O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A INCLUSÃO ESCOLAR: ENTRE O ESCRITO E O EXECUTADO

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1 97 O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E A INCLUSÃO ESCOLAR: ENTRE O ESCRITO E O EXECUTADO Keyla Nunes Castilho 186 Michelle Pereira Gomes 187 Resumo: O estudo busca entender a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação no cotidiano das escolas de ensino regular, a luz do Projeto Político Pedagógico (PPP). Articulamos o trabalho a autores que evidenciam o PPP e Inclusão Escolar como Veiga, Drago e Mantoan, bem como a legislações que garantem os direitos desses alunos. Está análise é de caráter bibliográfico-documental, utilizando dois procedimentos de pesquisa: análise documental e questionário. A pesquisa nos revelou um universo desafiador, sobre o qual afirmamos a inclusão como direito de todos os alunos, ao acesso, desenvolvimento e participação política nas escolas com ensino de qualidade. Palavras chave: Projeto Político Pedagógico. Educação Inclusiva. Deficiência. ABSTRACT: The study seeks to understand the inclusion of students with disabilities, pervasive developmental disorders or high ability / gifted in the daily mainstream schools, the light of the Political Pedagogical Project (PPP). We articulated the work that the authors highlight the PPP and School Inclusion and Veiga, Drago andmantoan, and the laws that guarantee the rights of these students. This analysis is a bibliographical-documentary research using two procedures: documentary analysis and questionnaires. The survey revealed a challenging universe on which we affirm the inclusion as a right of all students, access, development and political participation in schools with quality education. KEYWORDS: Pedagogical Political Project. Inclusive Education.Disabilities. O PROJETO POLÍTICO E PEDAGÓGICO E INCLUSÃO ESCOLAR Pensando o Projeto Político Pedagógico, destacamos esse documento como essência do trabalho escolar e fruto de um processo global em permanente construção, é a organização do trabalho realizado trazendo singularidades de cada espaço, planejamento e caminhos possíveis acerca do trabalho desenvolvido, baseando-se em seus próprios alunos. A elaboração do PPP planeja um futuro, diferente do que é vivido, cujas reflexões previstas serão afirmadas ou questionadas, avaliadas e então ganham vida no espaço escolar. 186 Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista de Iniciação Científica pela FACITEC. 187 Graduanda de Pedagogia pela Universidade Federal do Espírito Santo. Bolsista de Iniciação Científica pelo CNPQ.

2 98 Para conceituar o Projeto Político Pedagógico, utilizamos os conceitos de Marques 188, cujo afirma que esse documento busca um rumo, uma direção, com compromissos definidos coletivamente, vivenciados a todos os momentos por todos os envolvidos, trazendo o pedagógico e o político juntos, por tratar do compromisso sociopolítico com a formação cidadã dos alunos que estão na escola e também da dimensão pedagógica assumida na efetivação da intencionalidade da escola de formar cidadãos participativos, críticos e criativos. O momento de construção permite uma vivência da democracia, se efetivamente acontecer com a participação de todos, superando relações de conflitos, superioridade, competitividades, possibilitando interações diferentes das que acontecem na rotina da escola. Ressaltamos que não pode se tratar de um documento criado fora do chão da escola, algo inventado. Afirmamos novamente a participação de todos, profissionais da escola, alunos, famílias, e comunidade, que deverão pactuar de uma mesma vontade, a fim de realizar mudanças na realidade escolar para melhora da educação dos alunos. Buscamos no bojo da pesquisa sobre os documentos legais que garantem esse aspecto de inclusão nas escolas regulares de ensino. Vale lembrar que ao longo do histórico de atendimento das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, são encontradas muitas dificuldades e também avanços conforme os que apresentaremos a seguir. Partimos do direito promulgado na Constituição Federal 189 que tem como objetivo principal a promoção do bem de todos os cidadãos sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art.3º inciso IV). Esse documento ainda decreta nos artigos 205 e 206 I, respectivamente, a educação como garantia de direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa preparando-a para o exercício da cidadania e estabelece igualdade de condições de acesso e permanência na escola. A Lei 9394/96 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) 190 da Educação Nacional dedica um capítulo inteiro à educação especial trazendo o 188 MARQUES apud VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A.Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. (Org.) Campinas: Papirus, BRASIL, Constituição Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/ 1996.

