ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE

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1 ENSINO/APRENDIZAGEM: UMA ANÁLISE DA PRÁTICA DOCENTE Profa. Msc. Ma. Marly de Oliveira Coelho (UFAM) Profa. Dra. Alair dos Anjos Miranda (UFAM) Resumo Este trabalho apresenta uma breve trajetória teórica da temática Aprendizagem. Analisa a prática docente no que se refere ao processo ensinoaprendizagem, a partir das concepções mais usuais que influenciaram as tendências didático-pedagógicas, considerando-se as exigências que as transformações político-econômicas das sociedades exercem na forma de vida das pessoas, quanto à mudanças de valores, de hábitos e atitudes, e consequentemente, exigem uma reorganização das instituições sociais, dentre as quais, a escola. Levanta questões sobre a formação e postura do professor frente à imprevisível evolução científicotecnológica nos dias de hoje, concluindo com o estudo de possíveis estratégias para a consecução de uma práxis adequada ao contexto atual. Palavras-chave: Aprendizagem, Processo ensino-aprendizagem, Formação e prática docente. Aprendizagem O objetivo deste trabalho é refletir sobre a nossa prática, enquanto educadores, não desvinculando a vida escolar do aspecto social, econômico e político, estrutura esta que implica nas relações existentes dentro e fora de seus espaços. Concebemos que a discussão ou análise de determinada temática reveste-se de maior clareza, quando sua abordagem é feita a partir de explicitações sobre conceitos existentes, significados e quando possível, a sua origem, além do conhecimento dos seus principais fundamentos teóricos, objetivando-se chegar-se com maior propriedade, à conclusões concretas a respeito do processo ensinoaprendizagem que ocorre no espaço escolar. Nesse sentido e com a finalidade de conseguirmos a consecução de nossos objetivos, é que de início, apresentamos a etmologia da palavra aprendizagem, a qual é derivada do verbo aprender, cuja origem vem do latim (apprehendere, compreender ). E quanto à conceituação, há uma diversidade bastante significativa referente a diferentes dimensões que o termo é utilizado, como por exemplo, aprendizagem sistemática, assistemática, escolar, profissional, religiosa, etc.

2 E para nós educadores qual tem sido a concepção mais usual de aprendizagem? E como tem sido posta em prática na nossa ação docente? Essas questões nos servirão de pistas para nossa reflexão, após analisarmos algumas teorias cujos fundamentos contribuiram para a determinação do tipo de formação que recebemos e o tipo de prática docente que temos sido induzidos a realizar, de conformidade com os interesses sócio- políticos e conômicos de cada momento histórico Senão vejamos: Interpretando as idéias de Kieling Franco (data e p.), pode-se afirmar que por muito tempo persistiu o conceito de aprendizagem (fundamentado na teoria behaviorista), como sendo mudança de comportamento resultante de condicionamentos, considerados como estratégia fundamental de se organizar as manifestações objetivas da atividade humana. Tal conceito, influenciou a ação pedagógica quando a escola ao objetivar transmitir conhecimentos, estimular a formação moral ou até mesmo (pretensamente, até porque não era dado ao aluno o direito de divergir, sugerir, etc.) desenvolver uma consciência crítica aos alunos, deveria recorrer aos processos de condicionamento. E quais os objetivos desse tipo de ensino-aprendizagem? Como reflexo da organização política e principalmente a econômica, o que se pretendia era exatamente a formação do ser humano submisso, subserviente, ou seja, incapaz de se insurgir conta o status quo vigente. O autor concebe que com a transformação da escola brasileira de clássica para tecnicista, os processos escolares passaram a ser abordados de maneira igual, ou seja, favorecendo e estimulando o emprego da chamada psicologização tecnicista a qual utilizava os fundamentos teóricos para assegurar a autoridade (por que não dizer: autoritarismo) escolar e fundamentalmente do professor, ou seja, garantindo ao mesmo decidir o quê, como e a quem condicionar. Assim sendo, o professor continuava a ser o dono da verdade e o aluno o aprendiz submisso. Nesse momento já havia a necessidade de trabalhadores capazes de manipular técnicas simples (específicas) de produção, porém, via de regra, não era dada a chance a esse trabalhador o conhecimento do processo de produção como um todo. Logo, ele era facilmente substituível. Significativo avanço nas tendências pedagógicas e conseqüentemente na ação docente foi sem dúvida o surgimento das teorias construtivistas e interacionistas fundamentadas no pensamento de Piaget, quando a nova concepção de aprendizagem estava vinculada ao processo de conhecimento, também

