QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM CONTO

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1 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ PLANO DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM CONTO WHO TELLS A TALE, TELLS HIS/HER OWN TALE LENI SALVADOR YOSHIHARA JANDAIA DO SUL 2009

2 LENI SALVADOR YOSHIHARA QUEM CONTA UM CONTO, AUMENTA UM CONTO WHO TELLS A TALE, TELLS HIS/HER OWN TALE Artigo apresentado à SEED (Secretaria de Estado e Educação) como parte da exigência do Programa de Desenvolvimento Educacional PDE, área de concentração Língua Inglesa. Orientadora: Profª Drª Edcleia Aparecida Basso. Jandaia do Sul 2009

3 DEDICATÓRIA Dedico este trabalho primeiramente a Deus que me deu forças e equilíbrio para concluir este trabalho e também a todos que, observando minhas dificuldades, estiveram presentes e foram companheiros em todas as horas.

4 AGRADECIMENTOS Ao Senhor Deus pela minha vida e pela virtude de enfrentar desafios. À minha família que sempre esteve presente dando-me o suporte necessário para que esta tarefa fosse cumprida. Aos meus filhos que souberam respeitar meu espaço e a quem muitas vezes pedi socorro. Aos amigos que me auxiliavam em momentos de dúvidas e incertezas. Aos colegas de projeto pelo apoio e encorajamento. À minha orientadora Edcleia, que me acolheu com tanto carinho e paciência, pelas preciosas aprendizagens e por compreender minhas limitações.

5 Write to be understood, speak to be heard, read to grown. Lawrence Clark Powell

6 SUMÁRIO RESUMO ABSTRACT INTRODUÇÃO METODOLOGIA DA PESQUISA FUNDAMENTAÇÃO METODOLÓGICA Conhecendo Gênero Textual Apresentando Gênero Textual Contos Trabalhando Contos Descrição da Proposta Conhecendo as histórias CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXOS Anexo 1 Conhecimento sobre a língua Anexo 2 Ficha Investigativa Anexo 3 Ficha de Leitura Anexo 4 Imagem Imagem Imagem Imagem Imagem Imagem Anexo 5 The very hungry Caterpillar Anexo 6 The fox and the crow... 42

7 Quem conta um conto, aumenta um ponto Who tells a tale, tells his/her own tale Yoshihara, Leni Salvador RESUMO O objetivo deste trabalho é relatar uma experiência realizada com a disciplina de LEM Língua Inglesa, no ano de 2009, no Colégio Estadual Jandaia do Sul, com alunos da quinta série do Ensino Fundamental, como resultado de estudos do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Em concordância com a proposta das Diretrizes Curriculares da disciplina visamos contemplar o universo imaginário infantil e pré-adolescente, promovendo um aprendizado atraente e com qualidade através da prática social - contação de histórias - procurando inserir no contexto dos educandos a motivação e o interesse. Objetivamos tornar a aprendizagem mais significativa, tentando desenvolver habilidades críticas e reflexivas, à medida que os educandos foram percebendo valores e diferenças culturais trazidas pelas linguagens. Este trabalho foi fundamentado na perspectiva teórica da pedagogia histórico-crítica e do sócio-interacionismo, visando desenvolver meios de intervir nas práticas pedagógicas do professor. Trabalhamos o gênero discursivo Contos por meio da contação de histórias em língua inglesa (LI), bem como, produzimos material didático para o desenvolvimento do projeto em sala de aula como parte da Implementação Pedagógica, procurando tecer reflexões que possam contribuir para o ensino/aprendizagem de LI, bem como auxiliar a compreensão do texto como um todo e criar o ambiente propício à liberação da imaginação e desenvolvimento da criatividade tornando a aprendizagem mais prazerosa e significativa. Os resultados demonstraram que a exposição dos alunos à contação de histórias/contos trouxe melhora no seu desenvolvimento integral e no desempenho escolar dos estudantes. PALAVRAS-CHAVE: Aprendizado; Contos; Motivação; Desenvolvimento.