3 99 suporte e o aparatos necessários para atender as necessidades dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas de Ensino Regular. Essa inclusão, atendendo a referida lei, deve partir principalmente da escola, em se adaptar às diversidades dos alunos criando um currículo, métodos, técnicas e recursos educativos, formação dos profissionais e organização específica para que ocorra efetivamente a educação inclusiva nas escolas. O contexto legal da educação especial tenta seguir uma linha de superação nas práticas excludentes mostrando certos avanços em relação ao atendimento da criança com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, porém estes avanços ainda mostram-se muito complexos e duvidosos quando se referem à educação inclusiva de forma educativa. Observamos também a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva 191 que salienta o atendimento das crianças com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas da Educação Básica, uma vez que a Educação Especial perpassa por todos os níveis. Segundo Mantoan A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela escola comum, provoca melhoria da educação básica e superior, pois para que os alunos com e sem deficiência possam exercer o direito a educação em sua plenitude, é indispensável que essa escola aprimore suas praticas a fim de atender as diferenças. 192 Quando pensamos na elaboração do Projeto Político Pedagógico, temos em mente a organização didática, pedagógica, metodológica e institucional com a participação de todo o corpo docente, o que podemos chamar de gestão democrática na qual a pretensão é aquela que o objetivo central da educação deve ser a construção de personalidades mais autônomas, críticas, que almejam o exercício competente da cidadania. Para tanto, ela deve embasar-se nos princípios democráticos da justiça, da igualdade, da equidade e da participação ativa de todos os membros da sociedade na vida publica e política BRASIL. Ministério da Educação. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão:revista da Educação Especial. V. 04, n. 1, Brasília: jan./jun., Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>. 192 MANTOAN apud DRAGO, R. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, ARAUJO apud DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. Projeto Político Pedagógico: reflexões para construção de uma escola participativa. (p ) In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B.

4 100 Mesmo a LDB 194 garantindo a educação como direito de todos, vislumbramos no cotidiano escolar uma realidade totalmente oposta: as pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, frequentemente, são excluídas dos ambientes comuns a ainda permanecem sem acesso à muitos recursos oferecidos a população, e isso por serem diferentes do padrão estético imposto pela mídia e pela própria sociedade. Contudo, as escolas devem oferecer também formação continuada aos docentes para capacitação e melhoria no desenvolvimento de seu trabalho, pois com os avanços tecnológicos, os professores precisam se preparar e adequar aos novos momentos da sociedade. Perrenoud 195 salienta que: A formação continuada visava e sempre visa atender a defasagem entre o que os professores durante sua formação inicial e o que foi acrescentado a partir da evolução dos saberes acadêmicos e dos programas, da pesquisa didática e, de forma mais ampla, das ciências da educação. Concordando com esta afirmação do autor, percebemos que hoje o professor não pode se firmar somente em algo engessado que o remete ao passado, mas deve atualizar-se, assumir uma postura inovadora, construtiva e antenada com a realidade em que vive. EDUCAÇÃO INFANTIL A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 196 dedica o Capítulo II, seção II à Educação Infantil trazendo no artigo 29 a Educação Infantil, [...] tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social [...]. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010a PERRENOUD apud DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato. (p ) In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010b. 196

