Prática pedagógica dos professores formadores do curso de especialização à distância em gestão educacional da Universidade Aberta do Brasil

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1 Prática pedagógica dos professores formadores do curso de especialização à distância em gestão educacional da Universidade Aberta do Brasil Gisele Brandelero Camargo Pires Universidade Estadual de Ponta Grossa Resumo Este trabalho revela os resultados de uma pesquisa desenvolvida no período de fevereiro de 2010 à janeiro de 2012 com professores de um curso de especialização a distância em gestão educacional da Universidade Aberta do Brasil, vinculado a uma Universidade do Estado do Paraná. Considerando fundamental as estratégias metodológicas oriundas da prática pedagógica do professor, buscamos saber como foi conduzido o processo de ensino a distância ao longo do período de oferta do curso em 2010 e se foi possível atender aos objetivos de aprendizagem a que o curso, em seu primeiro ano de oferta, se destinava. A partir dessa problemática delimitamos que o objetivo da investigação nos levaria a verificar se a prática pedagógica dos professores formadores satisfaz as finalidades de ensino-aprendizagem descritas no Projeto Político Pedagógico do curso. Para isso, delineamos a pesquisa com um enfoque qualitativo do tipo pesquisa-ação, uma vez que a pesquisadora é também uma professora formadora do curso. Para a coleta de dados estudamos o Projeto Político Pedagógico do curso, realizamos o acompanhamento do Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) para verificação das estratégias metodológicas utilizadas pelos(as) professores(as) formadores(as) e aplicamos um questionário aberto a eles. Os dados coletados e analisados revelam que as estratégias metodológicas revelam uma prática pedagógica motivadora do processo de aprendizagem dos alunos dos cursos à distância e indicam que as finalidades do curso de Gestão Educacional são atendidas por elas, porém essas estratégias metodológicas podem ser mais diversificadas, explorando outras ferramentas do AVA, aprimorando a interação professor e aluno. Palavras chave: Estratégias metodológicas. Prática Pedagógica dos professores formadores. Processo de ensino e aprendizagem à distância. 1 Introdução Com o aumento do uso das tecnologias digitais de comunicação na Educação a distância (EaD) a função do professor tem sido configurada pelas novas situações de formação e estudos que esse espaço oportuniza. A prática pedagógica do professor que atua nesse processo deve estar disposta à apropriação das tecnologias de informação e comunicação (TICs). Isso porque, como nos explica Belloni (2009), os modos de acesso ao conhecimento são variáveis, exigindo que o professor centre sua ação pedagógica no utilizador (desse conhecimento). Assim, a prática pedagógica deve ser fundamentada com base no: Entender como funciona essa autodidaxia para adequar métodos e estratégias de ensino; e assegurar que não se percam de vista as finalidades maiores da educação, ou seja, formar o cidadão competente para a vida em sociedade o que inclui a apropriação crítica e criativa de todos os recursos técnicos à disposição dessa Livro 3 - p

2 2 sociedade. (BELLONI, 2009, p.5 e 6). Na mesma direção, Freire (2002), reflete que a prática pedagógica deve deflagrar o processo de desvelamento e compreensão do conhecimento, envolvendo criticamente, professor e aluno nele, sendo necessário, para isso, oportunizar estratégias de ensino que conjecturem ação e reflexão no processo de aquisição do conhecimento, visando a aproximação do aluno ao aprendizado. Considerando que na EaD o distanciamento físico, a ausência de olhares e gestos, bem como a organização diferenciada de espaços e tempos são uma constante, questiona-se de que forma a prática pedagógica pode motivar o aprendizado crítico e criativo? Como os(as) professores(as) podem integrar, efetivamente, os alunos da modalidade à distância? Como as Tecnologias de Informação e Comunicação contribuem para o processo de ensino e aprendizagem? A partir dessas questões, realizamos uma investigação, no período de fevereiro de 2010 à janeiro de 2012, com os(as) professores(as) formadores(as) do curso de especialização a distância em Gestão Educacional: Organização Escolar e Trabalho Pedagógico, da Universidade Aberta do Brasil (UAB), oferecida por uma Universidade do Estado do Paraná, questionando-nos como a prática pedagógica desses professores satisfaz as finalidades de aprendizagem previstas no Projeto Político Pedagógico do curso? A delimitação dessa questão norteadora justifica-se pela necessidade de refletir sobre a prática pedagógica do professor formador, frente ao processo de formação do aluno, visto que é esse professor quem organiza, elabora e oferece as estratégias, os métodos e as técnicas para o aprendizado do aluno. Sendo assim, consideramos que o ensino, na educação à distância, depende muito das estratégias metodológicas e da prática pedagógica do professor para ser propulsor do processo de aprendizagem. Além disso, justificamos a escolha dessa temática porque o primeiro período de oferta desse curso se encerrou no final de 2010, sendo necessário fazer a avaliação da prática pedagógica adotada. Cabe dizer ainda que investigamos essa questão, pois consideramos que as estratégias metodológicas oriundas da prática pedagógica do professor formador assume, no ciberespaço, diversas formas, diferentes das que estão arraigadas no arcabouço didático-metodológico do(a) professor(a) no ensino presencial. Partindo dessas preliminares delimitamos o objetivo de compreender como a prática pedagógica do professor formador satisfaz os objetivos de aprendizagem apresentados no PPP do curso. Livro 3 - p