8 ABSTRACT The objective of this study is to report a pedagogical experience carried out in the English Language teaching, in 2009, at Jandaia do Sul High School, with students from a fifth grade, as a result of the studies developed along of the Educational Development Program (EDP). In accordance with the proposal of Parana Curriculum Guidelines, we aimed at reaching the imaginary universe of infant and preadolescent students in an attractive way, using a social practice called storytelling. The project looked for the students motivation and interest, making learning more meaningful and trying to develop critical and reflective skills, as they perceived values and cultural differences brought by the target language. This work was based on the theoretical perspective of historical-critical pedagogy and socio-interacionism as well, in order to develop alternatives to interfere in teachers' pedagogical practices. The genre chosen was "Tales", using the development of "storytelling" in the English language (LI) and. We produced educational materials for the project development in the classroom as part of the program too. We aimed to rethink our practices in a way to contribute to the teaching / learning through the LI tales, and to help to understand a text as a whole, creating the environment to reach the students imagination and creativity make learning more enjoyable and meaningful. The results showed that the students exposure to "storytelling / stories" brought improvement to their overall development besides the English language in itself. KEYWORDS: Learning; Tales; Motivation; Development

9 1. INTRODUÇÃO Este artigo é resultado de todo um trabalho de pesquisa de cunho aplicado que desenvolvemos durante o Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE). Desta forma, ele congrega estudos teóricos com vista à nossa prática docente advindos da tutoria de um professor de uma Instituição de Ensino Superior (IES), da cooperação de um grupo de professores da rede pública realizada pela Internet (Grupo de Trabalho em Rede - GTR), da construção e implementação de material didático em escola da rede Estadual de Ensino Público. Objetivamos com este artigo não somente compartilhar com diferentes tipos de leitores a experiência vivida com o gênero Contação de histórias durante a participação no PDE, mas, sobretudo, contribuir para a área de formação de professores dentro da Línguística Aplicada. A língua inglesa faz parte do dia-a-dia de nossos alunos, uma vez que eles estão sempre em contato com o idioma através de músicas, filmes, jogos, Internet. Apesar disso, muitos ainda não têm a consciência de que o inglês faz parte do contexto social deles, que aprendê-lo é uma necessidade e que isto pode fazer a diferença para um futuro mais promissor, com mais potencial, direito de todo cidadão. Por outro lado, o ensino/aprendizagem de uma língua estrangeira moderna, no caso de Língua Inglesa, nas escolas públicas, muitas vezes, apresenta resultados pouco satisfatórios (Basso 2001, 2005, 2006), (Peterson 2008). Observamos isso na nossa prática e na de vários companheiros de trabalho neste mesmo contexto. Temos a sensação que não há motivação, interesse, progressão dos conteúdos, assimilação do vocabulário e, consequentemente, uma aprendizagem significativa. Preocupamo-nos com o quê efetivamente os estudantes têm aprendido, como tal aprendizagem tem ocorrido, e, principalmente, em como desenvolver atividades que proporcionem a aprendizagem da língua de forma contextualizada, que possam contribuir para o processo de aquisição da língua inglesa, mas que também possam tornar as aulas atraentes nas quais os alunos pudessem participar com descontração e interesse. Na busca de procedimentos para subversão da atual situação de ensino de LI, resolvemos repensar nossa práxis. Buscamos elaborar atividades que, se não de todo inovadoras, pudessem despertar a motivação, a aprendizagem, dentro da teorização proposta pelas Diretrizes Curriculares Estaduais (doravante DCEs), 9

10 colocando o educando em contato com as diversidades culturais existentes, onde pudesse ver-se no mundo e interagir consciente e criticamente nas diversas situações apresentadas a ele e delas participar ativamente. De acordo com as DCEs (2008, p.19), isso pode ser alcançado a partir do trabalho realizado com diversos gêneros discursivos que evidenciam os diversos usos da linguagem, bem como o processo de construção de significados possíveis pelo leitor. Por meio de leituras e estudos aprimoramos nossa prática pedagógica e percebemos a importância e eficácia de se trabalhar com contos/histórias como forma de contextualizar o processo de aprendizagem em sala de aula, favorecendo o desenvolvimento de práticas sociais, e, paralelamente a autoconfiança, e certa independência na nova língua. Assim, por meio desse estudo, analisamos o desenvolvimento de histórias em língua materna e em língua inglesa (doravante LM e LI, respectivamente), produzindo o conhecimento construído nas interações estudantes-professor ocorridas durante o ato contar histórias, que deve ser um ato único e irrepetível, já que a cada contação existem novas entonações, novas compreensões e surgimento de novas interpretações (FARACO, 2001). A necessidade de se trabalhar a LI juntamente com LM na exploração das histórias e atividades foi devido à necessidade de se achegar ao cotidiano dos nossos educandos, do seu conhecimento de mundo, facilitando a sua compreensão quando da contação de histórias em LI, tendo em vista que os estudantes envolvidos estarem iniciando sua trajetória na nova língua. Diante disso, utilizamos o conhecimento de sequências didáticas para o ensino de línguas com base no interacionismo sócio-discursivo (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) para o ensino de inglês na educação básica (CRISTOVÃO, 2001). Este procedimento objetivou também, promover uma maior desinibição no uso da nova língua, o aprimoramento da aprendizagem, envolvendo os estudantes num clima prazeroso em sala de aula, desenvolvendo atividades em grupo, duplas e individuais, a fim de que o aprendizado realmente se efetivasse. 10

