segundo Tassoni (2008, p. 205), é nas interações com as pessoas que ocorre a apropriação do legado cultural patrimônio que envolve conhecimentos, valores, sistemas simbólicos, formas de agir, pensar e sentir. Vale a pena destacar que a dimensão afetiva está presente constantemente nestas interações sociais, por isso podemos afirmar que a emoção precede a dimensão cognitiva. Em outras palavras, a dimensão cognitiva tem origem na emoção, por ser o elemento que

21 20 possibilita o acesso ao universo simbólico do grupo social, assim o contato com a razão é dada pela emoção. Neste caso, podemos afirmar que a criança em processo de alfabetização está em intenso progresso no campo intelectual, ela está estabelecendo os primeiros contatos de maneira sistemática e formal com a língua escrita, o que significa dizer que a atividade predominante é da dimensão cognitiva. Porém, vale ressaltar que a dimensão afetiva não deixa de atuar neste processo também, visto que, segundo Wallon (1968), é a afetividade que possibilita o avanço no campo intelectual, pois são os motivos, necessidades e desejos que dirigem o interesse da criança para o conhecimento e conquista do mundo exterior. Sabendo disso, o professor adquire uma importante ferramenta para auxiliá-lo no processo de ensino aprendizagem. Cabe a ele saber utilizar a dimensão afetiva para promover o avanço cognitivo. As experiências vividas em sala de aula ocorrem, inicialmente, entre os indivíduos envolvidos, no plano externo (interpessoal). Através da mediação, elas vão se internalizando (intrapessoal), ganham autonomia e passam a fazer parte da história individual. Essas experiências também são afetivas. Os indivíduos internalizam as experiências afetivas com relação a um objeto específico. (TASSONI, 2000, p. 3) A criança vai conferir um sentido afetivo ao ato de ler e escrever por meio do aspecto afetivo, podendo ser um sentido positivo ou negativo, dependendo da forma com que o professor lidou com esta dimensão durante o ensino da escrita e da leitura. As experiências vivenciadas em sala de aula permitem trocas afetivas positivas que, não só marcam positivamente o objeto de conhecimento, que neste caso é a língua escrita, mas também favorecem a autonomia e fortalecem a confiança dos alunos em suas capacidades e decisões. Sendo assim, a qualidade da interação professor-aluno traz um sentido afetivo para o objeto de conhecimento e influencia a aprendizagem do aluno. E, o fato do professor ter consciência da ligação entre o aspecto afetivo e o aspecto cognitivo possibilita-o de controlar e reverter sentimentos negativos, como também explorar de maneira positiva o desejo de aprender e o interesse em fazer.

22 21 A afetividade tem um relevante papel no processo de alfabetização, proporcionando um melhor desempenho da criança na aquisição da leitura e da escrita. Conforme Menezes (2006, p. 63), a criança, à medida que aprende a ler e a escrever, está se desenvolvendo, ampliando e diversificando capacidades e habilidades que dependem de processos cognitivos e afetivos. A partir destas considerações, podemos afirmar que a dimensão afetiva não pode ser negligenciada na escola, visto que todas as nossas ações são permeadas por ela, principalmente nos primeiros anos de escolarização, nos quais as relações estabelecidas entre professor e aluno são tão significativas que deixam marcas na personalidade de ambos. Segundo Menezes (2006), o professor precisa tomar conhecimento do que é emoção, de como ela se manifesta em sala de aula e a sua importância para a aprendizagem da leitura e da escrita. Sabendo identificá-la facilitará o seu trabalho pedagógico, tal conhecimento além de permitir que o professor compreenda o aluno e o ajude, também possibilitará ao educando que leia e entenda suas próprias ações. O professor alfabetizador possui um grande desafio, que é ensinar as habilidades de leitura e escrita, levando o aluno a gostar de ler e se envolver com as práticas sociais de leitura e escrita, o que implica o trabalho pedagógico com as dimensões afetivas do processo. O professor só terá êxito em seu trabalho quando passar a considerar as dimensões intelectual e afetiva em conjunto, concebendo seu aluno em sua totalidade. Destacamos outro aspecto sobre a importância do professor ter o conhecimento sobre a influência da afetividade no processo de ensino e aprendizagem. Ele saberá lidar com o poder de contágio da emoção em sala de aula, pois o professor pelo convívio com as crianças está permanentemente exposto ao contágio emocional, visto que elas são seres essencialmente emotivos. Vejamos o exemplo que Dantas (1992, p. 88) nos apresenta: A ansiedade infantil, por exemplo, pode produzir no adulto próximo também angústia, ou irritação. Resistir a esta forte tendência implica conhecê-la, isto é, corticalizá-la, condição essencial para reverter o processo. Os estudos sobre emoção na educação deveriam ser incluídos entre os propósitos da ação pedagógica, pois tal conhecimento proporciona ao professor a compreensão de como lidar com esta dimensão afetiva em sala de aula.

