A voz dos professores do Agrupamento de Escolas da Apelação

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1 A voz dos professores do Agrupamento de Escolas da Apelação Rita Monteiro Universidade Católica Portuguesa Abril 2014

2 Fontes / Referências Roldão (2013, 2008, 2007, 2004) Alarcão (1998) Shulman (2005, 2004, 1987) Hammond (2000) Schon (1990) Rita Monteiro Universidade Católica Portuguesa Abril 2014

3 TRANSFORMAÇÃO ciência normal 1. RUTURA 2. TRANSIÇÃO Revolução 3. AÇÃO REGULADORA 4. RESTABELECIMENTO DE UMA NOVA ORDEM Ciclo de Kuhn (1962) Anomalia Crise Rita Monteiro Universidade Católica Portuguesa Abril 2014

4 O CONTEXTO Rita Monteiro Universidade Católica Portuguesa Abril 2014

5 Comunidade Escola sala de aula Rutura com as práticas tradicionais de ensino. Professor /aluno

6 QUE MUDANÇA FOI INTRODUZIDA NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DA APELAÇÃO GERADORA DE UMA RUTURA COM O MODELO DE FUNCIONAMENTO VIGENTE?

7 1. Instrumento de trabalho central GUIÕES Características do guião (diversidade, complexidade e abrangência das tarefas) 2. TESTES 1 verificação das aprendizagens (1 guião/1 teste) O aluno decide quando vai a teste O teste tem de ser repetido até estar 100% certo 3. Regras de aplicabilidade NÍVEIS 1 guião/ 1 teste/ 1 nível Posicionamento do aluno face ao currículo A nota presente na pauta remete para o nº de níveis ultrapassados independentemente do ano de escolaridade em que ao aluno, formalmente, se encontra. 4. Operacionalização PROFESSOR Gestão de sala de aula Operacionalização/delivering do guião Na verificação das tarefas (regulação das aprendizagens e avaliação formativa) Gestão da ida a teste

8 Como se processa a avaliação? Nota Nota 5 Nota 4 Nota 3 X Período * 2 Níveis concluídos * Média 5 no 1º teste de cada nível * 2 Níveis concluídos * Média 4 no 1º teste de cada nível 2 Níveis concluídos Nota 2 1 Nível concluído Nota 1 0 Níveis concluídos Os professores podem subir ou descer no máximo um ponto na nota por: Comportamento Pontualidade Participação na sala de aula Assiduidade

9 QUAL A PERCEÇÃO DOS PROFESSORES SOBRE O EFEITO DA APLICAÇÃO DO NMEA Nas práticas de ensino? Fase 1 Na representação da sua identidade profissional? Fase 2 Na construção de conhecimento profissional?

10 Cat.do Conhecimento Profissional PODER Conhecimento Conteudinal SABER Acesso direto PROFESSOR Cat. Conhecimento Profissional PODER ALUNO Conhecimento Pedagógico (estratégias de gestão de sala de aula) Elabora GUIÃO Entrega/Receção EFEITOS : Representação da identidade profissional conflito identitário decorrente da perda de poder ao nível da dimensão do saber conteudinal, saber pedagógico e do saber relacional.

11 PROFESSORES É horrível. Eu às vezes penso assim: - O que é que eu estive a fazer este ano aqui com certos alunos? Nada. EU NÃO LHES ENSINEI NADA. Eles não adquiriram nada. ALUNOS Era chegar, tirar os cadernos, tirar as coisas e procurar o que eu precisava. ( ) FOI DIFÍCIL DARMOS A MATÉRIA A NÓS PRÓPRIOS! Mas tirando isso, quando é que nós damos aulas expositivas? Nunca. Eu dou explicações individuais,. O aluno chamame e eu vou ( ). AQUELA AULA, PARA O GRANDE GRUPO: - OUÇAM-ME! - NÃO! EU NÃO POSSO DIZER QUE EU NÃO SINTO A FALTA DAQUELA VOZ DO STOR a dizer que eu tenho de fazer isto que eu tenho de fazer aquilo, explicar as cenas. É isso, com esse método não ouço nada disso.

12 ( ) no outro dia apanhei três miúdos a darem os graus dos adjetivos. E pensei: espera ai, são três! e fui para o quadro! VOU PARA O QUADRO! MENINOS! - mandei-os sentar na minha secretária ( ) e ali estavam o três, em fila, na minha secretária virados para o quadro, que estava a dois metros deles, e eu a explicar os graus dos adjetivos. AÍ EU FUI PROFESSORA, nem que seja professora à antiga! Aí cumpri aquele papel mais tradicional!