11 Tivemos a seguinte pergunta de pesquisa para o desenvolvimento de todo o nosso trabalho: Como a contação de histórias na LI pode promover ao desenvolvimento cultural, afetivo, lingüístico e social do aprendiz e despertar a sua motivação? Como objetivos quisemos despertar o gosto, interesse e motivação dos alunos de quinta série para a aprendizagem de LI, através da contação de histórias, expandindo a capacidade interpretativa e cognitiva utilizando a língua como discurso; elaborar materiais didáticos, utilizando contos infantis, que conseguissem desenvolver nos estudantes suas habilidades críticas e reflexivas, à medida que passassem a perceber valores e diferenças culturais trazidas pelo contato direto com as diferentes linguagens e línguas; oferecer uma formação mais humanística, levando os educandos a compreenderem a necessidade de uma atitude reflexiva sobre a língua como prática social; levá-los a observar as intenções/intencionalidade dos textos; ampliar o conhecimento de mundo do aluno, recriando e expandindo as significações do texto; reconhecer e compreender as características linguísticas da Língua Materna e Língua Inglesa; identificar personagens e suas características; possibilitar a interação entre aluno/professor e aluno/aluno; e oportunizar o trabalho com a literatura, de maneira lúdica e prazerosa. A fundamentação teórica adveio da pedagogia histórico-cultural de Vygotsky (2000), centrada na teoria dos gêneros textuais proposta por Bakhtin (2003) para desenvolver meios de intervenção na prática pedagógica. A opção pelos dois autores como eixos teóricos centrais deveu-se ao fato de ambos se aproximarem no papel da interação dialógica que acontece num determinado contexto social. Garcez (1998) ilustra esta proximidade quando os autores afirmam que as práticas sociais são apropriadas pelos indivíduos no seu processo de desenvolvimento e inserção social, entendendo o mesmo como uma ferramenta e instrumento de mediação, numa abordagem sócio-interacionista, visando propiciar interação social e aprendizagem de língua inglesa.. Enfim, tentamos adquirir uma maior consciência teórico-metodológica através do estudo do gênero textual Contos, com foco no desenvolvimento da leitura em língua inglesa, através da contação de histórias, propondo uma sequência didática para o desenvolvimento da unidade de ensino, buscando um crescimento e melhoria do desempenho escolar dos educandos, respondendo as suas necessidades 11

12 afetivas e intelectuais pelo contato com o conteúdo simbólico das histórias trabalhadas. O trabalho culminou com a produção de um material didático com base neste gênero que denominamos de Caderno Pedagógico, contendo a apresentação em duas unidades. A seguir, passaremos a discutir a metodologia utilizada durante todo o processo. 2. METODOLOGIA DA PESQUISA Como metodologia, optamos pela pesquisa qualitativa, tendo em vista mostrar-se mais adequada aos propósitos do nosso trabalho. Dentre os diversos tipos de pesquisa, abrigados pela linha qualitativa, escolhemos a pesquisa-ação, porque com ela, segundo THIOLLENT (2004, p. 73) na busca de soluções aos problemas colocados, os pesquisadores, especialistas e participantes devem chegar a um relacionamento adequado entre saber formal e informal. Além disso, nosso foco estava no processo, muito mais do que no produto final. Para a coleta de dados, utilizamos de instrumentos como questionários, observações diretas do pesquisador e sessões de orientações para discussão da metodologia e dos procedimentos a serem utilizados durante a produção e uso do material didático. Este estudo teve como cenário o Colégio Estadual Jandaia do Sul Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante situado no centro da cidade com um total 760 alunos, sendo seis turmas de Ensino Fundamental, dez, de Ensino Médio e quatro, Profissionalizante (Técnico em Administração). Durante todo o desenvolvimento deste trabalho pudemos contar com o apoio da Equipe Pedagógica, da Direção e demais funcionários quando eram requisitados. O trabalho foi pensado e desenvolvido numa turma de quinta série diurno, com faixa etária entre 10 e 11 anos, composta por 35 alunos. A opção por esta série foi porque em anos anteriores, observamos a grande dificuldade de se trabalhar com LI por não haver materiais pedagógicos disponíveis, e o perfil dos alunos apresentava uma heterogeneidade socioeconômica, dificultando a muitos a aquisição de materiais 12

