CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA

Transcrição

1 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA Msc. Ana Maria Silveira Turrioni UNIFEI Itajubá Dra. Rita de Cássia Magalhães Trindade Stano UNIFEI - Itajubá Resumo Objetiva-se neste artigo, discutir e propor um modelo para acompanhamento e revisão de disciplinas na modalidade Educação a Distância. A avaliação das disciplinas é um aspecto fundamental para a melhoria da qualidade de um curso a distância. Portanto, a discussão dos critérios a serem utilizados neste processo é de fundamental importância. Apresenta-se inicialmente, uma fundamentação teórica sobre a definição dos critérios. A partir daí, discutem-se os relacionamentos entre os critérios apresentados e propõe-se um modelo para utilização destes critérios. Como resultado é apresentado o modelo de avaliação e um instrumento de acompanhamento. Para a sua aplicação pretende-se, após a discussão do mesmo, analisar a sua adequação à realidade da Educação a Distância em Instituições ligadas ao Ensino Superior no Brasil. Palavras chave: Critérios de Avaliação, Revisão, Educação a Distância. I Introdução Está em curso, nas Universidades européias e norte-americanas, o desenvolvimento de uma cultura de avaliação, em que são estabelecidos critérios e parâmetros para o controle e a garantia da qualidade dos serviços prestados à sociedade. No Brasil, este movimento avaliativo nacional é recente e está em fase de implantação. As dificuldades para o estabelecimento de critérios para se acompanhar e medir o Sistema de Educação Nacional Brasileiro SINAES, especificamente a Educação Superior, são inúmeras, devido a fatores como diversidade regional, amplitude territorial e número de Universidades, bem como diversificação de modalidades de educação superior: a distância, presencial, seqüencial. Em decorrência da necessidade de efetuar avaliações de sistemas e de instituições, o processo ensino-aprendizagem precisa ser também, devidamente acompanhado, como ponto de partida para o sucesso do empreendimento educacional, em sua micro-instância, ou seja, nos ambientes de aprendizagem. A crescente utilização das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem trouxe novas questões a serem exploradas e relacionadas à avaliação dos resultados obtidos no processo ensino-aprendizagem. Assim, toda atividade educacional, nesta micro-instância do processo de ensinar e aprender, deve ser devidamente planejada e nesta fase é necessário que o professor tenha clareza sobre os objetivos da atividade, o que se deseja verificar, quais habilidades e competências devem ser desenvolvidas mediante a atividade em questão. Também é necessário que se determine o que será observado, para verificar se os aprendizes estão caminhando em direção aos objetivos definidos. Ou seja, devem ser estabelecidos alguns critérios de avaliação para a verificação da ocorrência da aprendizagem. O processo ensino-aprendizagem num contexto formal tem um sujeito responsável pelo planejamento e execução de atividades que resultem positivamente neste processo. O

2 professor aqui referido é o sujeito capaz de refletir acerca de sua mediação no processo de aprendizagem e de se adequar e transgredir os ditames tecnobrurocráticos do próprio sistema educacional. Desta forma, a discussão dos instrumentos a serem utilizados pelo professor para acompanhar o processo de aprendizagem é uma maneira de garantir qualidade e renovação ao seu próprio ato de ensinar. Conforme Demo, o pior vício está na preservação da postura docente dos que apenas ensinam, porque apenas aprenderam (Demo, 1992, p.33) Nos cursos presenciais, o professor pode ter a sua tarefa facilitada pela possibilidade de interação direta com os condutores do processo outros professores e os alunos. Entretanto, a avaliação continua sendo um meio muito discutido e pouco modificado nos ambientes de ensino-aprendizagem, reduzindo-se a acompanhamento das presenças, planejamento e registros das aulas e a uma avaliação enquanto medida de resultados. Estas alternativas tem-se mostrado, entretanto, insuficientes para garantir a gestão adequada do processo. Na modalidade Educação a Distância, os processos de ensinar e aprender apresentam especificidades que impedem a mera transposição didática e requerem competências e habilidades docentes diferenciadas e cuidadosamente desenvolvidas. O professor na modalidade a distância passa a ter uma interação diferente com os alunos, sendo necessária sua intervenção através de ações de maior controle para garantir o resultado do processo. Muitos questionamentos a respeito da validade dos resultados obtidos vêm sendo feitos, principalmente em relação à qualidade do conhecimento que está sendo construído e absorvido pelos alunos nesta nova situação, caracterizada pela aprendizagem nãopresencial. Estes questionamentos levaram os coordenadores de cursos a distância a repensar a forma de fazer a gestão do processo. O contexto acima descrito vem conduzindo a comunidade acadêmica à discussão sobre a necessidade de se proporem critérios para acompanhamento das disciplinas, de forma que através deste acompanhamento e do atendimento destes critérios, o professor possa garantir a qualidade do conhecimento construído no processo. Este artigo apresenta a discussão e a proposição de um conjunto de critérios para a avaliação das disciplinas do Curso de Especialização em Gestão de Pessoas e Gerenciamento dos Projetos Sociais da Universidade Federal de Itajubá UNIFEI. II A Educação a Distância e o papel do revisor Caracteriza-se Educação a Distância como modalidade educacional na qual a mediação didático-pedagógica nos processos de ensino e aprendizagem ocorre com a utilização de meios e tecnologias de informação e comunicação, com estudantes e professores desenvolvendo atividades educativas em lugares ou tempos diversos. (BRASIL, 2005) A EaD é uma modalidade de ensino com características especiais e duas delas se destacam: - o uso intensivo da tecnologia de informação, com problemas advindos das dificuldades de adaptação, dificuldades culturais etc. - a segunda característica é a dificuldade de contato entre aluno e formador gerando desconfianças de ambos os lados.