13 Eles não foram ao quadro, NÃO FALARAM COMIGO, PORTANTO FOI TUDO MUITO AUTOMÁTICO. Foi muito secretaria, fez, passou. Não fez, não passou. E eu acho que a escola não é só isso ( ). HOUVE ESSA RELAÇÃO QUE EU ACHO QUE SE PERDEU e que era uma mais-valia no antigo modelo. Nós sentimos a falta. E PASSEI A SER MAIS CORRETORA DO QUE PROFESSORA ( )

14 ( )Era uma mera correção, marcação de testes, correção do teste, correção do guião. Depois aquela questão de eles irem a teste. AS MINHAS AULAS ERAM UM CORRUPIO, entra, sai fui fazer teste de matemática, agora vou fazer de português, agora é geografia portanto, FOI CAÓTICO. ( ) este método exige tanto, desta forma, diariamente, bloco atrás de bloco, tu tens que: - Este está num adjetivo, e ESTOU A EXPLICAR, AQUELE VEM COM A PROPOSIÇÃO, O OUTRO ESTÁ COM O TEXTO A, OU OUTRO ESTÁ COM O TEXTO B, E EU TENHO QUE ME LEMBRAR DE TUDO ( ) ( ) Eu lembro-me das primeiras aulas, até eu perceber como é que eu conseguia gerir as solicitações, FOI MUITO DURO, NÃO É. É PÁ, TINHA PARA AÍ 20 MIÚDOS A CHAMAR-ME, PARA CORRIGIR.

15 SABER Poder Poder PROFESSOR Conheci. profissional + elementos geradores de especifici. ALUNO Poder Poder GUIÃO

16 1. Incorporação coerente e transformadora de um conjunto de categorias do conhecimento (ver Shulman) ( ) É pá, é gerir um bocadinho o trabalho, não é, em sala de aula porque a metodologia o exige, e depois, é estar aberto a muitas coisas, porque uma pessoa vai para ali, sem saber que perguntas é que vão vir, que textos é que estão a ser trabalhados, NO FUNDO É COMO SE ESTIVESSES A TRABALHAR TODOS OS DIAS O ANO INTEIRO ( ) ( ) A grande mudança foi a introdução, nos guiões de português, de um campo novo em que contemplamos a oralidade, a leitura, a escrita, a parte da gramática são quatro campos já me lembro e AQUELES QUATRO CAMPOS SERVEM PARA NÓS TRABALHARMOS EM CONJUNTO QUE EU ACHO QUE ERA O QUE ESTAVA A FALTAR, TAMBÉM, NÃO É EM GRANDE GRUPO.

17 1. Incorporação coerente e transformadora de um conjunto de categorias do conhecimento (ver Shulman) ( ) eu acho que a QUESTÃO DOS CONTRATOS FUNCIONA BEM. ( ) quando o aluno chega, tu teres uma ABORDAGEM INDIVIDUAL, CRIAR ALI OBJETIVOS, onde é que tens de chegar, quando, o que é que tens de fazer essa projeção ser feita com eles. E estares mais em cima ( ) Depois também consegui fazer uma coisa, este ano, que estava a faltar o ano passado que foi quando estivemos a dar o Gil Vicente eu dei em grande grupo até metade (aquilo são 10 cenas) e a partir dali, dividi em grupos E ELES É QUE DERAM A AULA. Conseguimos fazer isso. Já foi picado lá em cima no ORA AGORA FALO EU!.

18 2. Capacidade analítica ( ) Houve aqui, assim, muita coisa que tivemos que alterar. Portanto, TUDO AQUILO QUE PERSPETIVASTE AO INÍCIO, NÃO É, FOI TUDO MUITO MUDADO. E FOI MUDADO ATRAVÉS DA APLICAÇÃO DO MESMO. Houve coisas que tu pensaste que poderiam resultar e tiveste que fazer as adaptações necessárias ao longo do tempo, não é. E isso foi muito desgastante ( )

19 4. Meta - análise ( ) Eu para mim, utilizando este modelo, para mim ( ) é começarmos todos no mesmo sítio e HÁ ALI UMA MISTURA ENTRE O PASSADO E O PRESENTE. ENTRE O PAPEL DO PROFESSOR COMO ERA NO PASSADO E ENTÃO ESTE também haver ali um trabalho que está dirigido em que o aluno sabe que tem de cumprir aquelas tarefas para conseguir fazer as coisas.( ) ( ) RECONHEÇO COISAS MUITO POSITIVAS EM AMBOS OS MODELOS. No modelo antigo, mesmo assim, acho que a oralidade estava mais presente, portanto seria melhor. Este modelo, como há bocadinho falámos e muito bem, posicionou os alunos corretamente. EU NUNCA TIVE UMA NOÇÃO TÃO CLARA DO QUE OS MEUS ALUNOS SABIAM OU, NESTE CASO, DO QUE OS ALUNOS NÃO SABIAM.

20 1. QUE TIPO DE CONDIÇÕES SÃO NECESSÁRIAS PARA QUE: assumir de riscos tenha um efeito construtivo nas aprendizagens dos alunos e dos professores? os professores possam aprender a ensinar de maneiras diferentes? a produção de conhecimento individual (o que 1 professor aprende) possa ser potenciada para o coletivo? a produção de conhecimento coletivo faça parte da cultura de escola? 2. QUAL O PAPEL DAS LIDERANÇAS (DE TOPO E INTERMÉDIA) NA CRIAÇÃO DESSAS CONDIÇÕES?

21 Uma coisa eu digo sobre este método: - Eu vou ganhar este método, porque eu sou bom! ( ) A educação não é lugar para ambições modestas (Shulman, 2005).

22 MUITO OBRIGADA!

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