13 como livros, dicionários ou apostilas. Outro problema encontrado era a falta de motivação para a aprendizagem de uma nova língua, talvez pelo fato de a maioria deles nunca terem tido contado com esta língua previamente e demonstravam, frequentemente certa apatia pela disciplina (ANEXO 1). Nesta etapa tentamos proporcionar mudanças significativas no ensino de LI, apresentando aos alunos livros escritos totalmente em inglês para que manuseassem como quisessem e tentassem entender a história sem conhecer totalmente o vocabulário (ANEXO 5 Imagem 1). Houve momentos de leitura e releitura das histórias/contos para que, através da dicção e gestos faciais, compreendessem a história sem necessidade de tradução. Após este primeiro contato com os livros, puderam desenvolver exercícios propostos para a aquisição de um novo vocabulário, como: adjetivos, frutas, numerais... (ANEXO 5 - Imagem 2) o que facilitou na aquisição de habilidade oral e escrita, resultando numa maior interação entre os estudantes o que permitiu a comunicação e a compreensão da proposta. A razão disto foi a de que poderíamos, com o apoio de um orientador experiente na área, desenvolver este trabalho com gêneros textuais, propostos pelas DCEs, no caso contação de história/contos, incluindo o desenvolvimento de um Caderno Pedagógico utilizado durante a implementação pedagógica. Sobre isso teceremos nossas considerações mais adiante. 3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA Por trabalharmos com alunos em processo de aprendizagem inicial de inglês como LE, sentimos a necessidade de apropriarmo-nos de um instrumento de ensino que fosse significativo para eles e, assim, com o intuito de melhorarmos nossa prática pedagógica, passamos a buscar mais informações teóricas e novos conhecimentos sobre possíveis formas que se mostrassem adequadas para que o trabalho alcançasse resultados mais satisfatórios do que os que vínhamos atingindo até então. 13

14 Para a execução deste trabalho, seguindo as DCEs, tivemos como base a proposta sócio-interacionista de Vygotsky (1989) adaptada para o ensino de LI, os estudos de Bakhtin (1997) e da sequência didática proposta por Scheneuwly e Dolz (2004), que passarão a ser discutidas Conhecendo Gênero Textual Para desenvolver o ensino de Língua Inglesa a partir do gênero histórias e contos infantis, procuramos nos aprofundar teoricamente, buscando conhecimentos sobre como aprender e como ensinar a usar a língua-alvo, visando à superação do ensino tradicional de estruturas linguísticas, estagnadas em sua dimensão gramatical e fora de contextos reais e significativos. Para isso, foi preciso reconhecer os gêneros como a materialização da interação entre os sujeitos que, por meio da linguagem, elaboram formas estáveis de discursos. Dessa forma, buscamos primeiramente em Bakhtin (2003), Bronckart (1999) e também em Marcuschi (2005) a compreensão da teoria dos gêneros discursivo-textuais. Para transpor a teoria para a prática buscamos em Dolz, e Scheneuwly (2004) a proposta da sequência didática como encaminhamento metodológico para levar o gênero escolhido para a sala de aula de maneira sistemática em consonância com as DCEs de Língua Estrangeira que propõem o trabalho com os gêneros textuais e o uso de diferentes textos como objeto/conteúdo de ensino nas Escolas Públicas Paranaenses no Ensino Fundamental e Médio. Ao iniciar nossos estudos na literatura sobre gêneros textuais, encontramos uma diversidade de definições para esse termo, selecionamos alguns para expor neste trabalho. De acordo com Bakhtin apud Dolz e Scheneuwly (2004), gêneros de textos são formas históricas relativamente estáveis, com estrutura semelhante, produzidas em situações comunicativas semelhantes. Em Marcuschi (2005) encontram-se alguns esclarecimentos quanto à relação entre gêneros textuais e práticas sociais, sendo os gêneros definidos como: 1)... formas verbais de ação social relativamente estáveis realizadas em textos situados em comunidades de práticas sociais e em domínios discursivos específicos (p.25); 2)... modelos comunicativos que (...) servem muitas vezes para criar uma expectativa no 14

