A CONSTRUÇÃO DA PESSOA:

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1 M. EUGÉNIA SIMÕES RAPOSO A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: EDUCAÇÃO ARTÍSTICA E COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS Dissertação apresentada para obtenção do grau de Doutor em Ciências da Educação / Educação e Desenvolvimento, pela Universidade Nova de Lisboa, Faculdade de Ciências e Tecnologia ORIENTADOR: PROFESSOR DOUTOR JOAQUIM COELHO ROSA 2004 I

2 AGRADECIMENTOS Ao Professor Coelho Rosa deixo alguns excertos do que consegui registar em conversas e nos seminários na Faculdade. Essas conversas e os seus ensinamentos foram determinantes para a construção do meu pensamento e para a aventura de partir por muitos caminhos. Sem as memórias que fui registando e que foram construindo o puzzle, cada peça ao encontro de uma dúvida, de um espaço por preencher, não me teria sido possível avançar no estudo. Esta foi a melhor forma que encontrei para lhe agradecer. Sensibilidade não é tanto a nossa capacidade de sentir as coisas mas a capacidade de sentir a nossa sensação sobre as coisas é a sensibilidade que opera esta fusão do sentir das coisas; MAR posso cheirá-lo, ouvi-lo, saboreá-lo: pode ser apanhado pelos meus cinco sentidos a sensibilidade pode operar na fusão das diferentes sensações. A sensibilidade em potência ser as coisas e poder construir uma fantasia. Nós humanos somos como não diz o que os humanos são, mas aquilo que eles podem não ser (não posso florir, tenho uma infinidade de possibilidades, mas essa não tenho); nós, os humanos somos a possibilidade de sermos todas as coisas quanto mais cheirarmos, tocarmos... (sendo os mais pobres à nascença, somos os que podemos ser mais ricos); Uma educação estética, em sentido estrito, requer uma educação artística; dificilmente se aprecia Beethoven, se não há uma educação dos próprios sentidos. Educar a sensibilidade é um registo indispensável para a educação da inteligência; Aprender a expressar capacidade de discorrer, expressar é o que constitui a própria experiência e a própria liberdade das pessoas ou aprendemos a I

3 construir a nossa própria história ou corremos o risco de perder a nossa própria individualidade. Conhecer é conhecer uma certa forma das coisas o que é importante é que conheçamos e nos identifiquemos com as coisas, qualquer que seja o modo como as coisas venham; a matéria é pouco importante. Pensamos por interesse, não por estarmos apaixonados pela verdade... exercícios de paciência; exercícios sobre nós mesmos; aprendemos sempre sobre nós mesmos... fazer o percurso da sua sabedoria interior pode ser partilhado. O resultado de uma investigação é sempre o resultado de uma inteligibilidade, de uma procura de sentidos de fenómenos a ciência não é um património, mas um processo de inteligibilidade da realidade. II

4 Aos professores da Faculdade, em especial à Professora Teresa Ambrósio, pela aceitação do projecto, e à Professora Teresa Oliveira, por todo o apoio e confiança demonstrados, apresento os meus agradecimentos Ao Ministério da Educação agradeço a concessão da Equiparação a Bolseiro, para a consecução do projecto apresentado. Aos colegas da Escola Secundária Anselmo de Andrade, e em particular aos colegas do Conselho Executivo e do Conselho Pedagógico, deixo um agradecimento, pelo apoio pessoal e institucional. Agradeço ainda aos meus colegas e amigos, em especial à Nair e ao Tomás, pelo incentivo e pela troca de ideias, à Ana Boavida, por me ter sugerido a investigação como uma possibilidade interessante, à Luísa Malheiro, cuja amizade remonta aos tempos do nosso mestrado, à São, antiga colega de mestrado, e actual colega de doutoramento, a quem deixo uma nota especial de apreço, por todo um percurso que mostrou que, a par e para além das preocupações académicas, pode construir-se uma amizade. Finalmente, agradeço à minha família. Aos meus pais, Cinda e Farinha, e aos meus sogros, Lurdes e Raposo, agradeço a alegria e o conforto da sua presença. Às minhas filhas gémeas, Ana Rita e Bárbara, quero agradecer por continuarem a preencher o meu dia-a-dia, numa idade em que a liberdade chama e a serenidade nem sempre é fácil. À Bárbara agradeço ainda o apoio informático e o trabalho de secretariado; à Rita agradeço também os muitos telefonemas de saudade. À minha filha Ana Mafalda devo um agradecimento muito especial (aliás, prometido) por todo o apoio moral e logístico (incluindo a preparação de refeições) e pelas muitas horas em que teve por companhia apenas os livros ou a televisão, para poder acompanhar-me (em São Pedro do Sul, em Santo André, na Foz do Arelho, locais para onde me retirei, por várias vezes, durante os períodos de férias escolares). Ao Carlos agradeço o apoio na montagem final da tese; agradeço-lhe ainda por uma vida partilhada. III

