Fundamentos Éticos e teóricos para a Inclusão Escolar: proposta de intervenção entre docentes de salas inclusivas.

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1 Fundamentos Éticos e teóricos para a Inclusão Escolar: proposta de intervenção entre docentes de salas inclusivas. Antônio César Frasseto 1 Filipe Talon Mendes 2 Priscila Bonfochi de Almeida 3 Resumo O presente trabalho tem por objetivo refletir os fundamentos éticos e teóricos da inclusão escolar, a partir de dois relatos de experiência de alunos com necessidades educativas especiais, Renato e Jullhya. Palavras-chave: Inclusão Escolar, Política, Ética Através da história da humanidade os apóstolos da pureza, aqueles que asseveram possuir uma explicação total, criaram desordem entre os simples homens misturados. Como milhares de pessoas, sou um filho bastardo da história. Talvez todos sejamos, negros pardos e brancos, vazando um no outro, como disse uma vez uma de minhas personagens, como sabores quando se cozinha. Salman Rushdie Introdução O presente trabalho tem por objetivo realizar uma reflexão dos fundamentos éticos e teóricos da inclusão escolar, de dois relatos de experiência de alunos com necessidades educativas especiais, Renato e Jullhya, tendo em vista que compreendêlos, retomar seus atos de significação de mundo, é um exercício de depreender vozes dissonantes de nossa normalidade e requer novos fundamentos conceituais. O termo especiais aqui é entendido, sobretudo, como referente a psicóticos, autistas, deficientes mentais e crianças e adolescentes em medidas judiciais sócio- 1 Professor da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, UNESP. Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas IBILCE, Departamento de Educação. São José do Rio Preto, SP. 2 Aluno graduando do IBILCE. 3 Aluna graduanda do IBILCE.

2 educativas, com os quais em geral a escola encontra dificuldades em trabalhar, pois são pessoas que denegam um valor fundamental à escolarização, a racionalidade disciplinar. O ensino de alunos ditos com necessidades educativas especiais, e também o daqueles considerados normais é um direito assegurado em nossa Lei Maior, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação, bem como no Estatuto da Criança e do Adolescente. Particularmente em relação à língua materna, o ensino encontra-se muitas vezes envolvido em conceitos no mínimo difusos, geralmente arcaicos, a respeito do alunado e do conhecimento da disciplina lecionada, como temos relatos nos estudos sobre educação no Brasil. E o professor responsável pelo ensino da Língua Materna deveria ajudar no desenvolvimento das formas semióticas de expressão e comunicação, desvalorizando uma normalização excessiva e arbitrária da língua. Pretendendo, por fim, compreender mais da discussão a respeito do conceito, ou do rótulo, especial, com relação aos processos educativos de inclusão, nossas reflexões encontram-se sob o mesmo signo de Spinosa, fundamental para trabalharmos com um tema tão delicado e frágil, e ao mesmo tempo permeado das paixões da solidariedade e dos preconceitos. De fato, seguindo o caminho da reflexão teórica, buscamos nessa voz diferenciada, aquilo com o que não nos acostumamos a ouvir. E simplesmente compreender, sem ao menos rir (ainda) com o que conquistamos, ou chorar com as perdas dessa luta que ainda se inicia. Os processos de subjetivação e a questão da inclusão simbólica. Os modos de subjetivação, modos pelos quais nos tornamos sujeitos capazes de realizar laço social, são um processo singular. No texto de Mariângela Mendes de Almeida, Processo de subjetivação e inclusão. A evolução de uma criança psicótica na pré-escola Tangram, um depoimento mostrando os problemas e o desenvolvimento de uma criança, Renato, podemos depreender que o termo subjetividade seria a experiência própria do sujeito histórico; quer dizer, o modo como a sociedade constrói a noção individual de uma pessoa como sujeito inscrito em uma sociedade. Assim, Renato é-nos apresentado como um garoto psicótico que parte de uma ausência de verbalização para uma produção da linguagem escrita. Um ponto a ser questionado no texto em questão diz respeito a professores conhecerem o diagnóstico do aluno antes de sua entrada na sala de aula: seria realmente o conhecimento prévio fator relevante que ajudaria o professor a retirar tudo o que a