3 3 Para tanto, nos respaldamos na pesquisa qualitativa do tipo pesquisa-ação, uma vez que a pesquisadora é também uma professora formadora do curso e por tanto, um sujeito investigado. A coleta de dados, de caráter qualitativo, foi realizada desde maio de 2010, mediante o estudo dos objetivos de aprendizagem do curso, descritos no Projeto Político Pedagógico (PPP), a observação das estratégias metodológicas utilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) e os questionários aplicados aos professores formadores. A análise dos dados foi dividida em duas categorias, visando sistematizar as informações obtidas com a coleta de dados. As categorias de análise são: compreensão e utilização das estratégias, métodos e técnicas pedagógicas; e relação entre a prática pedagógica e objetivos de aprendizagem propostos no curso. A seguir, apresentaremos a discussão e análise dos dados. 2 Prática pedagógica na Educação à Distância. O curso de especialização em Gestão Educacional: Organização do Trabalho Pedagógico, na modalidade à distância da Universidade Aberta do Brasil, vinculada a uma Universidade do estão do Paraná, teve sua primeira edição no início de 2008, prevendo uma carga horária de trezentas e setenta e cinco horas no total, ofertando cento e vinte vagas (no mínimo) e duzentos e dez vagas (no máximo), distribuídas em onze pólos presenciais ao longo dos estados do Paraná e Santa Catarina. A organização do curso se justificou, entre outras, pela necessidade de se promover entre pedagogos e professores uma reflexão sobre a democratização da educação e o trabalho na escola, numa perspectiva de trabalho e responsabilização coletiva (NADAL, 2007, p. 10). Seguindo o modelo proposto pela UAB, no curso de especialização em Gestão educacional existem três tipos de professores: o(a) professor(a) autor(a) responsável pela produção do material escrito, organização dos conteúdos curriculares, temas e objetos de estudos de cada disciplina; o(a) professor(a) formador(a), mediador do processo de aprendizagem, organizador das estratégias metodológicas disponibilizadas no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA); e o(a) professor(a) tutor(a), responsável pelo atendimento individual, correção das produções e lançamento de notas dos alunos. A partir desse modelo, sabemos que cabe ao professor(a) formador(a) elaborar, organizar e ofertar as estratégias metodológicas, utilizando as diversas ferramentas que o AVA possui, a fim de interagir com o aluno, de acordo com os objetivos do curso e da disciplina proposta. O PPP do curso (2007, p. 20) dispõe que a metodologia se fundamenta nos conceitos de interatividade, cooperação e autonomia [...] permitindo comunicação síncrona e assíncrona Livro 3 - p