5 101 A Educação Infantil também tem como base a Resolução nº de 17 de dezembro de 2009 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil a serem observadas na organização de propostas pedagógicas na Educação Infantil. Essa resolução nos dá a concepção de currículo para a Educação Infantil definindo-o como conjunto de práticas com objetivo de buscar articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos de modo a promover o desenvolvimento integral das mesmas. A Resolução nº 05/ que reafirma as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) se articula com as LDB 199 reunindo princípios, fundamentos e procedimentos para orientar as políticas públicas na elaboração, planejamento, execução e avaliação de propostas pedagógicas e curriculares para a Educação Infantil. A Educação Infantil, segundo a DCNEI 200 deve respeitar os direitos e individualidade do desenvolvimento de cada criança a partir de princípios éticos, políticos e estéticos que são definidos no artigo 6º na Resolução 05/09 respectivamente por: I Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e singularidades; II Políticos: dos direitos de cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática; III Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da liberdade de expressão nas diferentes manifestações artísticas e culturais. No Município de Vitória, a Educação Infantil, estruturada como primeira etapa da Educação Básica, é de responsabilidade da Secretaria Municipal de Educação que por meio da Lei 4747/ organiza-a baseada na já citada Lei 9394/ ENSINO FUNDAMENTAL O estudo sobre o Ensino Fundamental no Brasil será desenvolvido seguindo os princípios da LDB 203. Traremos também as especificidades desta etapa no 197 Resolução CNE/CEB 05/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de dezembro de 2009, Seção 1, p Idem p Idem p VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Vitória, Capital do Estado do Espírito Santo. Lei nº de 30 de julho de

6 102 município de Vitória, em acordo com a Lei 4747/ O Ensino Fundamental é a segunda etapa da Educação Básica no Brasil, sendo obrigatório, gratuito nas escolas públicas, atendendo crianças a partir dos seis anos de idade. O objetivo do Ensino fundamental é a formação básica do cidadão, estando previsto no o artigo 32 da LDB 205. Esta etapa é apresentada com duração de oito anos pela lei nacional e a municipal. Entretanto, essa informação está desatualizada, pois em 2006 a Lei nº amplia a duração do Ensino Fundamental para nove anos, tornando obrigatória a matrícula de crianças a partir de 6 anos no 1º ano do Ensino Fundamental e estabelecendo como prazo máximo para a implementação dessa lei pelos sistemas de ensino no ano de Dessa maneira, o Ensino Fundamental passou a ser dividido como: anos iniciais abrangendo do 1º ao 5º ano e anos finais abrangendo do 6º ao 9º ano. No município de Vitória, a Lei 4747/ afirma a LDB 208 e estabelece questões singulares e específicas do contexto da rede de ensino do município. As diretrizes curriculares para o Ensino Fundamental 209 estabelecem princípios, fundamentos e procedimentos, a serem contemplados nos currículos, sempre relacionados aos aspectos de uma vida cidadã, para as áreas do conhecimento: Língua Portuguesa; Língua Materna (para populações indígenas e migrantes); Matemática; Ciências; Geografia; História; Língua Estrangeira; Educação Artística; Educação Física; Educação Religiosa. Nesse sentido, as diretrizes da Educação Especial 210, no contexto do Ensino Fundamental, buscam difundir a ideia da inclusão na rede municipal de ensino, e seguir na eliminação das barreiras que impedem a todos os alunos em receberem uma educação de igualitária e de qualidade. METODOLOGIA 204 Idem p BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº , de 06 de fevereiro de Idem p VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Secretaria Municipal de Educação, VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Diretrizes da Educação Especial. Secretária Municipal de Educação, 2004.

7 103 A partir de nossa busca em compreender e investigar como tem sido garantida a inclusão e o atendimento educacional especializado, numa perspectiva inclusiva, de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, desenvolvemos um estudo baseado nos Projetos Político Pedagógico dos Centros Municipais de Educação Infantil e das Escolas de Ensino Fundamental pertencentes ao sistema de ensino do município de Vitória-ES. O município de Vitória foi o escolhido por ser um município que muito tem investido em ações técnicas e pedagógicas com foco na inclusão e também na escrituração e implementação dos projetos pedagógicos das escolas como possibilidade de dar maior autonomia às unidades de ensino, permitindo que essa construção seja realizada pelas escolas de acordo com a realidade de cada uma. Sendo assim, o município fundamenta sua política educacional em uma proposta de gestão democrática, com eleição direta para diretores, planos de cargos e salários para professores contratados e concursados, e incentivos à formação continuada dos profissionais que atuam na escola. Nosso estudo é de caráter bibliográfico-documental, pois nos atentamos a recolher um conjunto de documentos de uma realidade (nesse caso da realidade das escolas do município de Vitória) para efetivar uma análise. Para o estudo. Seguimos dois procedimentos de pesquisa: análise documental e questionário. Para a coleta de dados, em um primeiro momento, entramos em contato com a Secretaria Municipal de Educação de Vitória e buscamos todos os projetos políticos pedagógicos disponíveis para consulta e pesquisa. Não alcançando uma resposta favorável na abordagem anterior decidimos, em um segundo momento, contatar as escolas através dos telefones disponibilizados pelo site da Secretaria Municipal de Educação, para solicitar o documento para a pesquisa. Com resposta inicialmente insatisfatória partimos para um terceiro momento da pesquisa na qual decidimos enviar questionários a todos os CMEIs e EMEFs contendo dados da instituição e questões específicas que nos revelasse como se efetiva a inclusão e o atendimento educacional especializado na escola. Nossa análise será de cunho quanti-qualitativo, sendo que levaremos em conta os números e as respostas possíveis de compararmos e quantificarmos, mas nosso foco principal é em analisar qualitativamente o conteúdo dos questionários.