15 interlocutor e prepará-lo para uma determinada reação (p.33). Para complementar, o autor afirma que gêneros não são frutos de intervenções individuais, mas formas socialmente maturadas em práticas comunicativas. (p.35) que... se constituem como ações sócio-discursivas para agir sobre o mundo e dizer sobre o mundo, constituindo-o de algum modo (p.22). Diante desses esclarecimentos, fica evidente ser os gêneros textuais parte de atividades de comunicação, de práticas sociais, estando à utilização deles associada aos objetivos/às funções almejados pelos que se encontram em uma situação comunicativa. Essa associação entre gênero e situações comunicativas, bem como, a adaptação dos gêneros à função comunicativa pretendida pelos envolvidos na comunicação, também é sinalizada em Cristóvão (2006, p.1)... gêneros não podem ser considerados como sendo estáticos, devido a dados que vão sendo adaptados às situações sócio-comunicativas, pois ao se realizar uma ação de linguagem, o agente confronta suas próprias representações da situação vivida com as representações já cristalizadas por formações sociais outras. Tendo em vista que situações comunicativas são estabelecidas a partir da utilização de diferentes gêneros textuais e também que há uma constante busca e preocupação com o desenvolvimento de um ensino mais contextualizado, no qual os conteúdos estejam articulados com elementos que façam parte do cotidiano e da realidade dos alunos, encontramos na utilização de gêneros textuais uma possibilidade de inovar trazendo melhorias para o ensino de Língua Inglesa. Para esta utilização de gêneros textuais no ensino de línguas, foram selecionadas as concepções expressas por alguns autores abaixo relacionados. Para MARCUSCHI (2005, p.35)... o trabalho com gêneros textuais é uma extraordinária maneira de se lidar com a língua em seus mais diversos usos autênticos no dia-a-dia. Pois nada que fizermos linguisticamente estará fora de seu feito em algum gênero textual. Para Schneuwly (1994), apoiado nas teorias de Vygotsky, os gêneros de texto são instrumentos para desenvolver as funções psicológicas superiores dos indivíduos e para a sua participação nas atividades sociais de linguagem, justificando, assim, a necessidade do ensino dos gêneros formais na escola. 15

16 Gêneros de textos seriam, na perspectiva do interacionismo sócio-discursivo, os construtos sócio-histórico-culturais dos quais os indivíduos de uma sociedade se servem como instrumentos para realização das ações, principalmente de linguagem. Os textos seriam produtos da ação de linguagem, e os gêneros, um instrumento para a sua realização em um processo de ação contínua. Segundo Bronckart (2003), a linguagem só se constrói a partir das interações estabelecidas entre sujeitos que são, por sua vez, fruto de um processo histórico de socialização, e, conforme Marcuschi (2002), quando dominamos um gênero textual dominamos a forma de realizar linguisticamente objetivos específicos em situações sociais particulares. Assim, podemos afirmar que os gêneros textuais são marcados por aspectos sóciocomunicativos e funcionais enquanto atividades sócio-discursivas é, a apropriação dos gêneros um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades comunicativas humanas (Bronckart, 2003, p. 103). Com uma prática pedagógica focada nessa perspectiva, o objetivo do professor deixa de ser o ensino sobre a língua, passando a ser o seu uso, ou seja, como usar a língua na e para a interação social. É preciso, portanto trabalhar a função social da língua visando tornar o aprendiz autor de sua fala, apto a ocupar de maneira bem sucedida o seu lugar no âmbito social seja através da fala ou da escrita. O papel do professor de línguas na escola, tanto materna quanto estrangeira, é capacitar o aluno a ser dono legítimo de seu discurso em diferentes situações. De acordo com Bakhtin (2003, p. 285): Quanto melhor dominamos os gêneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade, refletimos de modo mais flexível e sutil a situação da comunicação; em suma, realizamos de modo mais acabado o nosso livre projeto de discurso. O objetivo de um trabalho pautado em gêneros discursivo-textuais é ensinar o aprendiz a utilizar a linguagem para entender o mundo e posicionar-se ativamente nele; é trabalhar a língua voltada às práticas sociais para além da sala de aula, uma vez que as DCEs de Língua Estrangeira concebem a língua como discurso, como espaço de produção de sentidos, marcados por relações contextuais de poder. E nela, Bakhtin afirma que a língua é viva, produzida na história e, ao mesmo tempo, produtora da história dos homens, no sentido de que todo discurso se constrói no 16