4 4 entre alunos, professores e tutores e a criação de importantes elos no processo educacional. Tais elos são fundamentais para superar a distância geográfica e promover a aprendizagem do aluno. Nesse sentido, Perrenoud (2000) explica que o professor é o motivador responsável pelas situações de aprendizagem, ou seja, é a partir dele que os elos no processo educativo devem ser firmados a fim de tornar a aprendizagem eficiente. Para isso, o autor afirma a necessidade de superar a velha fórmula de exercícios repetitivos, sem desafios para o aluno. As estratégias metodológicas devem ser, por essa ótica, criativas, motivadoras e desafiadoras no processo de ensino aprendizagem. Vale afirmar, por tanto, que as estratégias metodológicas elaboradas pelo professor formador, no curso de Gestão educacional em questão, mediam a relação entre o ensino e a aprendizagem. Franciosi, Medeiros & Colla (2003) corroboram dessa afirmação, explicando que as estratégias metodológicas, como ação mediadora devem colocar o grupo em movimento, com atividades provocativas, problematizadoras, despertando o centro do interesse dos alunos, favorecendo a reconstrução da relação entre os alunos e o objeto de conhecimento, através da interatividade. Na mesma direção, Veiga (2004) afirma que essas estratégias devem perpassar a produção e orientação de atividades didáticas que despertem o entusiasmo pela aprendizagem, que orientem a produção de conhecimento, que problematize situações e instaure o diálogo. Essa concepção de estratégias metodológicas se aplica em ambas as modalidades de ensino, todavia, na educação à distância, é fundamental que o professor se aproprie e utilize os dispositivos que viabilizam a comunicação, tanto síncrona como assíncrona, favorecendo a interação entre professor e aluno e a participação ativa dos alunos. Vejamos, a seguir, como os professores formadores explicitam suas estratégias metodológicas no curso de especialização à distância em Gestão Educacional. 3 A atuação pedagógica dos professores formadores no curso de Gestão Educacional. A coleta de dados realizada na pesquisa compreendeu o estudo do PPP do curso, a observação das estratégias metodológicas dispostas no AVA e o questionário aplicado aos professores formadores. Com esses instrumentos foi possível estabelece duas categorias de análise, que são, respectivamente: compreensão e utilização das estratégias, métodos e técnicas pedagógicas; e relação entre a prática pedagógica e objetivos de aprendizagem propostos no curso. Com a categorização das respostas obtidas e analisadas, pudemos perceber que todos os(as) professores(as) formadores(as) compreendem que as estratégias metodológicas são uma Livro 3 - p

5 5 maneira de interferir no processo de aprendizagem de forma criativa e dinâmica. As respostas dos(a) professores(as) F1 e F2 são exemplos disso. Suas respostas demonstram sua compreensão acerca da mediação pedagógica nesse curso a distância e compõem o quadro da primeira categoria de análise: As atividades propostas na Plataforma Moodle tem que ser atrativas porque, caso contrário, os alunos não participam, ou se participam, fazem só pela nota e não é isso que queremos. (F1). Atividades que façam o aluno refletir, ler bastante. Elas não podem ser mecânicas, mas também sabemos que não podem ser muito extensas para não desestimular o aluno. (F2). Essas respostas revelam a preocupação dos professores F1 e F2 em manter uma postura ativa, dinâmica e comprometida com o aluno e consideram que as estratégias metodológicas são formas de tornar o aluno participativo no seu processo de aprendizagem. Souza, Sartori & Roesler (2008) afirmam que essa preocupação está implícita na ação mediadora do professor e tende a colaborar com a qualidade do processo educacional. Outras respostas, organizadas nessa mesma categoria de análise, evidenciam que as estratégias pedagógicas consideram relevante os seguintes aspectos: comunicação síncrona e assíncrona, atividades que promovam reflexão, dinamismo e flexibilidade. Com essa mesma perspectiva de estratégias metodológicas, os(as) professores(as) F2, F3 e F4 revelam como organizam sua atuação no curso, visando a diversificação metodológica para estimular a participação dos(as) alunos(as). Em suas palavras: Utilizei na minha disciplina, atividades de reflexão, como leitura de textos e fóruns. Os alunos participam com maior liberdade nos fóruns. Acredito que isso acontece porque eles têm mais oportunidade de colocarem suas opiniões pessoais. (F2) Eu uso muito os fóruns e debates. Busco indicar filmes ou vídeos do youtube que tenham a ver com o tema e propor questões que levem o aluno a fazer relação entre o filme e o conteúdo. Gosto de interagir com meus alunos [...] acho que essas atividades, mais divertidas, fazem o aluno intergir comigo. (F3). As estratégias se basearam na utilização de pequenos vídeos; análise de textos; análise crítica de textos de projetos político-pedagógicos; questionários; análise de situações problema (F4). Essas respostas demonstram que F2, F3 e F4 estão atentas à interlocução que permeia uma interação dialógica entre professor e aluno. De acordo com Souza, Sartori & Roesler (2008) essas são condições necessárias para uma prática pedagógica mediadora. Esses aspectos, de indicação da utilização de estratégias diversificadas que visam incrementar a interação entre docentes e discentes, podem ser identificados também nas respostas de outros professores e favorecem a reflexão sobre a metodologia implícita na modalidade a distância. No mesmo sentido, Belisário (2003) explica que a estratégia metodológica na EaD deve Livro 3 - p