8 104 O QUE NOS DIZEM OS PROJETOS POLÍTICOS PEDAGÓGICOS E QUESTIONÁRIOS CENTROS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO INFANTIL Analisamos como os projetos trazem a inclusão e o atendimento educacional especializado em seu bojo, no intuito de entender como acontecem as ações educativas nas escolas. Dos dois que temos em mãos, fornecidos pela Secretaria Municipal de Educação (SEME), um busca atender dispositivos exigidos pela Constituição Federal 211, LDB 212 e Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 213 no que se refere à educação, apoio e atendimento às crianças de 0 a 5 anos de idade na instituição de ensino e organização escolar democrática colocando o aluno como centro do processo de ensino/aprendizagem a partir de uma perspectiva Vigotskyana, mas não aborda nenhum aspecto que evidencia o atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtorno globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Este primeiro documento mostra-se como insuficiente e/ou superficial para uma instituição que tem por objetivo [...] ações educativas, fundamentado nos princípios da universalização de igualdade de acesso e permanência, gratuidade e sucesso instituído pela LDB em relação à Educação Básica [...] (CMEI F) já que não aborda ao longo do documento nenhuma medida de cunho inclusivo. O segundo PPP fornecido vê a Educação Inclusiva como exercício de Direitos e Deveres políticos, civis e sociais e aborda a política de educação inclusiva, descrevendo-a como uma prática de favorecimento às crianças que apresentam NEE capacitando profissionais para atuarem na inserção desses alunos confrontando as diferenças envolvendo toda a escola nesse processo. Este documento procurou atender os dispositivos dispostos no artigo 12 da Lei 9394/96 214, procurando tornar a escola democrática e transparente quanto às suas ações e tenta, a partir disso, mobilizar todos os funcionários firmando compromisso com uma prática pedagógica centrada no cotidiano escolar, na relação 211 Idem p BRASIL. Congresso Nacional. Lei Estatuto da Criança e do Adolescente de 13 de Julho de Casa Civil,

9 105 de respeito, atendimento de qualidade aos alunos e pais, envolvimento com grupos de estudos e formações, assim como toda a organização coletiva do CMEI. Mesmo os dois documentos analisados atenderem alguns pontos exigidos em cumprimento de leis brasileiras acerca da educação, como a LDB 215, por exemplo, fica evidente a distinção na construção e constituição de cada um, revelando a autonomia que as escolas têm na elaboração do PPP, Veiga 216 diz que A principal possibilidade de construção do projeto político-pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, da sua capacidade de delinear sua própria identidade. Essa autonomia está além de planejar um documento, é constituir a identidade de uma instituição nos diversos campos administrativos, jurídicos, financeiros e pedagógicos. Dos centros que responderam os questionários enviados, obtivemos os seguintes dados: INSTITUIÇÃO NÚMERO TOTAL DE ALUNOS NÚMERO DE ALUNOS ESPECIAIS CMEI A Não respondeu 07 CMEI B CMEI C 320 Não respondeu CMEI D CMEI E 532 Não respondeu Os cinco questionários recebidos afirmaram possuir PPP. O CMEI C declarou que mesmo tendo o documento já pronto, este se encontra em fase de reelaboração em grupos de estudos visando incluir todos nesse processo; e o CMEI D está em fase de revisão por ter sido construído há três anos. Em relação à construção do PPP a Lei nº , de 6 de fevereiro de 2006, assegura que na elaboração e/ou implementação do PPP, o respeito ao pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, garantindo a participação de todos os indivíduos participantes ativos ou não do processo educativo na elaboração/execução do projeto pedagógico das instituições, possibilitando avanços na explicitação do PPP, quatro instituições afirmaram incluir todos no processo, algumas contando com o auxilio de um profissional especializado, porém não relataram quais as dificuldades encontradas no processo de construção Veiga apud DRAGO, Rogério. Inclusão escolar e atendimento educacional especializado no contexto do projeto político pedagógico. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 27, n. 3, 2011b. 217 Idem p. 21.