3 denominado de processo cognitivo, e não mais no processo de condicionamento, ou seja, através da inteligência o ser humano age, aprende e, constrói conhecimentos que lhe possibilitam uma interação cada vez melhor com o meio, por mais adverso que este lhe seja (cf. Piaget, 1973). E ainda, para Piaget uma maneira adequada de ampliar e/ou modificar as estruturas do aluno consiste em provocar discordâncias ou conflitos cognitivos que representem desequilíbrios a partir dos quais, mediante atividades, o aluno consiga reequilibrar-se, superando a discordância reconstruindo o conhecimento (PIAGET, 1997). Piaget defende a tese da inter-relação: inteligência e ação, sendo esta última, responsável pelo estabelecimento da diferença entre o sujeito que conhece e o objeto a ser conhecido. E qual a diferença entre aprendizagem e conhecimento? Ramozzi-Chiarottino citado por (Kieling Franco, 1984, p.73), aponta claramente para a diferença dos dois processos lembrando expressões do próprio Piaget. Aprendizagem é, pois, saber fazer com êxito ("réussir", no francês), enquanto que conhecer consiste em atribuir significado a alguma coisa ou ação, "levando em conta não só o atual e o explícito como também o passado, o possível e o implícito. Portanto o conhecimento ultrapassa os limites da aprendizagem. As contribuições desses fundamentos teóricos na ação educacional, caracterizou-se pela ênfase que se começou a dar à criatividade do aluno, o estímulo que a escola passou a propiciar no sentido de dar liberdade ao aprendiz de uma maior participação no processo escolar, podendo argumentar, sugerir e principalmente, socializar os conhecimentos. E isto porque, o momento econômico, ou seja, o mercado de trabalho, já exigia um tipo de trabalhador mais competitivo., cujo fato não era percebido por parte significativa dos professores, os quais concebiam que tais mudanças objetivavam propiciar ao aluno enquanto indivíduo, uma educação de melhor qualidade através da aquisição de maiores conhecimentos. Uma outra teoria que merece destaque, até porque fundamentou e continua contribuindo na construção de novas metodologias é a teoria da aprendizagem de Ausubel, também denominada de teoria da aprendizagem significativa a qual propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais utilizando, como meio, mapas conceituais que

4 permitem descobrir e redescobrir outros conhecimentos, caracterizando, assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz. (autor) A justificativa dos fundamentos dessa teoria é de que a aprendizagem tornase significativa quando os conhecimentos anteriores do aluno são inter-relacionados ao novo conteúdo a ser estudado o qual passa a ser incorporado às estruturas de conhecimento, adquirindo significado especial. Para Ausubel, se o conteúdo escolar a ser aprendido, não for ou não puder ser inter-ligado a um conhecimento prévio, dar-se-á a chamada aprendizagem mecânica, ou seja, quando as novas informações são aprendidas sem interagir com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. O autor defende a idéia de que a aprendizagem significativa possibilita três vantagens fundamentais em relação à aprendizagem memorística. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira significativa é retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender outros conteúdos de uma maneira mais fácil, mesmo se a informação original for esquecida. E, em terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de outra maneira. Em relação à referida teoria, há uma constatação de que os seus funamentos têm dado suporte na elaboração de propostas/orientações didático-pedagógicas oriundas do MEC e desenvolvidas pelas Secretarias de Educação, tais como a formulação do Projeto Político Pedagógico de cada escola cuja organização curricular deve ser feita de forma interdisciplinar e mais recentemente, a inclusão dos Temas Transversais explicitados através dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Sabe-se que por um lado, essas tendências são reflexos da atual estrutura político-econômica mundial, mas por outro lado, há uma possibilidade de que a aprendizagem escolar tornar-se mais significativa quando o aluno tem a chance tanto de trabalhar um determinado conteúdo sob diferentes enfoques, quanto relacionar esse conteúdo com outros mais. Entretanto, ainda há bastante dificuldade, e essencialmente, a insufiente informação ao professorado de como utilizar técnicas e métodos que garantam a real aprendizagem significativa. Sob um novo enfoque, vejamos como a aprendizagem no espaço escolar propriamente dito, tem sido concebida a partir do surgimento da escola enquanto instituição. A palavra escola vem grego significa o lugar do ócio e surge, na Idade Média, para atender a demanda de uma nova classe social que não precisava trabalhar

