AVALIANDO A AVALIAÇÃO

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1 I UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AVALIANDO A AVALIAÇÃO EUNICE DE SOUZA MELLO ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalães RIO DE JANEIRO, RJ BRASIL FEVEREIRO DE 2002

2 II UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE AVALIANDO A AVALIAÇÃO EUNICE DE SOUZA MELLO Trabalho monográfico apresentado como requisito parcial para obtenção do Grau de Especialista em Supervisão Escolar. RIO DE JANEIRO, RJ BRASIL FEVEREIRO DE 2002

3 III UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE EUNICE DE SOUZA MELLO AVALIANDO A AVALIAÇÃO TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR. Eunice de Souza Mello APROVADO POR Nelsom J. V. de Magalães RIO DE JANEIRO, RJ BRASIL FEVEREIRO DE 2002

4 IV Dedico este trabalho ao filho.que carrego no ventre: MATHEUS

5 V Agradeço a Deus pela grande oportunidade de concluir este trabalho e as pessoas que me auxiliaram, na perseverança, no incentivo e na concretização desta idéia.

6 VI UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS PROJETO A VEZ DO MESTRE RESUMO DO TRABALHO MONOGRÁFICO APRESENTADO COMO REQUISITO PARCIAL PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE ESPECIALISTA EM SUPERVISÃO ESCOLAR. EUNICE DE SOUZA MELLO AVALIANDO A AVALIAÇÃO ORIENTADOR: Nelsom J. V. de Magalães Este trabalho busca desenvolver um raciocínio crítico que questione as práticas educativas e suas avaliações. Aponta o sonho, a utopia em educação. Passamos sobre o problema, criamos soluções e chegamos no dia a dia, com os espinhos, as arestas e suas injustiças. Concluímos com as alternativas máximas possíveis: retornar para ir além. RIO DE JANEIRO, RJ BRASIL FEVEREIRO DE 2002

7 VII SUMÁRIO CAPÍTULO I Introdução:... 1 CAPÍTILO II A avaliação classificatória X ensino de qualidade...4 CAPÍTULO III O desenvolvimento máximo possível :...8 CAPÍTULO IV Rumo a uma prática real de avaliação CAPÍTULO V Ciclos Pedagógicos e a resistência à mudança CAPÍTULO VII Conclusão: BIBLIOGRAFIA: ANEXOS... 24

8 1 CAPÍTULO I INTRODUÇÃO 1.1. Tema Avaliação Escolar Delimitação do tema e 2º ciclos. A prática da avaliação nas escolas públicas do país, no Ensino Fundamental, nos 1º 1.3. Justificativa Tendo-se em vista a necessidade de resgatar o verdadeiro significado da avaliação escolar, torna-se necessário questionar as práticas avaliativas e buscar literatura específica para definir qual o papel da avaliação numa educação voltada para a construção do conhecimento Objetivos Apontar as falhas existentes na prática da atual avaliação, relacionando-as com a desinformação dos professores e o papel da escola como reprodutora de uma sociedade desigual. Demonstrar que a desinformação dos professores leva a uma resistência à mudança, impedindo-os de praticar uma avaliação contínua e um ensino sem rupturas Problema O que leva a impedir o processo de aprendizagem do aluno: a pratica, a crítica ou a falta de informação teórica do professor? 1.6. Hipótese Se a falta de informação do professor impede a reformulação de sua prática, portanto existe uma necessidade urgente na busca de um aprimoramento através de leituras específicas.

9 Metodologia enfocado. Coleta de informações de uma literatura de educação voltada para o problema 1.8. Fundamentação teórica Este trabalho foi norteado pela brilhante produção de Cipriano Carlos Luckesi, dentro do tema de avaliação. Sua postura progressista e questionadora aponta para o ideal de um ato de avaliar, buscando com isso o ideal de uma escola voltada para a autonomia, liberdade e justiça social Definição dos termos da pesquisa O ato de avaliar só se concretizará com a tomada de decisão do que fazer com a situação diagnosticada: a avaliação não se encerra com a qualificação do estado em que está o educando, ela só se completa com a possibilidade de indicar caminhos, implica na busca do melhor e do mais satisfatória daquele que está sendo avaliado Conteúdo do trabalho No Capítulo II, fazemos um paralelo entre a avaliação classificatória e o ensino de qualidade, apresentamos argumentos para discutir e ampliar o conceito de cada um desses tópicos, e demonstramos a distinção entre elas. No Capítulo III, apresentamos uma avaliação a serviço da obtenção do melhor resultado possível. Mostramos que para avaliar um aluno é preciso acolhe-lo no seu ser e no seu modo de ser, e a partir daí proceder toda e qualquer prática educativa, e que a partir desta constatação apresentamos o ato de avaliar como um diálogo amoroso e construtivo. No Capítulo IV, apresentamos argumentos que nos levarão a refletir sobre a forma de avaliar num contexto no qual a forma de avaliar cria e dá origem a diferentes posturas e propostas pedagógicas. Questionamos as práticas de avaliação vigentes e suas concepções tradicionais. Por fim, classificamos a avaliação como ponto nevrálgico de todo o processo educativo. No Capítulo V, abordamos os ciclos pedagógicos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o processo ensino/aprendizagem sem rupturas, os questionamentos dos professores e a avaliação necessária para que promova a continuidade do processo educativo.