3 criança teria para oferecer, no caso, a sua possibilidade de aprendizado; ou seria esse um fator a limitar suas ações? Em outras palavras, conhecer o diagnóstico antes de sua entrada na sala de aula, seria um fator para melhor transformá-lo de tabula rasa, pequenos selvagens, em adultos cidadãos? Talvez possamos aventar essa hipótese, o não conhecimento prévio do aluno deixaria o professor mais à vontade para lidar com a criança e com a situação, pois não estaria armado ou atuando por meio de pré-conceitos diante dela. Outra questão abordada no texto refere-se à inclusão simbólica, que é vista como uma forma de acessar os elementos culturais na qual nos reconhecemos e reconhecemos o outro. Assim, por meio do compartilhamento desses elementos, somos autorizados a nos reconhecermos como pertencentes, integrantes de uma dada sociedade. Portanto, a inclusão nos é dada como a troca de experiências entre as pessoas. Renato apresentou um desenvolvimento nos processos de subjetivação e socialização com aquisição da capacidade de comunicação, bem como capacidade de tecer narrativas sobre suas próprias experiências de vida. Os progressos foram ocorrendo na medida em que a criança foi incluída na rede regular de ensino e acompanhada por terapeutas. Em outro relato de uma criança, Jhullya, a questão da subjetivação vinculada a relação familiar (Relação Narcísica) representa as vontades, expectativas, desejos que os pais depositam nos filhos esperando deles o desenvolvimento de projetos que lhe foram, previamente, designados. Porém, há uma quebra desse espelho a partir do momento que os filhos passam a buscar seus próprios desejos. Segundo Lacan (1986), os sintomas de uma criança revelam a vivência do casal, razão pela qual deve-se analisar o discurso dos pais durante o processo de convivência com a criança. Antes de a criança nascer lhe é depositada uma série de significantes escolha do nome, idealização de suas vidas - designando-lhes, assim, mais que um lugar simbólico, uma identidade. Jhullya não teve nem ao menos seu nome usado para identificá-la, mas pelo de sua síndrome; entretanto, apóia-se no desejo do pai quanto à escolha de seu nome, cheia de juventude, e passa a escrever e ler seu próprio nome avançando, assim, no sentido de saber sobre seu próprio desejo tentando se separar do significante da síndrome. Pudemos notar que a mãe de Jhullya reproduzia uma interpretação de sua filha, calcada em preconceitos comuns, organizados pelo discurso médico acerca de sintomas

4 da síndrome. E tão somente ao final, passa a desconstruir a imagem de deficiente da filha e Jhullya começa a considerar o seu estilo. O desafio de suportar e (sustentar) a diferença A partir de uma abordagem tradicional da prática do quotidiano de uma sala de aula, nasce o seguinte questionamento: quais pressupostos éticos sustentam a inclusão escolar, quando o professor é visto como um transmissor de conhecimento e a escola, um lugar de consagrado ao estudo? Porém, segundo Medeiros, nem todos os saberes são transmissíveis, nem mesmo todos devem ser transmitidos, nem ainda os professores têm um conhecimento pleno do que se deva ensinar (2001, p ). Perante a questão do comportamento dos alunos com necessidades educativas especiais, levanta-se uma interrogação no campo da ética, apresentada como a ciência dos fins, meios e móveis da conduta, a partir do estudo da natureza humana (Abbagnano, 1982). A ética privilegia a consciência a razão - portanto, será a ética psicanalítica a eleita para dizer algo à educação escolar, no sentido de que ela recusa uma definição completa sobre a verdade, portanto, sobre os modos de agir. Baseado na questão do desejo, fundamentalmente ligado à ética da psicanálise, quanto à nossa tarefa, vimos a discernir de forma acabada o trabalho de uma sala de aula. Para Freud, nenhum caminho leva o ser humano a tudo que deseja, nenhuma regra vale para todos já que cada um busca para si uma maneira própria de viver. Assim, ao deixar a ética do desejo no centro da discussão, percebemos que a tarefa do professor é saber lidar com as diferenças. Ensinar, portanto, mais que suportar, tolerar, reflete o sustentar diferenças. E Jhullya fora uma criança diagnosticada com Síndrome de West e Autismo, bem como Hiperativa, motivo que a fez interromper os estudos em uma pré-escola pública convencional. Crianças em estruturação psicótica Para crianças em estruturação psicótica, a inclusão educação possui um valor de extrema importância, em que o diagnóstico médico, quando mencionado, resulta em um estado de perplexidade por parte dos educadores, pois, não submetidos à lógica do desejo, pelo qual há suporte para lidar com faltas e perdas, demonstram tratamento diferentes em relação às demais crianças. Vale lembrar que distinguimos o termo diferença de diferençiação, com relação ao uso do termo diferente quando relacionado ao tratamento entre pessoas. Tratar com