23 22 Portanto, de acordo com a teoria walloniana, educar significa considerar as leis que regulam o processo de desenvolvimento, respeitando as possibilidades orgânicas e neurológicas do momento e as condições de existência do aluno. Conforme Mahoney (2010, p. 17) a essência do educar é, pois respeitar a integração dos conjuntos funcionais no seu movimento constante. A abordagem walloniana traz contribuições enriquecedoras sobre a afetividade, defendendo que as manifestações afetivas passam por transformações qualitativas ao longo do desenvolvimento humano. Ela perde o seu caráter instintivo por meio das interações sociais, deslocando-se para o plano simbólico. E assim, a afetividade passa a ser manifesta de forma consciente e autodeterminada. A partir de todas estas considerações, podemos reunir as principais idéias de Wallon sobre a afetividade, baseados em Tassoni (2008, p. 69): - Assume o caráter social da afetividade e tem uma abordagem de desenvolvimento para ela. Defendendo que inicialmente as manifestações emocionais são orgânicas, mas elas vão ganhando complexidade, passando a atuar no universo simbólico e assim suas formas de manifestações se ampliam; - Defende que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se mutuamente, promovendo o desenvolvimento do indivíduo em sua totalidade. Enfim, a afetividade que se manifesta na relação professor-aluno se constitui elemento inseparável do processo de construção do conhecimento. Por isso, a qualidade da interação pedagógica deve ser buscada com muita primazia, pois é ela que vai conferir um sentido afetivo para o objeto de conhecimento, a partir das experiências vividas. A natureza desse processo de mediação não é somente cognitivo-intelectual, mas profundamente marcada pela afetividade.

24 23 4. METODOLOGIA 4.1 Procedimentos A escola selecionada para a coleta de dados pertence a rede pública de uma cidade situada ao noroeste do estado do Paraná, localizada em um bairro de periferia. A escola atende apenas o ensino fundamental, sendo que no período da manhã acontece o ensino regular e no período da tarde o Programa Mais Educação. A classe observada foi de 1 ano, com alunos de aproximadamente 5 a 6 anos em período de alfabetização. Tal opção se deu pelo fato destes alunos estarem estabelecendo os primeiros contatos com a escrita de forma sistemática e formal, esta experiência contribui de maneira relevante na construção do significado e do sentido de escrever na vida do aluno. As observações ocorreram no período da manhã, em quatro encontros de quatro horas, perfazendo um total de 16 horas. Além das observações realizamos uma entrevista com a professora a fim de investigar qual é a concepção da mesma sobre a relação afetividade e cognição. Portanto, os sujeitos desta pesquisa são os alunos e a professora desta turma de 1 ano do período matutino. Os dados foram coletados por meio de observações e de entrevista com a professora. 4.2 Instrumentos utilizados a) Observação A observação foi o instrumento utilizado para a investigação cientifica por se mostrar adequada para focalizar a dinâmica interativa entre a professora e os alunos, uma vez que o objeto de estudo está situado nestas interações. Entretanto, de acordo com Ludke e André (1986, p. 25): Para que se torne um instrumento válido e fidedigno de investigação cientifica, a observação precisa ser antes de tudo controlada e sistemática. Isso implica a existência de um planejamento cuidadoso do trabalho e uma preparação rigorosa do observador.