3 Considerando tais características, torna-se imprescindível discutir os parâmetros para a avaliação de um curso dentro do modelo de Educação a Distância. Neste ambiente de ensino e aprendizagem são muitos os desafios que vão, desde mudanças de comportamento, até o desenvolvimento de novas habilidades no uso das novas tecnologias de informação e comunicação. Neste sentido, o primeiro obstáculo a ser superado é o cultural, pois a modalidade EaD supõe o domínio e a compreensão da dinâmica própria do ensinar e do aprender em ambientes virtuais, em que outras mediações estão presentes face à ausência de situações tradicionais da educação formal (sala de aula com carteiras, sincronicidade, quadro de giz etc). Os formadores têm dificuldades na adaptação à tecnologia e na aceitação das novas demandas deste novo ambiente que exige uma participação muito maior e com um agravante: esta participação não é contínua e também não é simultânea, dificultando bastante a comunicação. Isto exige mudanças nos métodos didáticos e pedagógicos e leva o professor a repensar os métodos de avaliação, dado que a tradicional avaliação presencial mostra sinais de desgaste neste novo ambiente. Outro desafio é o acesso contínuo a várias fontes de informação, exigindo um esforço muito grande para a atualização do docente a fim de poder exercer a função de coordenador/orientador do processo ensino/aprendizagem. Surge, então, a necessidade de uma função de apoio que permita este acompanhamento de forma adequada. Trata-se do denominado revisor. Integrado à equipe de um curso de EaD, tem como função apoiar o trabalho da coordenação, coletando informações sobre as disciplinas e apoiando os professores na melhoria das mesmas, tendo como fundamento a proposta pedagógica do curso em questão e as diretrizes estabelecidas para o curso no projeto pedagógico. Torna-se, portanto, fundamental a discussão de instrumentos que apóiem o revisor de disciplinas conduzidas na modalidade de Ensino a distância. Entre todos estes desafios, destacam-se algumas características específicas que nortearam a definição dos critérios para revisão das disciplinas: 1. A comunicação: no modelo tradicional ela ocorria somente numa direção a do professor para o aluno. Na EaD a comunicação ocorre em múltiplas direções, principalmente entre os alunos, exigindo do professor um trabalho muito sério de direcionamento e estabelecimento de fronteiras, de tal forma que não seja permitido o desvio dos objetivos planejados para a disciplina. 2. A descontinuidade do acesso as informações disponíveis no ambiente de aprendizagem. O professor não consegue prever o momento em que o aluno vai acessar o ambiente, dificultando a interação e o apoio aos alunos. Da mesma forma, o aluno também não sabe quando o professor está disponível, dificultando o esclarecimento das dúvidas. 3. A avaliação, processo que exige mudanças nos instrumentos avaliativos, conduzindo ao repensar os métodos de avaliação e exigindo muito mais dos formadores. Para atender a estes desafios, o professor tem à sua disposição várias ferramentas, considerando o ambiente Teleduc de aprendizagem virtual. O problema está em decidir o como e quando utilizá-las. Isto gera uma série de problemas e o professor muitas vezes tem