6 6 proporcionar a superação da metodologia convencional onde o professor é o expositor do conteúdo e o aluno é o receptor. Em suas palavras: Na EaD ocorre a transição da lógica da distribuição (transmissão) para a lógica da comunicação (interação) [...] a mensagem não é mais emitida [...] ela é um mundo aberto, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que a consulta. (Belisário, 2003, p.139). Belloni (2008, p. 88) explica que tanto no ensino presencial como à distância, o professor, preocupado com a educação do presente e do futuro de estar atento à três dimensões: pedagógica, tecnológica e didática. Sendo que em cada uma delas exige-se uma nova postura do professor, mais flexível e aberta aos processos de aprendizagem. De acordo com esses autores, a interação entre professor e aluno, aluno e conteúdo, deve romper com modelo transmissor e receptor de conhecimento, oportunizando movimento ao ensino e ao aprendizado. Mas, para que isso aconteça na modalidade à distância, é necessário que as estratégias metodológicas sejam diversificadas e explorem as ferramentas tecnológicas disponíveis. Vale lembrar que o projeto pedagógico do curso, elaborado por Nadal (2007, p. 20) afirma que o movimento metodológico desejável se fundamenta nos conceitos de interatividade, cooperação e autonomia e visam superar as dificuldades decorrentes da distância física, permitindo uma comunicação eficaz entre professores e alunos, criando, com isso, importantes elos no processo educacional. Além disso, o projeto pedagógico ainda sugere algumas estratégias metodológicas para serem utilizadas na organização das disciplinas: Videoconferência; Ambiente Virtual de Aprendizagem (WEB e Proinfo); material impresso; DVD; internet (NADAL, 2007, p. 22). Na observação que realizamos no AVA pudemos perceber que as ferramentas tecnológicas mais utilizadas pelos professores formadores foram: fóruns de notícias e discussão, fórum de conversa com o tutor on line, leitura e produção de textos individuais, vídeos, glossários e diários de campo. Constatamos que poucos professores formadores exploraram as webconferências ou as wikis. As atividades propostas, na sua maioria, levavam o aluno a pensar a realidade escolar. Contrapunham os textos do referencial próprio da área com os exemplos reais trazidos pelos alunos nos fóruns de discussão. Algumas das atividades propostas incentivavam a análise de casos reais e/ou hipotéticos para ampliar a reflexão da atuação do gestor escolar, evidenciando a importância de uma postura profissional comprometida com a realidade escolar. Numa Livro 3 - p