5 diferençiação remete a preconceitos, tratar como diferente, remete a inclusão em termos de respeito (deferência). Cabe ao professor trilhar seu trabalho rumo a uma captura de ações delirantes, ou seja, tentar retirar a criança da sua auto-relação e levá-la a uma relação com o outro, diferente da estruturação psicótica, em que ela se vê como uma clonagem do outro, que também não sofre falhas e não desejante. Talvez uma diferença entre a escola regular e a especial seja a de que naquela há uma rede de relações especulares - a imagem devolvida para a criança em estruturação psicótica é diferente de pura reprodução da imagem produzida pela mãe e passa a ser articulada à cultura - bem maior, pois os outros alunos ajudam em sua sustentação o que na escola especial fica limitado aos educadores e terapeutas. Os labirintos/ as leis A Constituição Federal deixa bem claro a garantia de acesso à escola e à educação por parte de todos sem qualquer tipo de exclusão, seja ela de cor, raça, origem, idade ou deficiência. A CF trata nos artigos 205 e seguintes, o direito de todos à educação. Esse direito deve visar o desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho em sua plenitude. Portanto, quando a CF garante educação para todos, significa que é plural, em um mesmo ambiente, que deve ser o mais diversificado possível, pois só assim se é capaz de atingir o pleno desenvolvimento humano e preparar as pessoas para o exercício da cidadania. De acordo com Maria Teresa Mantoan, a inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar. Uma questão que se coloca é de saber se a escola realmente foi feita para acrescentar conhecimento e fazer com que todos os alunos aprendam. Porém, os alunos não são receptáculos vazios que irão ser preenchidos pelos conhecimentos transmitidos pelos professores (conceito em que se apóiam modelos psico-pedagógicos hegemônicos comportamentalismo/construtivismo), mas sim sujeitos que possuem capacidade própria e que possuem como todos, limites e possibilidades. O que a autora sugere é uma inclusão como uma inovação na escola, uma forma de repensar suas bases, fazendo com que os professores tomem novos posicionamentos e aperfeiçoem suas práticas.

6 Na verdade, antes das novas leis de inclusão escolar pautarem as políticas públicas de educação, as crianças com necessidades especiais sofriam segregação por parte de toda a sociedade (sociedade e poder público). Segundo Mazzotta (1996), duas outras fases precederam essa de inclusão que hoje ocorre. São elas: A primeira fase possuía um caráter assistencialista e protecionista (de cunho religioso e filantrópico) em que era entendido como proteção o isolamento das crianças com necessidades educacionais especiais. Mudanças na filosofia da educação questionam a necessidade da segregação social das crianças, em que, após essas novas considerações, inicia-se uma nova fase, em que a escola deve mudar por força de lei, para receber o estudante com necessidades especiais. De acordo com Kupfer (2000), a atual proposta de inclusão exige uma mudança brusca dos ideais que fundamentam a escola. (...) a reformulação da escola para incluir os excluídos precisa ser uma revolução que ponha do avesso seu ideário políticoreligioso. É necessário muito mais do que uma reformulação do espaço físico, de conteúdo programático ou de ritmos de aprendizagem, ou de maior preparação do professor. Mantoan (1996) sugere a inclusão como forma de inovação da escola, (...) a Inclusão não prevê a utilização de métodos e técnicas de ensino específicas para esta ou aquela deficiência. Os alunos aprendem até o limite em que conseguem chegar. O que hoje se tem usualmente por obrigação, uma inclusão a qualquer preço, possível após regulamentação das leis federais e estaduais, não se verifica pela própria dinamicidade de aprovação do texto de lei, mas é resultado da mobilização inclusive no plano internacional dos usuários e familiares dos antigos serviços de educação especial. Psicanálise e Educação: Os acompanhantes terapêuticos (Ats) O acompanhamento terapêutico (At) é um atendimento que procura auxiliar as crianças diagnosticadas com distúrbios graves, num processo de reintegração com a sociedade. Dentro das escolas tradicionais, seriam agentes facilitadores, direcionando, assim, seus trabalhos para a inclusão desse aluno. Para Kupfer (2000), a proposta da Educação Terapêutica é instituir o simbólico em torno do real; não é apenas educação em seu sentido clássico, pois não visa moldar a criança ao ideal do eu do educador (...). Portanto, o acompanhamento de perto num espaço como a escola, onde ocorrem construções dos laços sociais que extrapolam a família, possibilita que as crianças, ainda principiantes no jogo de relações sociais, estejam e permaneçam na escola.