4 dificuldades diante de tantas alternativas. Em função deste cenário mudam as características das disciplinas, exigindo de professores e alunos novas funções com habilidades distintas das anteriores. Para otimizar o acompanhamento das disciplinas e apoiar as atividades dos revisores e coordenadores, foram elaborados alguns critérios que estão sendo consolidados para compor o instrumento que será utilizado para a revisão das disciplinas. Tais critérios resultam de discussões e de uma construção necessária que se fez coletiva na dinâmica de trabalho do curso de especialização a distância. A equipe se compõe de professores, tutores, coordenadora e revisora. III Critérios para revisão de disciplinas dentro de um curso conduzido na modalidade EaD Na Literatura concernente ao tema, foram encontrados alguns trabalhos que tratam do estabelecimento de critérios para revisão de disciplinas. A proposta aqui é construir, a partir destes, um conjunto de critérios que possa ser utilizado em um curso conduzido na modalidade ensino a distância. Chien (2007) propõe um modelo de 11 etapas para ajudar os formadores a melhorar seu material instrucional e aumentar a satisfação dos alunos durante a aprendizagem, considerando que a melhoria do processo de aprendizagem tem se tornado importante tarefa no ensino. Os critérios propostos são os seguintes: 1. experiência do formador; 2. estabelecimento dos fatores de influência para a satisfação dos alunos; 3. estabelecimento do ciclo de controle para o formador; 4. construção de questionários de avaliação junto aos alunos; 5. projeto de melhorias na disciplina; 6. coleta dos comentários com os alunos; 7. determinação das ações de melhoria; 8. execução do plano de ação; 9. condução de questionário de satisfação; 10. avaliação da melhoria; 11. estabelecimento de novo padrão. Inglis (2008) analisa sete exemplos para avaliação de disciplinas a distância. Os autores apresentam algumas propostas para a análise da estrutura de disciplinas, destacando uma que contém cinco critérios: programa, conteúdo, instrutor, pedagogia e plataforma de aprendizagem. Para este autor os principais aspectos que podem fornecer informações para pesquisas sobre educação a distância são: o estudante, o tutor/orientador, o processo de aprendizagem, o processo de ensino, o processo de comunicação, o material de ensino/aprendizagem, o ambiente, o momento, o corpo educacional, avaliação. Todos estes critérios relacionados à educação a distância são caracterizados por sua flexibilidade, computabilidade, facilidade de uso e centralização no estudante. Um processo educacional que ative e ensine os estudantes a aprender e a como agir independentemente ao longo do caminho exploratório. Para tal, o autor destaca a utilização criativa de todo o recurso educacional e de toda mídia para transmissão de informações. Para Stefani et al(2006) a EaD é intensiva no uso de dados, direcionada para o usuário, e tem necessidades crescentes de multiculturalismo, eficiência, adaptatividade e competitividade. Alguns trabalhos relativos ao tema, abordam apenas mudanças em países que já discutem a questão dos critérios há algum tempo, como Stensaker et al(2008), que analisam os modelos utilizados para avaliação de cursos na Dinamarca, Reino Unido e Noruega. Os resultados indicam que as avaliações estão mudando o foco da atenção, saindo do modelo baseado no desempenho do aluno, passando para o foco na coerência do programa de

5 formação, tornando-a mais integrada e objetivando questões de ensino e aprendizagem mais diretamente. No Brasil, com a adoção do SINAES, ficou acordado, entre outras coisas, que o sistema nacional de ensino superior deve incluir revisões externas. Esta proposta está dentro da lógica de que não é possível atingir metas que não sejam mensuráveis e que não se gerenciam sem a avaliação da realização das metas planejadas. A figura 1 apresenta o modelo proposto em que as setas indicam as relações entre os vários critérios apresentados. Estas relações foram estabelecidas para permitir a validação da proposta de modelo em trabalhos futuros. 1 Inserção no Projeto Pedagógico 4 Interatividade e Comunicação 8 Condução das Aulas Usabilidade 2 Conteúdo da Disciplina 5 6 Planejamento e Programação das aulas 9 Atividades Avaliativas 3 Organização e Estrutura 7 Conhecimento Produzido e Absorvido 10 Avaliação Discente Figura 1: Modelo de Revisão de disciplinas dentro da EaD No presente trabalho foi abordada a necessidade de novos métodos para maximizar a usabilidade e, portanto, a satisfação do usuário final, onde se destacam 4 características básicas: a funcionalidade, a usabilidade, a eficiência e a confiabilidade. Os critérios propostos foram adaptados de Aldrige e Parker (2006) que analisaram duas instituições norte-americanas: a University of Maryland University College (UMUC) e a Troy University, ambas com tradição na utilização da EAD. Estas Universidades desenvolveram instrumentos para avaliação de disciplinas conduzidas dentro do conceito de Ensino a distância. Apesar dos instrumentos serem diferentes em sua estrutura, as áreas abordadas são similares, ou seja, possuem os mesmos elementos básicos.