7 7 linguagem dialógica (própria dessa modalidade), os professores formadores propunham uma postura investigativa, incentivando a formação contínua. De acordo com as observações realizadas no AVA foi possível perceber que apesar de não utilizarem todas as ferramentas tecnológicas dispostas no sistema, as estratégias metodológicas nos remetem aos objetivos de aprendizagem propostos pelo curso, que são: - sensibilizar a equipe pedagógica para o reconhecimento da importância de uma postura profissional, ética e política comprometida com a concepção de uma escola inclusiva e democrática; - estimular o estudo da escola a partir de referenciais capazes de captar-lhe o movimento próprio e, assim, subsidiar a análise de problemas educacionais e a elaboração de propostas pedagógicas que garantam um ensino de qualidade na escola brasileira; - suscitar pesquisa que resulte na construção de conhecimentos sobre a realidade educacional escolar e na realimentação da prática pedagógica dos gestores escolares; - fomentar o avanço da formação inicial através da problematização decorrente do contato com profissionais da educação egressos e inseridos na realidade da escola básica. (NADAL, 2007, p.10). Alguns professores formadores, em resposta ao questionário, informaram que, apesar da pretenderem a satisfação dos objetivos de aprendizagem através da utilização das estratégias metodológicas eleitas, não conseguem mensurar os resultados de sua ação, pois não se relacionam diretamente com o aluno. Isso ocorre devido ao fato de que a ação pedagógica do professor formador se concentra na elaboração das estratégias metodológicas, e não no acompanhamento da realização das mesmas (ainda que isso seja possível). Assim, na maioria dos casos, as respostas das atividades, as dúvidas ou interferências diretas do aluno são atendidas pelos(as) professores(as) tutores(as). Isso fica evidente nas palavras dos(as) professores(as) F1, F2 e F4. Nós elaboramos as atividades e estratégias pedagógicas para que o aluno participe e interaja, mas na maioria das vezes, essa participação é atendida pelo tutor. Apesar de podermos acompanhar o processo de correção das atividades pela plataforma de aprendizagem, sinto como se não tivesse uma resposta dos aluno à atividade que elaborei (F1). A maior relação do professor formador é com o tutor. Já participei de outros cursos a distância, inclusive como aluna, e essa relação não existia, sempre a relação é com o tutor. Considero que poderia ser maior, ou melhor, com o formador participando dos momentos presenciais com mais freqüência. (F2). É uma relação quase indireta, pois quem mais interage com ele é o tutor. A minha participação enquanto formador está no material escrito (fascículo), nas intervenções que eu faço no desenvolvimento da disciplina quando corrijo as atividades de alguns alunos. (F4) As respostas de F1, F2 e F4 exemplificam o que a maioria dos professores descrevem nas suas respostas, o que nos leva a crer na necessidade de refletir sobre o formato estabelecido para esse curso a distância, que propõe uma relação indireta entre o professor Livro 3 - p

8 8 formador, que elabora as estratégias metodológicas, e o aluno. No PPP do curso investigado há a descrição da função do(a) tutor(a) como se pode verificar a seguir: O tutor é uma figura de destaque, responsável pelo bom andamento das atividades. Esse profissional assume a missão de articulação de todo o sistema de ensinoaprendizagem, quer na modalidade semi-presencial ou a distância. [...] o tutor assume papel relevante, atuando como interprete do curso junto ao aluno, esclarecendo suas dúvidas, estimulando-o a prosseguir e, ao mesmo tempo, participando da avaliação da aprendizagem (NADAL, 2007, p.49-50). A divisão de tarefas, na qual um professor (professor formador) elabora as atividades e estratégias metodológicas e outro (professor tutor) faz o acompanhamento junto ao aluno, é capaz de promover os objetivos de aprendizagem propostos no Projeto do curso? É preciso discutir esse modelo da UAB, onde a partir da divisão das tarefas de docência, o aluno interage mais, conhece, é conhecido, cria maiores elos de afinidade com o tutor do que com o professor formador. Considerando isso, vale questionar: Como é possível que as estratégias metodológicas, elaboradas pelos professores formadores, sejam eficientes no processo de aprendizagem, se esses professores não conhecem efetivamente (não mantém efetivamente) uma relação de trabalho com seus alunos? É evidente que a discussão deve ser permeada por estudos mais aprofundados, pois há que se levar em conta que de modo geral, os sistemas em EaD lidam com grande número de estudantes, (e por isso) fica clara a necessidade de um processo de trabalho racionalizado e segmentado (BELLONI, 2008, p. 81). Mesmo assim, há que se considerar o que Souza, Sartori & Roesler (2008, p. 334) explicam: a noção do movimento mediador do professor compreende: análise constante do grupo, organização e reorganização de atividades, acompanhamento contínuio e intervenções paralelas. Por essa ótica, é possível afirmar que os professores formadores mantém uma mediação pedagógica de mão única, pois (embora possam receber) não recebem o retorno, pessoalmente, de suas propostas de trabalho. Quem recebe esse retorno é o professor tutor do curso. Apesar de não ser essa a questão central da pesquisa em questão, vale questionar: Será essa a caracterização de mediação pedagógica que se espera no curso? Há como validar a proposta de estratégias pedagógicas, elaboradas pelos professores formadores? Estudos mais aprofundados são necessários para aprimorar o formato de educação à distância proposto pela UAB. Todavia, vale dizer que, no que respeita a pesquisa em questão, pudemos constatar que as estratégias metodológicas utilizadas pelos professores formadores no AVA visam a satisfação dos objetivos do curso, mas poderiam explorar mais as ferramentas tecnológicas para torná-las ainda mais dinâmicas e flexíveis. Livro 3 - p