10 106 No que se refere à inclusão, que a nossa pesquisa se propôs analisar, dos questionários respondidos um não aborda a educação inclusiva e nem relata se há o atendimento educacional especializado, porém relata ter um currículo flexível e aberto; dois deles disseram estar inserindo a educação inclusiva a partir de reavaliação de alguns conceitos e reestruturação/reelaboração do PPP; os outros dois relataram contemplar a inclusão adotando práticas pedagógicas que auxiliam no desenvolvimento do trabalho, mas disseram ainda haver [...] necessidade de mais diálogos e aprimoramentos nesse item. (CMEI A). Nesse contexto, percebemos que os centros têm se esforçado para ter ações que garantam a participação de todos os alunos, enfrentando o desafio da diferença, porém, é visível a resistência, descaso, falta de entendimento e diálogo na escola, o que não permite que a inclusão seja efetiva. ESCOLAS MUNICIPAIS DE ENSINO FUNDAMENTAL Nossa análise tratará do Projeto Político Pedagógico, seus objetivos e finalidades, para que o trabalho desenvolvido na escola alcance a todos os alunos. Nesse sentido analisaremos também como está sendo contemplada a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, bem como a proposta de atendimento educacional especializado. Em relação à formatação, organização e conteúdo, cada PPP apresenta uma forma diferente. Observamos a relação da escola com a construção do PPP, que acontece de forma autônoma, para que seja possível a escola expressar no projeto o contexto em que se localiza, característica das famílias e comunidade, os alunos que atendem entre outros pontos que devem estar presentes no PPP, e que cada escola constituiu de uma maneira. No que tange à inclusão apostamos no conceito trazido por Drago; Rodrigues 218 quando salientam que vivemos numa diversidade humana extremamente rica, em constante mudança e que todas as pessoas, independentes 218 DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato. (p )In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010b.

11 107 de características e peculiaridades que marcam a diversidade humana, são seres únicos em sua existência. Dessa maneira, o PPP deverá contemplar a inclusão em sua mais ampla definição, pensando a diversidade religiosa, sexual, étnica e a inclusão os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. No contexto dos projetos aos quais tivemos acesso, percebemos um sentido duvidoso nas propostas e construção de alternativas para alcançar a todos. Dos treze PPPs analisados, em dois não foram encontradas nenhuma pontuação em relação à inclusão (educação especial e/ou educação inclusiva) ou em relação aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Dos dois projetos um trata apenas de identificar e caracterizar a escola, o outro também caracteriza a escola e ainda traz histórico e uma grande listagem de conteúdos. Observamos assim a despreocupação em destacar as ações educativas em relação aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação ou de ao menos citar essas crianças como também sujeitos das escolas. Cinco documentos trazem subcapítulos referentes à educação especial numa perspectiva da educação inclusiva de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Analisamos três projetos que dedicam um capítulo inteiro para a educação especial na perspectiva inclusiva trazendo: apresentação do tema, objetivos gerais e específicos, organização do trabalho, operacionalização-ação organizativas, formação dos profissionais, sala de aula e de recurso multifuncionais, ações de todos os envolvidos com a escola (profissionais da educação e comunidade escolar), entre outras propostas para o trabalho a ser realizado na escola atender a todas as crianças sem distinção ou separação, percebendo a todas em suas diversas possibilidades. Sendo assim, dos treze projetos, seis apresentam superficialmente ou nada apresentam em relação à educação especial e/ou educação inclusiva. Observamos a negligência, descaso e falta de compromisso das escolas em compor o PPP com o tema, o que nos faz pensar que a construção do projeto não foi tão pensada e discutida como está proposto. Com isso se torna urgente repensar as práticas da escola, as ações e trabalhos desenvolvidos com alunos e avaliar se realmente