7 Numa conjugação entre a psicanálise e a educação no tratamento de crianças psicóticas a autistas, temos que, para a psicanálise, ambos os distúrbios são resultados de uma falha na inserção do sujeito no campo do simbólico, ou seja, a impossibilidade de se situar no simbólico. A educação, nesse caso, vai além de pura instrução de conhecimentos, ela introduz a criança na cultura, que é uma entrada no campo de sentido, em que o aluno adquire um saber sobre si. A instituição médico-pedagógica não deve ser pensada enquanto detentora do saber sobre a criança e sua patologia. Os mecanismos da (des)montagem institucional são pensados de acordo com a compreensão de que o cerne dos quadros de psicose e autismo é o não-desdobramento do desejo na constituição subjetiva. Assim, a instituição não tem como reforçar um discurso médico-pedagógico totalizador sobre as crianças ou sintomas aos quais elas são reduzidas, pois, pressuposto básico de qualquer ciência, é que tudo o que concerne ao humano encontra-se sempre inacabado, se não, em renovação. A recorrência à psicanálise não foi buscada para servir de molde metodológico a montar todas as atividades educativas, mas para mostrar o avesso do estabelecido, em relação ao discurso médico-pedagógico hegemônico, tentando inscrever o ato de se educar numa operação do desejo, que não é nem controlável tampouco previsível. A Psicanálise de orientação lacaniana é um instrumento a contribuir com as questões de inclusão, pois sua ética é uma forte aliada ao entender a vontade do aluno como um querer aprender, enquanto desejo de suprir uma falta. Se ensinar é saber suportar as diferenças, é principalmente valorizar a capacidade do aluno de mostrar suas qualidades, respeitando seus diferentes limites e possibilidades. Para os fins de nosso trabalho, concluímos que cada aluno não possui a mesma necessidade, sendo que, nesse sentido, nenhum conselho é válido da mesma maneira para todos, mas o seu desejo de conhecer é o que movimenta a busca da verdade para si mesmo. Conclusão Entendemos que a institucionalização da diferença entre normal e especial, desencoraja, por trabalhar em termos exclusivos de capacidade e não-capacidade, os protagonistas da inclusão escolar de se socializarem, portanto, de poderem atuar (ter voz) no mundo em que vivem, em proveito de uma compreensão de sujeito

8 fundamentalmente ligada a questões morais religiosas: pode-se compreender isso do mundo, pode-se atuar nesse mundo até aqui, pode-se dizer isso. Contestando uma concepção pedagógica utilitarista e meritória, Chartier (1996) defende que a aprendizagem da leitura apóia-se mais sobre questionamentos pré ou extra-escolares, ligados à descoberta de problemas relacionados à compreensão de mundo, ou da ordem dos objetos do mundo, referindo-se, portanto, à leitura de mundo, do que sobre uma aprendizagem institucional, tal como se apresenta o processo de escolarização pelo que passa o indivíduo. Esse é o ponto nevrálgico: leitura de mundo. Se entendermos o conceito de inclusão, distinto do saber mover-se em um mundo de especificações, ou do saber portar-se nesse mundo, para uma concepção mais ampla, em que o aluno com necessidades educativas especiais é aquele que também capta os indícios, emblemas, e sinais do mundo em que vive, interpreta-os segundo sua singularidade de compreensão, baseados no seu dizer, então, percebermo-lo como aquele que fala, inclusive na voz do silêncio de que nos diz Merleau-Ponty, e diz o que lê, independente de não aceitarem a sua voz nas relações de poder dessa sociedade em que vivemos. E esse é o aluno que tradicionalmente identificamos com necessidades educativas especiais, sem sabermos, de fato, ouvir a sua voz. Referências bibliográficas ABBAGNANO, N. (1982). Dicionário de Filosofia. In: Ensinar: o desafio de suportar e (sustentar) a diferença. In: Ensinar: o desafio de suportar e (sustentar) a diferença. In: A Psicanálise, a Educação e os Impasses da subjetivação no mundo moderno, Anais do II Colóquio do Lugar de Vida/LEPSI, ALMEIDA, M. M.de, et al. Processos de subjetivação e inclusão. A evolução de uma criança psicótica na pré-escola Trangram. In: A Psicanálise, a Educação e os Impasses da subjetivação no mundo moderno, Anais do II Colóquio do Lugar de Vida/LEPSI, BOTTÉRO, J., MORRISON, K., e outros. Cultura, pensamento e escrita. São Paulo: Ed. Ática,1995 CAGLIARI, L. C. Alfabetização sem bá, be, bi, bo, bu. São Paulo: Ed. Sipione, CHARTIER, Roger. Práticas de leitura. São Paulo: Ed. Estação Liberdade, DE LUCA, R. Labirintos da inclusão escolar. In: Psicanálise, Infância, Educação. Anais do III Colóquio do LEPSI, 2002.

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