5 ÍNDICE RESUMO...IX INTRODUÇÃO GERAL... 1 DESCRIÇÃO GERAL DO ESTUDO E FUNDAMENTAÇÃO DAS OPÇÕES TEÓRICAS, CONCEPTUAIS E METODOLÓGICAS... 8 JUSTIFICAÇÃO DO ESTUDO... 8 ORGANIZAÇÃO GERAL DO ESTUDO ENQUADRAMENTO TEÓRICO E CONCEPTUAL: A PROBLEMÁTICA GERAL DA INSCRIÇÃO DAS ARTES EM EDUCAÇÃO DEFINIÇÃO DO OBJECTO DE ESTUDO DEFINIÇÃO DOS CONCEITOS CENTRAIS DO ESTUDO SOBRE O CONCEITO DE (CONSTRUÇÃO DA) PESSOA...30 SOBRE OS CONCEITOS DE EDUCAÇÃO ARTÍSTICA/ESTÉTICA E ARTE/ESTÉTICA...39 SOBRE OS CONCEITOS DE COMPETÊNCIA E COMPETÊNCIAS TRANVERSAIS...46 METODOLOGIA GERAL DA INVESTIGAÇÃO FUNDAMENTOS TEÓRICOS E EPISTEMOLÓGICOS...53 OPÇÕES METODOLÓGICAS...59 PRESSUPOSTOS, QUESTÕES DE PARTIDA, OBJECTIVOS E DESENVOLVIMENTOS...67 OBJECTIVO GERAL OBJECTIVOS ESPECÍFICOS PARTE I CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL DA ARTE E DA EDUCAÇÃO ARTÍSTICA/ESTÉTICA INTRODUÇÃO Capítulo 1 A Educação Artística no Contexto da Educação Formal Nota Introdutória A Educação Artística na Europa Políticas e Orientações Gerais Linhas e Projectos Europeus Significativos As novas propostas em torno da educação no Reino Unido um exemplo a favor das artes em educação O projecto All our Futures IV

6 2.3. O projecto MELINA A Educação Artística em Portugal Orientações e Políticas Educativas Síntese histórica da educação artística em Portugal Os primeiros marcos Os anos setenta e o Movimento de Educação pela Arte Os anos noventa e a Lei de Bases do Sistema Educativo O Parecer nº 3 /98 do Conselho Nacional da Educação sobre o tema da educação artística As propostas de revisão curricular para o ensino básico e secundário As orientações e referências para a área da educação artística no Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências Essenciais O relatório de trabalho conjunto entre o Ministério da Educação e o Ministério da Cultura sobre a educação artística e a promoção das artes, na perspectiva das políticas públicas Nota Conclusiva Capítulo 2 A Educação Artística como Campo de Estudo em Portugal Nota Introdutória A arte e a a acção expressiva A arte e e o acto de conhecimento humano Nota Conclusiva Capítulo 3 As Relações entre Arte/Estética, Educação (Artística) e as Dimensões do Desenvolvimento Pessoal Nota Introdutória Síntese crítica das definições para os conceitos de arte / estética e educação artística Definições para o conceito de arte Definições para o conceito de estética" Definições para o conceito de educação artística Arte / estética e construção de sentido A temática da verdade - o contributo de Martin Heidegger A temática da experiência - o contributo de Hans-Georg Gadamer Arte/estética, educação e desenvolvimento pessoal Algumas tendências no campo do "estético" e do "gosto" na sociedade actual A problemática da "estetização" e a importância da "competência estética" A estandardização do gosto e a massificação das escolhas O "valor" crescente da criatividade Nota Conclusiva V