5 para garantir a sua sobrevivência, mas que necessitava ocupar o seu tempo ocioso de forma nobre e digna. Este lugar é a escola, que inicialmente se instaura como um espaço para o lazer e conseqüentemente o prazer. Com o passar do tempo, começa a perder esse significado, passando a ser vista como um lugar onde se vai buscar e adquirir novas informações, na maioria das vezes de forma descontextualizada, tornando-se um lugar enfadonho e desprazeiroso. (Pretto e Lynn Rosalina,xxxxxxxxx) Como já nos referimos anterioimente, a aprendizagem ocorre tanto dentro quanto fora da escola, ou seja, de forma sistemática ou assistemática, sendo esta última na percepção de Vygotsky e traduzida pelos autores acima referidos a que se constrói no cotidiano dos atores sociais, a partir da interação com os signos e instrumentos presentes na sociedade [...] elemento mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento. (Vygotsky...) Ora, nos dias atuais os avanços científico-tecnológicos ocorrem de forma imprevisível e inimaginável cuja amplitude e velocidade muitas vezes nos deixam perplexos (nós educadores) diante da constante necessidade de atualização. Nesse sentido, os mesmos autores afirmam que percebemos a presença intensa de instrumentos tecnológicos - que preferimos denominar de elementos tecnológicos para diferenciá-los de uma perspectiva instrumental e mecanicista - que vem possibilitando uma nova razão cognitiva, um novo pensar, novos caminhos para construir o conhecimento de forma prazerosa e lúdica. Analisam também que tal constatação tem propiciado diferentes posicionamentos, ou melhor, posicionamentos extremados, por parte de diferentes grupos sociais, incluindo-se o magistério, os quais vêem, de um lado, estas tecnologias com certa desconfiança e, de outro, com expectativas exageradas que fogem à realidade, uma vez que acreditam que estes elementos tecnológicos, por si só, possam resolver os problemas do sistema educacional. (Pretto e Lynn Rosalina...) Novas teses têm sido defendidas frente a este contexto tecnológico e sua influência direta ou indiretamente vem atingindo a humanidade, resultando no surgimento de novas teorias como a de Pierre Lèvy o qual vem denominando esses elementos tecnológicos como sendo tecnologias da inteligência, na medida em que possibilitam uma transformação da ecologia cognitiva. E tais tecnologias da inteligência [...] reorganizam, de uma forma ou de outra, a visão de mundo de seus usuários e modificam seus reflexos mentais. (...) Na medida em que a informatização