17 processo de interação e em função do outro. (p. 53). Assim, é fundamental desenvolver um trabalho no qual o aluno, através de diferentes textos, possa conhecer os vários gêneros identificando as diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o destinatário e, de maneira crítica, dialogar com esses textos percebendo a situação em que a prática social de uso da língua ocorre. O professor de língua materna ou estrangeira deve explorar os textos mostrando que os mesmos são produtos da atividade de linguagem em funcionamento permanente nas formações sociais em funções de objetivos e interesses presentes no ato de comunicação. Tudo isso envolve um mecanismo fundamental de socialização, de inserção prática nas atividades sócio-discursivas Apresentando Gênero Textual Contos Contar histórias é uma atividade que não está somente relacionada ao universo da literatura infantil. Sabemos que o homem tem necessidade vital de se colocar com seus pensamentos e experiências diante do outro e, sendo assim, a atividade de contar e ouvir histórias é essencial para que o indivíduo sinta-se como verdadeiro ser humano. As histórias não se constituem apenas como textos literários tradicionalmente iniciados por era uma vez, como nos contos de fadas, mas sim, por serem relatos de experiências de vida, segredos, testemunhos, conversas que estão presentes a todo instante no nosso cotidiano, uma vez que as histórias ficam arquivadas na mente e são revisitadas e reconstruídas ao longo das nossas vidas. Originalmente os contos/histórias foram concebidos para adultos contados em ambientes populares. Sabe-se que os primeiros contos foram adaptados para as crianças por volta do século XVII, época em que passaram a configurar-se como uma forma literária infantil. De acordo com Aragão (2004), a literatura infantil constituiu-se como gênero durante o século XVII, época em que as mudanças na estrutura da sociedade desencadearam repercussões no âmbito artístico. O aparecimento da Literatura Infantil tem características próprias, pois decorre da ascensão da família burguesa, do novo status concedido à infância na sociedade e da reorganização da escola. Sua emergência deveu-se, antes de tudo, à sua associação com a Pedagogia, já que as histórias eram elaboradas para se 17

18 converterem em instrumento desta área de conhecimento. Enfim, a partir do século XVIII, a criança passa a ser considerada um ser diferente do adulto, com necessidades e características próprias, pelo que deveria se distanciar da vida dos mais velhos e receber uma educação especial, que a preparasse para a vida. Nesta época, as histórias infantis passam a ter especial atenção (COELHO, 1991). Ainda hoje é possível perceber, nos contos de fadas, motivos existenciais primitivos que sobrevivem nas sociedades modernas, caracterizando a fixidez da estrutura do conto, aquilo que sempre fica apesar da transitoriedade temporal e espacial (GÓES, 1991). Com o avanço tecnológico, a prática da narrativa foi sendo relegada e desaparecendo das escolas os momentos e espaços para a fantasia passada pela oralidade e pelos livros. O que se têm observado é que os educadores, em geral, parecem acreditar que contar histórias é uma prática apenas possível na educação infantil (séries iniciais). Entretanto, a prática da narração de histórias, como forma de conhecimento, desencadeia o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade, da manipulação crítica e criativa da linguagem oral. E isso é possível em todas as fases de desenvolvimento do ser humano. Segundo Fonseca (2003), a literatura é arte, expressão humana diante da realidade e do mundo, trabalhando a dimensão do sonho, da fantasia, da utopia, enquanto um sentimento que pulsa, cria e recria formas de ser e de sobreviver. Mas é também, crítica e denúncia de momentos importantes da história. A literatura é tida como a guardiã da cultura humana em todos os tempos e, como arte humana eternizada no tempo, a literatura constitui-se da palavra para a transmissão das experiências humanas estabelecendo, como ponto de partida, a própria existência do homem, seja ela interior, exterior ou na sua relação com o outro e com o mundo. O gênero contos fundamenta o trabalho realizado na disciplina de língua estrangeira, pois propicia a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como, a interpretação no processo e construção de significados possíveis. Uma figura, um gesto, um trecho de fala ou uma frase em linguagem verbal escrita pode ser considerado texto, mas é preciso entender os sentidos desse texto para que este 18