7 CONCLUSÃO PARTE II CONTEXTUALIZAÇÃO GERAL DA EDUCAÇÃO E OS NOVOS PAPÉIS DA ESCOLA NA SOCIEDADE ACTUAL: CONHECIMENTO/COMPETÊNCIAS E CONSTRUÇÃO DA PESSOA INTRODUÇÃO Capítulo 1 A Visão Antropocêntrica da Educação e do Desenvolvimento e a Importância do Desenvolvimento de Competências Nota Introdutória A relação arte/educação no contexto da sociedade actual A construção da pessoa e da escola num mundo em mudança O sentido humano do saber vs. tecnicidade/racionalização A relação educação/desenvolvimento Uma nova visão do mundo A reafirmação da confiança no homem os limites da razão O paradigma da complexidade e a valorização do sujeito A recuperação da dimensão humana na escola A importância de uma reforma do pensamento Educar para a compreensão humana O conhecimento como condição de poder e outros factores de exclusão Os novos papéis da escola e a importância da produção de sentido O desenvolvimento da pessoa e a construção do seu mundo A construção do saber e do conhecimento A relação conhecimento / realidade A organização do pensamento O desenvolvimento cognitivo / afectivo A construção da pessoa O papel da educação A importância de contextualizar e globalizar os saberes A importância da relação intelecto / afecto e o carácter complexo e humano do conhecimento Nota conclusiva Capítulo 2 A Construção de Competências na Escola e para além da Escola. 256 Nota Introdutória A problemática geral de abordagem das competências A abordagem pedagógica e didáctica das competências A abordagem das competências para a vida profissional e pessoal VI

8 4. As competências emocionais A importância dos sentimentos e das emoções na construção do conhecimento e comportamento humanos Educar para as emoções: as competências necessárias ao bom desempenho pessoal e social Nota Conclusiva CAPÍTULO 3 Uma nova concepção de educação e de escolaridade: fundamentos e novas perspectivas Nota Introdutória Conhecimento, competências transversais e construção da pessoa A importância do desenvolvimento de competências transversais Os novos papéis da educação e da escola Nota Conclusiva CONCLUSÃO PARTE III A CONSTRUÇÃO DA PESSOA: EDUCAÇÃO ARTÌSTICA E COMPETÊNCIAS TRANSVERSAIS INTRODUÇÃO Capítulo 1 Conhecimento e Construção da Pessoa: As Competências Transversais como Competências Estéticas Nota Introdutória As actividades humanas: A importância da função e da atitude estéticas A dimensão estética da relação complexa do homem com a realidade Criação e compreensão humanas da realidade A inteligência humana O carácter multireferencial e multifacetado da relação do homem com a realidade O papel da percepção na construção do sentido O aspecto do prazer estético As competências transversais/ estéticas: contributos para a definição de um novo olhar sobre a educação e a escola Nota conclusiva Capítulo 2 A Intervenção Pedagógica das Artes no Processo Educativo Nota Introdutória VII

9 1. Educar para a inteligência educar para a sensibilidade A aprendizagem nas artes A educação dos sentidos e da sensibilidade A percepção, a imaginação e a importância do prazer Características e funções da representação As actividades artísticas e o desenvolvimento de competências transversais A aprendizagem com as artes O que as artes ensinam: as funções cognitivas das artes Educação artística e rendimento escolar Nota Conclusiva Capítulo 3 Uma Escola com Arte(s) Nota Introdutória O que a educação pode aprender a partir das artes O que a arte ensina O que a educação pode aprender A relação empática e de diálogo em arte e em educação A educação como matriz do processo de desenvolvimento pessoal e humano Nota Conclusiva CONCLUSÃO CONCLUSÃO GERAL BIBLIOGRAFIA VIII