6 avança, certas funções são eliminadas, novas habilidades aparecem, a ecologia cognitiva se transforma. (Lèvy, 1993:54). O problema que se instaura como fato preocupante é o distanciamento entre esses avanços tecnológicos e a real situação da maioria de nossas escolas e, fundamentalmente a inexpressiva formação continuada dos professores, no sentido de torná-los aptos a utilizar tais tecnologias no processo de aprendizagem dos alunos, haja vista que a globalização nas formas de produção e a organização do mercado de trabalho atuais, passam a exigir de maneira irreversível, um tipo de agente produtivo além de qualificado em relação ao uso das tecnologias, também capaz de acompanhar as sucessivas mudanças e avanços das mesmas. Há portanto, um evidente descompasso entre os recursos tecnológicos existentes na modernidade e os recursos didáticos quase sempre utilizados pelos docentes, muitas vezes limitando-se ao uso do quadro branco e pincel, o que via de regra, transforma o seu trabalho em uma prática enfadonha e desinteressante. Entendemos que o sistema escolar brasileiro precisa atentar urgentemente para essas questões, proporcionando à escola pública, principalmente a responsável pela educação básica uma reestruturação capaz de pelo menos, iniciá-la para atender as necessidades educacionais atuais, assim como dar condições técnicocientíficas aos agentes educativos a fim de desenvolverem um processo ensinoaprendizagem de melhor qualidade, com a utilização de modernas práticas. Após essa breve abordagem sobre o que vem a ser aprendizagem e como tem sido desenvolvida no espaço escolar e concomitantemente quais as principais teorias que influenciaram na formação e prática dos docentes de nosso país, como por exemplo o condicionamento de Behavior, o construtivismo e interacionismo de Piaget, a aprendizagem significativa de Ausubel e mais recentemente, as tecnologias da inteligência de Pierre Lèvy, nossa intenção como parte conclusiva deste trabalho, é retormarmos as questões expostas no início do mesmo, para que possamos, nós educadores, refletirmos sobre a nossa própria prática. Nesse sentido, apresentaremos a seguir, significativos pensamentos, teses e concepções de estudiosos do tema aprendizagem, como Serres, Montaigne e Paulo Freire, assim como nosso posicionamento analítico sobre a questão: Aprender, em nossa prática cotidiana, muitas vezes se restringe ao processo ensino-aprendizagem. Porém, sabemos que a aprendizagem é um processo em que

7 não existe uma só relação, onde o Mestre ensina e o Aluno aprende, mas é circundante: educador ensina e aprende ao mesmo tempo e vice-versa. Serres (1993), com muita propriedade no seu livro Filosofia Mestiça, nos diz que, para que haja aprendizagem, exige-se uma viagem, uma partida... O aprender é uma busca incessante da sabedoria, é a busca do lugar mestiço. Afirma: nada aprendi sem que tenha partido, nem ensinei ninguém sem convidá-lo a deixar o ninho (p. 14). Se tomarmos como base o nosso trabalho, numa análise criteriosa, podemos constatar a grande distância que estamos em relação ao verdadeiro sentido do aprender. A falta de coragem e a disposição de empreender esta viagem, é o que dificulta a reflexão para mudar uma prática perversa, em que tolhemos em nossos alunos o desejo da busca, ao impedi-los de questionar, discutir, optar, etc. Sabemos que a criança ao nascer e principalmente quando inicia a vida escolar, chega disposta a trilhar o caminho da descoberta, pela sua própria natureza é curiosa e esta curiosidade é parte integrante para o início desta viagem. Porém, como somos herdeiros e estamos impregnados de uma visão positivista, criamos muitas vezes, conchas e formas tentando moldá-la, a nossa imagem e semelhança. Somos carentes de uma consciência crítica e ela é básica para nos levar a novas pistas, a questionar e até perceber novos caminhos na elaboração de uma práxis pedagógica mais humana, que por ser dialética nos faz abandonar a mesmice, a rotina. Mas fugir da rotina é trabalhoso, traz inquietações que muitas vezes abafamos, em nome de uma autoridade e segurança, isto porque a rotina é previsível, mas também é desgastante, pois inibe o surgimento de novas possibilidades. Não esqueçamos que a humildade e a errância nos conduz a um porto mestiço, em que inúmeras possibilidades se apresentarão e teremos então a liberdade de escolha, como afirma Serres (1993). Montaigne, no seu tratado sobre Educação, nos indica pistas para iniciarmos com nossos alunos, a partida em busca do lugar mestiço. O ponto básico que deve ser refletido por nós educadores, é quando ele descreve qual a tarefa do preceptor: a escolha de um guia com cabeça bem formada do que exageradamente cheia [...] que exercesse suas funções de maneira nova ( v. XI, p. 81). Um ponto interessante que chama nossa atenção, é a sua humuildade em não denominar-se autoridade no assunto e concebendo a mudança de posição se