12 108 estamos oportunizando uma formação cidadã, para uma vida democrática e para a diversidade. Vale ressaltar que nos outros sete projetos encontramos a abordagem do tema, mesmo que de diferentes maneiras, mas trazendo ações e reflexões importantes que devem estar presentes nos documentos. Isso pode sugerir que as escolas aderem à educação da perspectiva inclusiva, valorizando a diferença, a diversidade em seus vários aspectos, propondo o apoio, desenvolvimento e formação de todos os alunos, em favor de uma educação mais humana, mais democrática 219. Em relação ao atendimento educacional especializado, dos treze projetos analisados, três trazem o atendimento educacional especializado. Uma EMEF propõe o atendimento educacional especializado articulado à proposta pedagógica do ensino comum, a ser ofertado aos alunos com deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação em um processo de identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas; disponibilizar programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos específicos de comunicação e sinalização, ajudas técnicas e tecnologias assistiva, dentre outros (EMEF Q). Dos dados coletados a partir dos questionários respondidos, podemos visualizar que: INSTITUIÇÃO NÚMERO DE ALUNOS ATENDIDOS NÚMERO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA EMEF A Não respondeu 11 EMEF B Não respondeu Não respondeu EMEF C EMEF D EMEF E EMEF F Não respondeu 03 Sobre o PPP, se possui, não possui ou ainda se está em construção, três escolas afirmam possuir o PPP completo; as outras três afirmam que o PPP está em construção. As escolas que afirmaram ter o documento em processo de construção apresentam alguns obstáculos nesse processo em relação à dificuldade de 219 MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2003.p. 56

13 109 encontros com todos os profissionais da escola por motivos de greve dos profissionais, outros assuntos priorizados e rotatividade de profissionais. São apontadas também a dificuldade em relação à estrutura física por estarem em lugares alternativos e provisórios, sem ter um lugar definitivo. Entretanto, destacamos que essa participação de todos não pode ser negada, sendo que os profissionais da escola sejam responsáveis em buscar estratégias para os encontros, discussões e debates. As escolas que estão em processo de construção do PPP garantem que a construção do documento está sendo realizada nos grupos de estudo e trabalho de discussões coletivas, envolvendo todos os seguimentos realizando debates com todos os envolvidos para a construção do PPP. Em relação a como é pensado/contemplado a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação na escola, duas escolas trazem o trabalho sendo realizado através de projetos envolvendo todas as crianças, uma opção das escolas para ajudar no desenvolvimento das crianças. CONSIDERAÇÕES FINAIS Nossas reflexões sobre as práticas políticas e pedagógicas nas escolas e o processo inclusivo de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação na escola comum, nos revelou um universo cheio de desafios, incoerências e abismos. Pensar a inclusão é pensar na garantia de direitos a todos os alunos, no acesso às escolas com ensino de qualidade, e permitir que esse aluno cresça, desenvolva e participe ativamente das relações políticas, pedagógicas e sociais na escola e comunidade. Ao olharmos para esse desafio, acreditamos que as escolas tem se empenhado para afirmar uma ação educativa digna para a escola, que abrace a todos os seus alunos, com comprometimento, esforço e participação do coletivo. Entretanto, ainda precisamos caminhar para fazer da escola um lugar de todos. Afirmamos, então, uma escola que muda e se transforma, traz o novo para o processo educativo, interage com o diferente, com postura democrática, se esforçando para proporcionar uma educação de qualidade, formando cidadãos participativos na sociedade. Nesse sentido, a escola deve apresentar um Projeto