10 RESUMO O quadro geral da investigação é o da educação/desenvolvimento, considerando o conjunto de mudanças que caracteriza a sociedade actual e as suas implicações a vários níveis, designadamente ao nível da educação. A investigação partiu do pressuposto de que a educação artística continua a ter um lugar pouco significativo no contexto dos sistemas educativos, embora, em termos da educação formal, o potencial das artes possa estar muito para além da actividade e do tempo escolar, com incidência no percurso individual de formação e de vida. O objectivo geral do estudo é o de compreender e relacionar as potencialidades da educação artística na perspectiva do desenvolvimento de competências transversais e da construção da pessoa. O objecto de estudo centra-se em três domínios, que se constituem em percursos de investigação: o da educação artística (estética), na perspectiva das suas potencialidades para a educação/formação dos jovens, do ponto de vista das orientações técnico-normativas, ao nível dos sistemas educativos, incluindo a síntese das diferentes abordagens enquanto campo de estudo, assim como a apresentação de um quadro geral que contempla diferentes relações entre arte/estética, educação e desenvolvimento pessoal, negociado entre várias áreas e referências teóricas; o das competências, considerando as possibilidades e a importância do desenvolvimento de competências e das competências transversais, em particular, no contexto de uma concepção diferente de educação que valoriza, especialmente, a construção da pessoa; o da construção da pessoa, atendendo à possibilidade de desenvolvimento de competências transversais e envolvendo a compreensão dos aspectos que antecipam as potencialidades de uma educação artística no quadro de uma nova concepção de educação e de escolaridade. Do ponto de vista metodológico, optámos por uma abordagem multidisciplinar de natureza interpretativa, compreensiva, visando a criação de uma teoria consistente, que possa vir a ser um ponto de partida para novos problemas, outras teorias e, sobretudo, possa constituir o ponto de partida para o pensar a educação. A investigação permitiu-nos concluir acerca do carácter polissémico e polivalente que acompanha os conceitos de arte e de estética. Relativamente ao conceito de educação artística, a análise crítica dos documentos de referência normativa e teórica, apresenta o valor das artes em educação como reflexo das expectativas da sociedade em face da educação e das artes, e dos benefícios das artes para a educação, sendo de reconhecer o carácter complementar e acessório que lhes é reconhecido nas práticas. IX

11 Desta conclusão releva o apontamento de que na escola e em sociedade prevalecem determinados modelos, com implicações a dois níveis. Por um lado, ao nível da sociedade, predomina o desejo de estetização, contrariado pela tendência para a estandardização, em termos do gosto e das escolhas que a própria sociedade favorece; por outro lado, na escola é fraco o investimento nas actividades que levam os alunos a pensar, a questionar e a tomar uma posição crítica, privilegiando-se a aquisição compartimentada de conteúdos por disciplinas ou áreas disciplinares, sendo que a partir de determinados efeitos são de esperar determinados resultados, considerando o sucesso escolar e a preparação para a vida futura. Também para o conceito de competência, concluímos tratar-se de um conceito polissémico, polivalente e algo controverso; devemos ainda registar que o discurso sobre as competências tem proliferado ao nível da formação pessoal e profissional, e nas orientações sobre a reforma da escola e das práticas educativas. Na tentativa de construirmos a nossa teoria, reorganizámos os conceitos de educação artística, competências transversais e construção da pessoa. A nossa proposta vai no sentido de que a construção da pessoa deve constituir o desígnio central de toda a educação, apontando para um trabalho estético de auto-produção, de produção de si mesmo e da própria vida. Sendo o conhecimento e a compreensão, condição da liberdade e dignidade humanas, faz sentido pensarmos na importância das artes em educação, atendendo ao conjunto das aprendizagens que toda a educação deve proporcionar. É este o sentido das disciplinas ditas intelectuais, no conjunto das quais a educação artística se afirma como essencial, com implicações ao nível das formas de pensamento e questionamento sobre o que nos rodeia, sobre nós mesmos, sobre a nossa condição de humanidade. As artes visam o conhecimento e a compreensão, envolvendo processos mentais complexos, o cognitivo e afectivo, o intelectual e o sensível. As competências transversais relacionam-se com os nossos olhares, concretizando-se no modo como os organizamos e transpomos, de forma criativa, na construção do conhecimento sobre o mundo e de nós mesmos, intervindo no processo da nossa configuração enquanto pessoas. O conhecimento, assim construído, é mediado pelos sentidos, organizado pelo pensamento, fazendo apelo à compreensão e antecipando possibilidades vastas de transformação. Ter possibilidades é ter muitos possíveis. É disso que se trata em educação, podendo afirmar-se que uma educação artística é condição da própria educação. Com a investigação que realizámos, esperamos ter contribuído para o avanço nesta área, em termos do reconhecimento das potencialidades da educação artística para o desenvolvimento global dos jovens e da sua importância na educação formal e para além dela. X