9 9 4 Algumas considerações Considerando que nesse artigo não cabe fazer conclusões, mas levantar questões que promovam e respeitem o movimento próprio da investigação científica. Sendo assim, é possível afirmar que os professores formadores do curso de gestão educacional da UAB acreditam que as estratégias metodológicas, desenvolvidas por eles, devem perpassar propostas criativas, dinâmicas e que promovam interatividade entre professores e alunos e entre alunos e conteúdos. As respostas analisadas e a observação do AVA revelam que a maioria das atividades propostas pelos professores formadores oportunizam formas de relacionamento, a partir de algumas ferramentas tecnológicas, no ambiente virtual de aprendizagem. Entretanto, outras ferramentas poderiam ser exploradas a fim de tornar mais dinâmica e flexível a proposta metodológica. Além disso, há que se questionar sobre o acompanhamento do processo de aprendizagem dos alunos, visto que a partir dele e para ele as estratégias metodológicas são organizadas. Dessa forma, como o professor formador saberá se suas estratégias metodológicas foram eficazes, se quem recebe o retorno de suas propostas de trabalho é o tutor? Foi possível constatar ainda que a organização desse modelo de educação a distância oportuniza que o professor formador visualize a participação dos alunos nas estratégias propostas, todavia, o faz pela ótica do professor tutor. Sendo assim, apontam-se como proposições que outros estudos sejam realizados acerca da interação entre professor e aluno no modelo de educação à distância da UAB a fim tonar o processo didático mais abrangente e satisfatório. Para isso, é fundamental repensar questões orçamentais, didáticas e políticas do sistema UAB. Sendo assim, sugerimos essas temáticas para investigação e estudos futuros. Referências BELISÁRIO, A. Material didático na educação a distância e a constituição de propostas interativas. In Educação on line, São Paulo: Loyola, BELLONI, M. L. Educação a Distância. 5ª ed. Campinas: Autores Associados, O que é mídia-educação. 3ª ed. Campinas: Autores Associados, FRANCIOSI, B. R. T., MEDEIROS, M. F. & COLLA, A. L. Caos, criatividade e ambientes de aprendizagem, In: Cartografia pulsantes em movimento. Porto Alegre/RS: Edipucrs, Livro 3 - p

10 10 FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessário à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, NADAL, B. G. Projeto: especialização lato sensu gestão educacional organização escolar e trabalho pedagógico modalidade a distância; (Projeto Político Pedagógico). Ponta Grossa/PR: NUTEAD/UEPG, PERRENOUD, P. Dez competências para ensinar. Porto Alegre: Artes médicas Sul, SOUZA, A.R. B., SORTORI, A. S. & ROESLER, J. Mediação Pedagógica na educação a distância: entre enunciados teóricos e práticas construídas. Revista Diálogo Educacional, vol.8 (nº 24), pp , VEIGA, I. P. A. As dimensões do processo didático na ação docente. Anais do XII ENDIPE: conhecimento local e conhecimento universal: pesquisa, didática e ação docente. Curitiba, PR, outubro, Pedagogical practice of teacher educators of the specialization course in distance education management at the Open University of Brazil Abstract This article presents the results of a survey carried out from February 2010 to January 2012 with teachers of a course at a distance of specialization in educational administration from the Open University of Brazil, linked to a University of Paraná. Considering the fundamental methodological strategies derived from the teacher's pedagogic practice, we know how the process was conducted distance education throughout the offer period of the course in 2010 and it was possible to meet the learning objectives for the course in their first year supply was intended. From this problematic delimit the scope of the investigation would lead us to verify that the pedagogical practice of teacher educators meet the purposes of teaching and learning described in the Pedagogical Political Project of the course. For this, we designed the survey with a qualitative approach like action research, since the researcher is also a teacher trainer course. To collect data we studied the Pedagogical Political Project of the course, we monitor the Virtual Learning Environment (VLE) for verification of the methodological strategies used by (the) teacher (s) trainer (s) and apply an open questionnaire to them. The data collected and analyzed reveal that the methodological strategies reveal a motivational teaching practice of the learning process of students in distance courses and indicate that the objectives of the course Educational Management are met by them, but these methodological strategies can be more diverse, exploring other tools of the AVA, improving teacher-student interaction Keywords: Methodological approaches. Pedagogical Practice teacher trainers. The teaching and distance learning. Livro 3 - p

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