25 24 As observações em sala de aula foram registradas em anotações no diário de campo. O objetivo foi coletar o maior número de situações de intervenção da professora em que a afetividade tivesse presente, enfatizamos os comportamentos da professora e dos alunos durante a interação. Os dados coletados passaram por várias etapas de análise, as quais descreveremos nesta parte. Primeiramente, as observações registradas no diário de campo foram transcritas e organizadas com o nome de 4 episódios, que correspondem a quantidade de dias observados (ANEXO 1). Vale ressaltar que utilizamos dois grupos de análise elaborados por Tassoni (2000) em sua pesquisa para direcionarmos nossas observações no campo. Foram eles: a postura da professora e os seus conteúdos verbais, pois de acordo com a referida autora, analisar as falas e comportamentos de professores e alunos favorece uma maior compreensão do ato pedagógico, fornecendo pistas para inferir que tipo de sentimento permeia as relações em sala de aula (TASSONI, 2000, p. 60). Utilizamos a seguinte tabela com os dois grupos e três categorias para cada um deles, para fazermos as análises dos dados. TABELA DE OBSERVAÇÃO: 1) Postura da professora PROXIMIDADE ATENÇÃO EXPRESSÃO FACIAL Observações: 2) Conteúdos verbais NUNCA ÁS VEZES SEMPRE INCENTIVO APOIO CORREÇÃO Observações: NUNCA ÁS VEZES SEMPRE

26 25 Selecionadas as três categorias dentro do grupo postura da professora, faz-se necessário apresentarmos as definições trazidas por Tassoni (2000, p ) de cada uma destas categorias, a fim de compreendermos melhor a análise dos dados. Proximidade: Referiu-se a uma aproximação física, resultado de um deslocamento iniciado pela professora, durante a execução da atividade, onde esta atuou como mediadora entre o aluno e a atividade escrita. Atenção: Diz respeito às posturas atenciosas que revelaram certo cuidado da professora pelo aluno, as quais foram manifestas por iniciativa da professora. Expressão facial: Referiu-se aos movimentos faciais relacionados às manifestações de sentimentos que foram demonstrados pela professora. Em relação ao outro grupo conteúdos verbais, as categorias elogio, apoio e correção podem ser assim definidas: Elogio: Todas as verbalizações direcionadas para encorajar e motivar o aluno, cujo conteúdo tinha por objetivo valorizar o comportamento emitido pelo aluno. Apoio: Referiu-se às verbalizações cujo conteúdo tinha por objetivo fornecer pistas ou dicas para o aluno durante a realização da atividade. Correção: Referiu-se às verbalizações que forneceram informações sobre ortografia, normas e convenções da língua. Foram emitidas com o objetivo de possibilitar ao aluno modificar conceitos e retificar concepções. b) Entrevista com a professora Após realizar todas as observações em sala de aula, transcorremos para a segunda etapa do processo de coleta de dados, que foi a entrevista com a professora da turma. Foi uma entrevista semi-estruturada, realizada

27 26 individualmente com a mesma, todas as respostas, comentários e gestos foram registros em um caderno. Segundo Ludke e André (1986, p. 34) a entrevista proporciona a captação imediata e corrente da informação desejada, bem como possibilita correções, esclarecimentos, e adaptações que a tornam sobremaneira eficaz para a coleta de dados. As questões diziam respeito a aspectos que mais mereciam destaque dentro da temática - afetividade no processo de alfabetização. Objetivou-se com a entrevista identificar qual era a concepção sobre afetividade da professora, bem como ela lida com este aspecto em sala de aula e estavam assim estruturadas (TASSONI, 2000): Fale sobre sua formação profissional. Tenho formação em pedagogia e especialização em educação especial. Atuo como professora alfabetizadora há 15 anos. Que aspectos você considera importante, que merecem a sua atenção como professora, nesse processo de alfabetização dos seus alunos? O que você se preocupa em cuidar mais nessa fase de aquisição da escrita? Eu me preocupo em passar segurança para os alunos, incentiva-los a falar, perguntar, questionar sem receios de censuras. Qual a importância da mediação feita pelo professor para o processo de alfabetização? A mediação da professora é fundamental nesse processo, ela vai facilitar a compreensão dos alunos no desenvolvimento das atividades propostas. Que aspectos dessa mediação podem ser considerados facilitadores para o processo? Acredito que é a leitura. A leitura feita pelo professor tem que ser constante na alfabetização, incentivar os alunos a lerem. O que é afetividade?