14 110 Político Pedagógico coerente, definindo suas as práticas pedagógicas e políticas, ressaltando seus espaços, relações, contextos e propostas. Construído a partir da união de profissionais, alunos e famílias, para expor no projeto a identidade da escola, sua concepção de mundo e suas especificidades. Sobre a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação, o documento deverá identificar a postura e ações da escola, trazendo o trabalho a ser realizado com os alunos. Dessa forma, o processo de inclusão requer para além de formação, valorização do diferente entre outros fatores, mas sim uma reflexão do contexto de inclusão da escola, construção de práticas e caminhos a serem seguidos buscando confrontar o que está sendo imposto pela sociedade. Sobre nossa análise dos PPPs, percebemos que mesmo as instituições possuindo autonomia para formular tal documento, estas se mostram, de certa forma, irregulares no cumprimento de leis que exijam, por exemplo, atendimento e inclusão dos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Sabendo que este atendimento deve ser contemplado no documento e que este define a identidade da instituição, concluímos que as escolas do município de Vitória estão longe de construir uma educação pautada nas legislações vigentes onde a inclusão ocorra de fato e que de forma democrática consigam atrair a participação de todos os envolvidos no processo educativo em tomadas de decisões de maneira efetiva. REFERÊNCIAS BRASIL. Constituição Constituição [da] Republica Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão:revista da Educação Especial. V. 04, n. 1, Brasília: jan./jun., Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/politicaeducespecial.pdf>.. Resolução CNE/CEB 04/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p Resolução CNE/CEB 05/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 17 de dezembro de 2009, Seção 1, p.18.

15 . Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/ Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_ 03/leis/l4024.htm>.. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº , de 06 de fevereiro de Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato /2006/lei/l11274.htm>.. Ministério da Educação. Ensino Fundamental de nove anos Orientações gerais. Coordenação geral do Ensino Fundamental. Secretária de Educação Básica, Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/ensfund/noveanorienger.pdf>. DRAGO, Rogério. Inclusão escolar e atendimento educacional especializado no contexto do projeto político pedagógico. Revista Brasileira de Política e Administração da Educação, v. 27, n. 3, Disponível em: <http://seer.ufrgs.br/rbpae/article/view/26413/15405>. DRAGO, Rogério. Inclusão na educação infantil. Rio de Janeiro. Wak Editora, DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. Projeto Político Pedagógico: reflexões para construção de uma escola participativa. (p )In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010a. DRAGO, R; RODRIGUES, P. S. O Projeto Político Pedagógico como articulador do trabalho da comunidade escolar: interculturalidade, interdisciplinaridade e campesinato. In: DRAGO, R. PASSAMAI, H. B. ARAUJO, G.C. Projeto Político Pedagógico da Educação do Campo. Povos, territórios, saberes da terra, Movimentos sociais, sustentabilidade. Vitória; Programa de Pós-Graduação, 2010b. FARIA, Vitória Líbia Barreto de. SALLES, Fátima Regina Teixeira Dias. Currículo na Educação Infantil: Diálogo com os demais elementos da proposta Pedagógica. São Paulo: Scipione, FERREIRA, M. E. GUIMARÃES, M. Educação Inclusiva. Rio de Janeiro. DP&A, MANTOAN, Maria Teresa Eglér. Inclusão Escolar: O que é? Por que? Como fazer? São Paulo: Moderna, RODRIGUES, Paulo da Silva. DRAGO, Rogério. Projeto Político Pedagógico Juntos Construindo uma nova escola. Vitória Aquarius VEIGA, I. P. A. Projeto Político-Pedagógico da escola: uma construção coletiva. In: VEIGA, I. P. A.Projeto Político-Pedagógico da Escola: uma construção possível. (Org.) Campinas: Papirus, VITÓRIA, Prefeitura Municipal. Institui o Sistema Municipal de Ensino do Município de Vitória, Capital do Estado do Espírito Santo. Lei nº de 30 de julho de Disponível em: <http://sistemas.vitoria.es.gov.br/webleis/arquivos/1998/l4747.pdf>.. Prefeitura Municipal. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Secretaria Municipal de Educação, Disponível em: <http://www.vitoria.es.gov.br/arquivos/ _ens_fund_dir_curriculares.pdf>. 111

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