6 IV - Desenvolvimento do Modelo Quantitativo para Revisão de Disciplinas Conforme descrito na figura 1, o modelo proposto é composto por 10 critérios. Nesta seção estes critérios serão detalhados e será definida uma escala que permite a aplicação deste modelo para avaliação de disciplinas em um Curso na modalidade EaD. Os critérios propostos são os seguintes: 1. Inserção da Disciplina no Projeto Pedagógico do Curso Inserção A disciplina não se insere no projeto pedagógico (1) A disciplina está inserida no projeto pedagógico, mas não contribui para o objetivo do mesmo (2) A disciplina está inserida no projeto pedagógico e contribui para o objetivo do mesmo (3) Existe coerência completa entre disciplina e projeto pedagógico (4) Atividades de Aprendizagem Ativa A disciplina não apresenta atividades de aprendizagem ativa (1) A disciplina apresenta atividades de aprendizagem ativa, mas estas não estão relacionadas com os objetivos (2) A disciplina apresenta atividades de aprendizagem ativa que atingem parcialmente os objetivos (3) A disciplina apresenta atividades de aprendizagem ativa que atingem totalmente os objetivos (4) 2. Conteúdo da Disciplina Clareza e precisão O conteúdo não foi definido (1) O conteúdo foi definido, mas não está claro (2) O conteúdo está claro, mas não atende os objetivos de aprendizagem (3) O conteúdo está claro e atende os objetivos de aprendizagem (4) Bibliografia A bibliografia não foi definida (1) A bibliografia foi definida, mas não está coerente com o conteúdo (2) A bibliografia está coerente com o conteúdo, mas não disponível (3) A bibliografia está coerente e disponível (4) 3. Organização e Estrutura da Disciplina Os objetivos de aprendizagem Não foram definidos (1)

7 Foram definidos, mas não estão claros (2) Definidos de forma clara, mas não estão coerentes com os projeto pedagógico (3) Definidos de forma clara e coerentes com o projeto pedagógico (4) Estrutura Não foi definida (1) Foi definida, mas está confusa (2) Foi definida de forma clara, mas não está coerente com o projeto pedagógico (3) Está clara e coerente com o projeto pedagógico (4) 4. Interatividade e Comunicação Comunicação do formador O formador não se comunica com os alunos ao longo do desenvolvimento da disciplina (1) O formador faz raras intervenções não relacionadas com o conteúdo da disciplina (2) O formador faz raras intervenções relacionadas ao conteúdo (3) O formador intervém freqüentemente com observações relacionadas ao conteúdo (4) Uso de fórum de discussão pelo formador O formador não participa do fórum (1) O formador participa do fórum, mas não contribui para a discussão (2) O formador participa do fórum raramente e contribui para a discussão (3) O formador participa freqüentemente do fórum e contribui para a discussão e participação (4) Uso do fórum de discussão pelos alunos A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está abaixo de 20% (1) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está entre 20% e 50% (2) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está entre 50% e 75% (3) A média de participação dos alunos com comentários dentro do conteúdo está acima de 75% (4) 5. Usabilidade Facilidade de navegação

8 O aluno não consegue acessar o conteúdo (1) O aluno consegue acessar o conteúdo, mas o download é demorado (2) O aluno acessa o conteúdo, faz o download rapidamente, mas não consegue abrir o arquivo (3) O aluno acessa o conteúdo, faz o download e usa as mídias conforme planejado (4) Acessibilidade O aluno não consegue encontrar os links do ambiente (1) O aluno encontra os links, mas não consegue acessá-los (2) O aluno encontra os links, acessa, mas não consegue editar (3) O aluno encontra os links, acessa e edita (4) 6. Planejamento e Programação das Aulas Planejamento As aulas não foram planejadas (1) As aulas foram planejadas, mas o conteúdo não está bem distribuído (2) As aulas foram planejadas, o conteúdo foi bem distribuído, mas é excessivo (não é adequado) (3) As aulas foram planejadas, o conteúdo está bem distribuído e é adequado à carga horária (4) Programação Não foi feita a programação de cada aula (1) Foi feita a programação de cada aula, mas o conteúdo está excessivo para a carga horária específica (2) Foi feita a programação, o conteúdo está bem distribuído, mas não está coerente com o objetivo da disciplina (3) Foi feita a programação, o conteúdo está bem distribuído e coerente com os objetivos da disciplina (4) 7. Conhecimento produzido e absorvido Conhecimento produzido Os alunos não realizaram as atividades previstas (1) Abaixo de 30% dos alunos realizaram todas as atividades (2) Entre 30% e 70% dos alunos realizaram todas as atividades (3) Mais de 70% dos alunos realizaram todas as atividades (4) Conhecimento absorvido Abaixo de 30% dos alunos obtiveram aprovação (1)