19 seja legitimado, e também considerar o contexto e o momento histórico em que foram produzidos. Para um melhor aprendizado, Rocha (2007) defende como ensino da LE para crianças, a criação de agrupamentos de gêneros, como os gêneros que fazem brincar, envolvendo jogos; gêneros que fazem cantar - relacionado a atividades musicais e os gêneros que fazem contar englobam atividades narrativas em verso ou prosa. Já Tonelli (2007, p 122) defende que o ensino de línguas para crianças deve ser feito através de Histórias Infantis. A autora diz que as mesmas contemplam as necessidades infantis por temas representativos, ao ouvirem e se envolverem nas histórias, os alunos utilizam a imaginação, um poderoso instrumento para conectar a fantasia e o mundo real. Quanto à visão de Santos (2005, p 60) em relação ao conteúdo a ser ministrado nas aulas de LI, a mesma adverte que ensinar palavrinhas soltas pode desencadear uma visão distorcida do que é realmente aprender uma língua em seu sentido mais amplo. Neste sentido Rocha (in TONELLI, 2007), afirma que a escola pública deve valorizar as experiências vividas pelos alunos fora da escola. É necessário aprender uma palavra nova dentro de um contexto, associar com outras palavras ou mesmo com nosso idioma. É um processo interativo, logo, os alunos necessitam de oportunidades para interagir em um contexto significativo e interessante, precisam aprender com a linguagem enquanto apreendem o vocabulário e estruturas da nova língua contribuindo para o processo de aprendizagem. Isto nos faz acreditar que as histórias/contos podem contribuir para o ensino/aprendizagem da LI pelo fato de serem interessantes e significativas para os educandos. Buscamos assim, mudar o conceito de que aprender uma LE seja tomado como algo difícil o que provoca a sensação de fracasso e o desinteresse por parte dos mesmos. 3.3 Trabalhando contos Entendemos o processo de aprendizagem de LI como um conhecimento construído a partir das interações sociais realizadas também no ambiente escolar. Por 19

20 concordarmos com o conceito vygostskiano de que não há ensino sem aprendizagem, nem aprendizagem sem ensino (Vygotsky, 2001), propusemos, desde a nossa entrada no PDE, que a língua inglesa fosse ensinada/aprendida por meios de contos, por contemplarem o universo infanto-juvenil. Na concepção de Abramovich (2003, p.16), o significado de escutar histórias é tão amplo (...). É uma possibilidade de descobrir o mundo imenso dos conflitos, das dificuldades, dos impasses, das soluções, que todos atravessamos e vivemos de um jeito ou de outro, através dos problemas que vão sendo enfrentados (ou não), resolvidos (ou não) pelos personagens de cada história, para assim esclarecer melhor os nossos problemas ou encontrarmos um caminho possível para a sua resolução. É ouvindo histórias que também podemos sentir emoções importantes como: a tristeza, a raiva, a irritação, o medo, a alegria, o pavor, a impotência, a insegurança e tantas outras mais, e viver profundamente isso tudo que as narrativas provocam e suscitam em quem as ouve ou as lê, com toda a amplitude, significância e verdade que cada uma delas faz (ou não) brotar. Decorre da leitura também a postura crítica-reflexiva que é extremamente relevante na formação, partindo primeiramente do professor, para em seguida, despertar as potencialidades reflexivas dos seus educandos. Segundo Zilberman (1985, p. 25) "... é a partir daí que se pode falar do leitor crítico". Assim, a criticidade estará presente nas aulas, sem que se perca o encanto e o brilho dos contos de fadas e de fábulas. Neste mesmo sentido, Abramovich (2003, p. 143) entende que ouvir e ler histórias é também desenvolver todo o potencial crítico da criança. É poder pensar, duvidar, se perguntar, questionar (...). É se sentir inquieto, cutucado, querendo saber mais e melhor ou percebendo que se pode mudar de idéia (...). É ter vontade de reler ou deixar de lado de uma vez.... Nessa perspectiva, entendemos que os contos/histórias geram aprendizagem pela motivação, pelo desenvolvimento da auto-estima, respeito, responsabilidade, compreensão, cooperação, socialização, mas, sobretudo, pela possibilidade de recriação e re-significação e pelo contato intercultural. Então, como contar histórias durante as aulas de Língua Inglesa? 20