12 ABSTRACT The general reference frame is the one of education/development, considering the set of changes, which characterizes our contemporary society and its implications in different domains, namely in the one of education. The investigation is based on the assumption that art education still has a rather insignificant place in the context of educational systems, although in terms of formal education, the potential of the arts might be far beyond the activities and period of time of schooling, with implications in the individual path of formation and life. The general aim of the study is to understand and relate the potentialities of art education in the perspective of transversal competencies and personal shaping. The object studied focuses upon three domains which lead into courses of investigation: the one of art education (aesthetic), considering the technical-normative orientations, in the context of the educational system, including a synopsis of different approaches of art education as a research field, as well as the presentation of a general reference frame which stands for different relations between art/aesthetic, educational and personal development, negotiated among different areas and theoretical references; the one of competencies considering the possibilities and the importance of competencies, and particularly of transversal competencies, in the context of a different conception of education whose fundamental purpose is personal shaping; the one of the personal shaping, attending to the possibility of the development of transversal competencies and implicating the understanding of the aspects which anticipate the contributions of an art education in the domain of a new conception of education and scholarship. The methodology is multidisciplinary, interpretative/comprehensive, aiming at the construction of a consistent theory that might lead to new problems, other theories and, fundamentally, that might constitute a starting point, as far as the thinking in education is concerned. The investigation led us to conclude about the polyvalent character of the concepts of art and aesthetic, also admitting varied definitions. As for the concept of art education, the critical analysis of the documents of normative and theoretical reference reveals that the value of arts in education has reflected the expectations of society considering the value of education and arts and the benefits of arts for education, showing that there is evidence that the way it is assumed in practice has laid upon the idea that they are complementary and accessory. This conclusion induces us to confront with the prevalent models in school and society, with implications at two levels. On the one hand, in society dominates the tendency to treat everything aesthetically, while we assist to another tendency to XI

13 standardization, in terms of the general taste and choices sustained by society. On the other hand, in school it is still feeble the investment in activities leading students to think, to question and to participate critically, by privileging the fragmented acquisition of contents organized according to the disciplines or disciplinary areas, and presupposing certain results by investing in certain effects, fostering academic achievement and preparation for future life. We also concluded that the concept of competence admits varied definitions, being polyvalent and somehow controversial; the discourse about the competencies has enlarged in the area of personal development and training, as well as in the directories concerning changes in schooling and educational practices. Aiming at forming our own theory, we rebuilt the concepts of art education, transversal competencies and personal shaping. Our proposal invests in the idea that personal shaping should be a central purpose of education, towards an aesthetic work of bringing out oneself, of shaping oneself and shaping its own life itself. Being knowledge and understanding a condition of human liberty and dignity, it makes sense to think of the importance of arts in education, in the whole of what students are expected to learn. This is what should be achieved in the disciplines named intellectual, in whose context artistic education must be seen as being essential, with implications in the forms of thinking and questioning about the environment, about ourselves, about our condition of humanity. The arts aim at knowledge and understanding, involving complex mental processes, the cognitive and the affective, the intellectual as well as the sensitive. Transversal competencies relate to our seeing, showing in the way we organize and revert creatively in the construing of knowledge about the world and ourselves, by framing the process of our configuration as being a person. The knowledge, thus achieved, is mediated by senses, organized by thought, tending towards understanding and anticipating considerable possibilities of transformation. To have possibilities means having many things being possible. This is what education is about, being now possible to conclude that an education with artistry is a condition of education itself as a whole. With this investigation, we hope we have contributed to improving this area, in terms of the recognition of the potentialities of art education within the global development of young people and the re-affirming of its importance in and beyond formal education. XII