9 Entre 30% e 50% dos alunos obtiveram aprovação (2) Entre 50% e 70% dos alunos obtiveram aprovação (3) Mais de 70% dos alunos obtiveram aprovação (4) 8. Condução das aulas Acompanhamento do professor O professor acompanha as atividades de menos de 30% dos alunos (1) O professor acompanha as atividades de 30% a 50% dos alunos (2) O professor acompanha as atividades de 50% a 75% dos alunos (3) O professor acompanha as atividades de mais de 75% dos alunos (4) Acompanhamento dos tutores Os tutores acompanham as atividades de menos de 30% dos alunos (1) Os tutores acompanham as atividades de 30% a 50% dos alunos (2) Os tutores acompanham as atividades de 50% a 75% dos alunos (3) Os tutores acompanham as atividades de mais de 75% dos alunos (4) 9. Atividades avaliativas Coerência com os objetivos da disciplina A avaliação não foi coerente com os objetivos da disciplina (1) De 30% a 50% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (2) De 50% a 70% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (3) Acima de 70% das questões estavam coerentes com os objetivos da disciplina (4) Coerência com o conteúdo desenvolvido na disciplina A avaliação não foi coerente com o conteúdo da disciplina (1) De 30% a 50% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (2) De 50% a 70% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (3) Acima de 70% das questões estavam coerentes com o conteúdo da disciplina (4) 10. Avaliação discente Satisfação dos alunos A disciplina atingiu menos de 30% de critérios classificados como bom e ótimo (1)

10 A disciplina atingiu entre 30% a 50% de critérios como bom e ótimo (2) A disciplina atingiu entre 50% e 80% entre bom e ótimo (3) A disciplina atingiu mais de 80% entre bom e ótimo (4) Importante destacar que o modelo aqui proposto é de avaliação e não de verificação. Para Luckesi(1995) a avaliação direciona o objeto para uma trilha dinâmica enquanto a verificação provoca o seu congelamento. Portanto, avaliar supõe uma maneira de apoiar novas possibilidades, tornando o processo dinâmico e vivificado por tomadas de decisão. V. Considerações Finais O desenvolvimento de critérios para a revisão de disciplinas dentro da EaD é fundamental, dado que este modelo vem sendo bastante discutido em diversos países. O modelo de revisão de disciplinas ainda está em construção, podendo sofrer alterações a partir de sua utilização. Como se trata de um processo espera-se que o mesmo receba críticas, pois não é usual a realização deste tipo de revisão de disciplinas. Desta forma torna-se essencial que toda a equipe envolvida no estudo esteja engajada na discussão e validação do modelo, consolidando o trabalho avaliativo com um caráter coletivo de superação de obstáculos e de tomada de decisões e mudanças em prol da qualidade de ensino que se almeja. Os critérios propostos foram discutidos pela equipe de trabalho e adaptados de publicações recentes e de alta relevância. Espera-se que esta proposta inicial possa contribuir para a melhoria da qualidade dos cursos oferecidos na modalidade EaD pela UNIFEI. Recomendam-se como futuros trabalhos dentro desta linha de pesquisa a análise da aplicação do modelo proposto para revisão de disciplinas e discussão de sua validação e a avaliação da utilização do modelo como base para todos os cursos oferecidos pela UNIFEI na modalidade EaD. Referências Bibliográficas ALDRIDGE, S. C. & PARKER, M. L. Evaluating Quality in Fully online U. S. University Courses: A Comparison of University of Maryland University College na Troy University. Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância, São Paulo, Vol, 5, BRASIL, Decreto de 19 de dezembro de 2005 CHIEN, Te. King. Using learning satisfaction improving model to enhance the teaching quality. Quality Assurance in Education. Vol 15, n.2, 2007, PP DEMO, Pedro. Formação de formadores básicos. Em aberto, Brasília, ano 12, n.54, abr/jun.1992, p INGLIS, Alistain. Approaches to the validation of quality frameworks for e-learning. Quality Assurance in Education. Vol. 16, n.4, 2008, PP LUCKESI, C. A avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez, STEFANI, A.; VASSILADIS, B.; XENOS, M. On the quality assessment of advanced e- learning services. Interactive technology and Smart Education, Vol.3, n.3 August STENSAKER, B.; BRANDT, E.; SOLUM, N. H. Changing systems of external examinator. Quality Assurance in Education, Vol 16, n.3, 2008, PP