28 27 Está relacionado com um sentimento positivo e também com auto-estima. Qual o papel da afetividade no processo de alfabetização? A afetividade tem um papel imprescíndivel na alfabetização. O bom relacionamento entre professor e aluno pode ajudar a desenvolver atitudes, pensamentos positivos que estariam contribuindo na sua auto-estima. Você acha que a afetividade exerce alguma influência no processo de apropriação da escrita? Por quê? Sim, o professor deve estabelecer uma mediação entre o aluno e o conhecimento de maneira prazerosa, isso faz com que o aluno adquira maior gama de conhecimentos de forma que possa aplicar em sua vida. Como, concretamente, a afetividade manifesta-se na sala de aula nas atividades que envolvem a linguagem escrita? No momento que você dá a atividade para o aluno escrever e percebe que ele está com dificuldades. O professor senta junto incentiva e ajuda a criança. O que você faz que considera importante para que seus alunos construam uma boa relação com a escrita? Procuro sempre incentivar o aluno, passar segurança para ele, dizer que ele é capaz. A entrevista foi transcrita em forma de questões acompanhadas por breves comentários da pesquisadora, no que diz respeito à postura da professora durante a entrevista (ANEXO 2). Durante o processo de análise, cada resposta da professora foi relacionada com as suas interações em sala de aula, buscando assim, compreender se as suas falas complementavam os dados registrados no diário de campo.

29 Análise dos resultados: Apresentaremos os dados e reflexões de cada categoria separadamente, pois permite uma melhor organização das análises. Todavia, as interações entre a professora e os alunos aconteciam de maneira dinâmica e estes fatores apareciam em conjunto Categorias do grupo da postura da professora: Considerando que este grupo se refere à maneira da professora se colocar corporalmente diante de seus alunos, podemos afirmar que esta categoria foi bastante observada nas intervenções da professora com seus alunos. Ela demonstrava muitas vezes por meio de expressões corporais seus sentimentos, tanto negativos como positivos. O que mais se destacou nesta categoria foi que a professora andava pela sala, de carteira em carteira, o tempo todo para visualizar a atividade das crianças e também auxiliá-los. a) Proximidade Os dados apontam que a professora se aproximava dos alunos constantemente, esta postura foi verificada todos os dias da observação. Quando ela caminhava pela sala para verificar o andamento das atividades e algo lhe chamava sua atenção, parava e se aproximava do aluno a fim de tecer algum comentário ou orientações. O exemplo abaixo demonstra a aproximação da professora para arrumar uma aluna corretamente na carteira, pois sua forma de sentar estava dificultando a cópia do quadro: Professora: - Senta direito, porque senão vai doer suas costas! Observamos com esta aproximação, um certo cuidado da professora com a aluna, para que ela estivesse sentada confortavelmente a fim de aprender. Outro exemplo que vale a pena destacar de proximidade é o seguinte: enquanto as crianças montavam palavras com o jogo de palavras, a professora

30 29 verifica que um aluno está com dificuldade de montar uma determinada palavra e então ela questiona: - E 1, olha para a professora, como se escreve CO e CA? Esta atitude da professora revela que além de se aproximar do aluno para auxiliá-lo, ela busca transmitir segurança para ele, pedindo que olhe em seus olhos. De acordo com Dantas (1993), é impossível alimentar afetivamente à distância (p. 75). A troca de sentimentos foi possível devido à proximidade entre a professora e os alunos. A professora reforça sua postura de proximidade aos seus alunos na entrevista, ao responder a questão: como a afetividade se manifesta no processo de alfabetização. No momento que você dá a atividade para o aluno escrever e percebe que ele está com dificuldades. O professor senta junto incentiva e ajuda a criança. Nesta fala da professora fica evidente que a afetividade se manifesta no se aproximar da criança, sentar junto para auxiliá-la. As crianças se sentiam mais tranquilas e envolvidas na atividade ao verem a professora por perto. Este recurso da proximidade é muito importante na prática pedagógica, visto que ele alivia a ansiedade dos alunos e auxilia os com maior eficiência. b) Atenção Os dados coletados nesta categoria dizem respeito ao comportamento atencioso da professora em cuidar de seus alunos. Em todos os dias foram observados práticas de cuidado para com os alunos. A professora sempre arrumava os alunos corretamente nas carteiras, organizava seus materiais e quando havia lápis no chão ela mesma pegava e guardava no estojo do aluno. Ela sempre estava atenta a turma toda, verificando na maior parte do tempo se todos estavam prestando atenção durante a explicação, se estavam virados para a frente ou se estavam sentados tortos na cadeira. 1 - Utilizaremos letras das iniciais dos nomes das crianças para identificá-las.