14 INTRODUÇÃO GERAL The problems of life are much more like the problems encountered in the arts. They are problems that seldom have a single correct solution; they are problems that are often subtle, occasionally ambiguous, and sometimes dilemma-like. One would think that schools that wanted to prepare students for life would employ tasks and problems similar to those found outside of schools. This is hardly the case. A school s mission is wider than learning how to make a living. It is a place where students can learn how to make a life. Elliot Eisner No estudo, a abordagem das potencialidades das artes e de uma educação artística não se orienta exclusivamente por uma matriz filosófica, não tende para a literatura ou tem pendor poético, ainda que todos estes domínios sejam igualmente importantes e nos dêem interessantes contributos; partimos sim da convicção de que a arte pode ser trabalhada objectivamente em investigação e de que a educação na sua relação com a arte pode constituir-se como um campo de estudo com potencialidades progressivamente mais vastas, sendo que uma área privilegiada para este tipo de abordagem é a das ciências da educação. A relação entre a arte e a escola, entre a arte e a educação e a cultura convergem no sentido da construção da pessoa, da sua valorização, nos caminhos que cruzam a arte e nos que se cruzam com a arte. A arte configura-se, então, como algo que atravessa todas as áreas do saber e da vida, podendo integrar diferentes dimensões. A ciência, a tecnologia, a filosofia, a arte e a espiritualidade tendem a aproximar-se, se admitirmos uma formação global e integradora do homem. Um dos nossos argumentos a favor das artes em educação é o de que uma educação artística visa o conhecimento e a compreensão. Deste ponto de vista, podemos passar a incluir as disciplinas ligadas às artes em educação no âmbito das disciplinas intelectuais. John Searle (1984) escreve que o que todos nós visamos nas disciplinas intelectuais é conhecimento e compreensão. Existe apenas conhecimento e compreensão, quer o tenhamos na Matemática, na Crítica Literária, na História, na Física ou na Filosofia. Algumas disciplinas são mais sistemáticas do que outras, e poderíamos querer reservar para elas a palavra «Ciência» (p. 16). 1