8 novas experiências o indicarem, significando que está aberto às possibilidades de mudança, não se enclausurando numa verdade, mas pronto a rever posições... Educar uma criança é tarefa muito difícil, adverte Montaigne. Isto porque após seu nascimento, o homem é submetido a comportamentos pré estabelecidos como hábitos, valores, crenças, preconceitos, que mudam e se mascaram facilmente. Sua orientação é de encaminhá-los para coisas melhores e proveitosas. Esses pontos ressaltados por Montaigne, nos levam a mais uma reflexão sobre a nossa realidade. Na verdade o educador não deve estar somente preocupado com o saber, mas também com a sabedoria, que é justamente o que nos leva a uma vivência equilibrada, bem situada no mundo. Nos preocupamos em repetir tudo o que nos ensinaram aos alunos, sem dar-lhes oportunidade de discernirem por si mesmos... É, neste momento, que o professor utiliza seu discurso de verdade revestido de autoridade e torna-se nocivo aos que aprendem. Em relação aos vários saberes, recomenda Montaigne: apresente-se-lhes todos em sua diversidade e que ele escolha se puder. E se não o puder fique na dúvida, pois só os loucos têm certeza absoluta em sua opinião (p.82). Faz necessário, portanto, que tenhamos a coragem de pensar, de conceber um projeto que nos oriente a uma prática pedagógica mais consciente, criativa, participativa, compartilhando nossas experiências, nossos conhecimentos e buscando novos saberes, impulsionados pelo desejo de conhecer e principalmente dispostos a partilhá-los, exercitando a intelectualidade, não excluindo nenhum conhecimento, mas questionando em busca de novas perspectivas para desvendar o desconhecido, o ignorado. É necessário tentarmos fugir do reducionismo que impregna nossa prática e partirmos junto com nossos alunos na busca do lugar mestiço, pode ser uma utopia, mas ela é que pode nos impulsionar para realizarmos este PROJETO. Enfim, a escola precisa urgentemente re-significar a sua função social e política bem como perseguir exaustivamente a minimização do descompasso existente entre o quê e como tem realizado o processo escolar e o quê e o como precisa realizá-lo. Só assim, poderá a aprendizagem do aluno ser prazerosa, através do estímulo constante de sua inteligência a fim de possibilita-lo a construir novos conhecimentos e novos saberes.

9 É indiscutível a necessidade de uma educativa cuja missão deverá ser não somente a ordenação do sistema educativo, mas também a oferta de conteúdos e metodologias de aprendizagem, em compasso com a modernidade. E como conclusão final apresentamos o pensamento de Paulo Freire, referente à formação do professor e o exercício da docência. Ele nos afirma que estas duas questões, não podem prescindir de Autonomia, cuja Pedagogia é fundamentada na ética, no respeito à dignidade e na própria autonomia do educando. E para tanto, se pressupõe competência técnico-científica e rigorosidade no trabalho, exigindo uma postura curiosa, aberta às mudanças. Referências AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. São Paulo: Moraes, BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da linguagem. 7.ed. São Paulo: Hucitec, HUME, David. Investigações sobre o entendimento humano. 2. ed. são Paulo, Abril Cultural, pp (Col. Os Pensadores.) INHELDER, Barbel; BOVET, Magali et SINCLAIR, Hermine. Aprendizagem e estruturas do conhecimento. São Paulo, Saraiva, KANT, Immanuel. Crítica da razão pura. São Paulo, Abril Cultural, (Col. Os Pensadores.) MINGUET, P. A. (Org.) A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, MORAN, José Manuel. Mudanças na comunicação pessoal: gerenciamento integrado da comunicação pessoal, social e tecnológica. São Paulo: Paulinas, 1998.

10 MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: Ed. da UnB, MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. São Paulo: Abril Cultural/Victor Civita. Os Pensadores. Volume X I Da educação das crianças. NOVAK, J. D.; GOWIN, D. B. Teoria y practica de la educación PIAGET, Jean. Biologia e conhecimento. Petrópolis, Vozes, A epistemologia genética. São Paulo, Abril Cultural, 1978b. pp (Col. Os Pensadores.). O estruturalismo. Lisboa. Moraes, PIAGET, Jean & GRÉCO, Pierre. Aprendizagem e conhecimento. Rio de Janeiro, Freitas Bastos, SALVADOR, Cesar Colle et al. Psicologia do ensino. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, SERRES, Michel. Filosofia Mestiça. Rio de Janeiro: Nov VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. 2. ed. São Paulo, Martins Fontes, 1989.

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