15 Teresa Ambrósio (2001) refere também que a compreensão humana do que se conhece funda-se não apenas sobre a Ciência mas também sobre a Filosofia, a História, a Literatura, as Artes. Sobre o alargamento da consciência e do conhecimento de si (p. 48). A relação cérebro e espírito 1 ou a relação corpo-mente 2 resolve, em certa medida, a controvérsia que tem separado o que é do domínio do sensível do que é do domínio do intelectual, nomeadamente na fundamentação do primado das disciplinas ditas científicas, nas várias abordagens sobre a natureza e a condição do homem. O ideal será pensarmos que o intelectual e o sensível, razão e emoção, cérebro e espírito, corpo e mente, se interligam, e que, tanto em ciência como em arte, tanto na escola como na vida existem seres que apresentam, simultaneamente, as facetas que tradicionalmente se afastam, mas afinal se complementam, a primeira apelando ao lado menos racional do homem, às paixões, ao desregramento, a segunda à racionalidade, a de demens e a de sapiens 3. Este será um ponto de partida para passarmos a considerar que o que é do domínio da arte não é necessariamente transcendente, marginal, nem tão-pouco coisa de sábios. Talvez possamos apenas dizer que, pondo de lado exigências de perícia, nomeadamente quando se trata de crítica de arte, a arte é sempre coisa de amadores. O amateur é o amante (amatore) daquilo que conhece e interpreta, utilizando a ideia de George Steiner (1993, p. 21). A perspectiva que, no nosso estudo, considera a relação entre arte e a educação, convergindo na construção da pessoa, parte de uma concepção ampla sobre o que é o conhecimento e sobre o que é a educação, com enfoque em uma noção de pessoa relacionada com a ideia de pessoa humana que pelo conhecimento progressivamente mais vasto sobre si mesmo e sobre o mundo à sua volta é capaz de se transformar e de transformar. Este ponto de vista aponta para uma concepção ampla de educação que se liga à ideia de desenvolvimento como matriz essencial do desenvolvimento humano, em toda a sua dimensão. A pessoa é, aqui, sujeito da sua própria formação e sujeito da sua própria vida, isto é, é capaz de se auto-produzir, de transformar o meio em mundo e a vida em existência, podendo, a cada momento, transformar e transformar-se. A construção de si é a finalidade em si mesma que impele o homem no sentido da sua construção; o conhecimento de si (feito do encontro com o outro ) permitir-lhe-á estabelecer novas relações, inclusive, intervir no domínio do social ou no do cultural, mas o aspecto 1 Cf. Edgar Morin, Cf. Karl Popper, 1992, 1996 e John Searle, Cf. Homo demens e homo sapiens em Edgar Morin, 1999 a,

16 essencial será sempre o da sua própria construção pessoal. A construção da pessoa liga-se, particularmente, ao desenvolvimento e actualização de todas as suas potencialidades, num universo onde se definem de forma dinâmica e complexa múltiplas condições do desenvolvimento humano. Para além das condições de natureza económica, política, social, destacam-se as que, no quadro da educação, se relacionam com a construção da pessoa e que inscrevem o conhecimento no processo de desenvolvimento pessoal. O desenvolvimento humano subscreve, assim, uma relação que integra a pessoa enquanto sujeito da sua aprendizagem e sujeito no mundo, autor da sua própria vida e do seu processo de construção pessoal. Nesta perspectiva, a arte inscreve-se na linha da construção da pessoa, por via da importância da construção do conhecimento, segundo uma linha que associa o saber à sensibilidade, na procura da compreensão do mundo e da existência. Saber, sentido e ser interligam-se numa linha que é a do desenvolvimento pessoal (e humano) e a do desenvolvimento estético. A apreciação estética do mundo e da vida pressupõe, tal como acontece no caso da obra de arte, processos mentais complexos que envolvem tanto a emoção como a razão e determinadas competências que, em educação e para a vida, são fundamentais, podendo ser determinantes ao nível do que somos, de como entendemos o que somos e do que projectamos ser. As competências transversais são competências que, devendo atravessar a vida, devem atravessar a escola e o currículo (por isso são competências transversais), estando implicadas ao nível do saber, do saber-fazer, do saber-ser e do poder-ser, sendo essenciais para o processo de construção da pessoa. As potencialidades das artes em educação podem levar-nos a questionar tanto o papel das artes como o da educação. Podíamos aqui falar simplesmente nas possibilidades que a escola deve oferecer para que cada um possa encontrar em si e desenvolver o que tem de potencial artístico, e que, nunca ou dificilmente, encontra condições para se revelar, ficando, assim, o potencial e o artista por descobrir. Mas o que acreditamos é que as artes e o seu potencial nos chamam à aventura de pensarmos em uma escola de artistas, não (necessariamente) de artistas profissionais, mas dos que são capazes de encontrar nas linhas dispersas da vida os caminhos que ajudam a configurá-la, entre o pensamento e o sentimento, entre o intelecto e o afecto, entre a razão e a emoção; entram aqui quaisquer contributos, vindos de quaisquer áreas, na procura de uma compreensão que parte da nossa 3