10 3 No capítulo VI, reservamos à conclusão, comentários e sugestões sobre o ato de avaliar, com contribuições para a reflexão e propostas para tentar atingir um ideal em avaliação escolar e talvez quem sabe, um ideal de sociedade.

11 4 CAPÍTULO II AVALIAÇÃO CLASSIFICATÓRIA X ENSINO DE QUALIDADE 2.1 Introdução: Neste capítulo faremos um paralelo entre a avaliação classificatória e a educação de qualidade, será apresentado argumentos que demonstram a avaliação como está sendo praticada, nada mais é que uma prática equivocada que impede aos alunos receberem uma educação de qualidade. 2.2 Desenvolvimento: A avaliação escolar, apesar de ser um aspecto preponderante no processo ensinoaprendizagem, é perversamente pouco conhecida e reconhecida em sua grande importância pelos profissionais de ensino, pois as experiências histórico-sociais a condicionaram enquanto autoritária e discriminadora. Em sua trajetória a escola registra inúmeros dados que confirmam a sua prática a serviço do poder, que imprime, através dos tempos, as mais variadas formas de exclusão da maioria da sociedade e conseqüentemente a elitização do saber, ou, mais precisamente, está a serviço de uma pedagogia dominante que, por sua vez, está a serviço de um modelo social dominante, que, genericamente, pode ser identificado como modelo social liberal conservador.(luckesi, 1997: p. 126). Com a teoria da Escolanovista e a democratização da escola, a avaliação começa a ser discutida e ampliada no seu conceito. Os aspectos de privilegiar a memória e valorizar a seletividade fatores excludentes - passam a ser gradativamente substituídos e ganham um caráter além dos limites, dentro dos quais se encontra demarcada a prática da avaliação educacional. A sociedade brasileira já está reconhecendo a importância da avaliação no processo ensino-aprendizagem e, para que a escola desempenhe o papel que a sociedade espera dela, devem ser enfatizados os princípios de autonomia, permitindo à escola redirecionar práticas, reformular instrumentos e estratégias, levando ao aluno um processo contínuo de

12 5 aprendizado. A escola necessita se auto-avaliar, pois neste momento de reflexão sobre suas diversas práticas, levará a descoberta de como a escola percebe a si mesma. Neste momento, é indispensável à contribuição de Piaget para o avanço de questões da prática avaliativa, torna-se urgente entender como se dá o conhecimento nos diferentes estágios do desenvolvimento da criança, o professor deve estar em contínuo processo de conhecimento nestas questões, sujeito igualmente de tal processo, pois Construtivismo significa isto: a idéia de que nada, a rigor, está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, algo como terminado. Ele se constitui pela interação do indivíduo com o meio físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais; e se constitui por força de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos afirmar que antes da ação não há psiquismo nem consciência e, muito menos pensamento. (Hoffmann, 1993, p.51). Seguindo este princípio, o professor irá caminhando com o aluno, no processo de construção de conhecimento de ambos, de acordo com o estágio de cada um: seu ritmo e suas necessidades pedagógicas, mas adotar este enfoque teórico na prática do dia-a-dia do professor exige muito estudo, muita reflexão, muito tempo para pensar nas aulas, nos exercícios, nas necessidades diversificadas dos grupos de alunos. (Lüdke, 1994, pp ). O caráter de totalidade do fenômeno avaliativo em relação ao aluno, a indispensável continuidade do processo de avaliação, a variedade de fontes de influência sobre avaliação, a diversidade sobre o seu peso, a necessidade urgente de distinguir entre medir e avaliar, o reflexo dos pais e da sociedade sobre a própria função da avaliação, a grande dificuldade, apontada pelos professores, para lidar adequadamente com o complexo problema da avaliação; torna a prática avaliativa uma teia na qual é enredado o professor em seu cotidiano, a ponto de nem perceber a qual estrutura social está a serviço. Este estado de coisa vem se modificando na medida em que alguns profissionais começam a despertar,

13 6 pois nossas professoras estão ao menos percebendo que a sociedade cobra a aprendizagem dos aspectos cognitivos como os mais importantes, embora pelo menos uma delas tenha afirmado que é preciso mudar a sociedade.(lüdke, 1994, p. 70). Estranhamente este conceito de avaliação como parte do processo é considerado o grande vilão para a deterioração do ensino de qualidade, e para resgatá-la retomam o mito da avaliação sentenciosa e da manutenção de uma avaliação classificatória, com julgamento de resultados finais e irrevogáveis. O ato de avaliar, decorrente de uma visão saudosista com definições de critérios rígidos de aprovação, se confunde com a educação de qualidade, e o autoritarismo é o elemento fundamental para a manutenção do modelo social excludente. Portanto a atual prática de avaliar está a serviço de uma sociedade conservadora e, para romper com essa escola direcionada para a seletividade e a exclusão, é imperativo que a avaliação escolar, como prática pedagógica, esteja preocupada com uma educação transformadora, crítica, libertadora. A prática educacional tem utilizado a avaliação em franco equívoco com a perspectiva de julgar valorativamente de modo eficiente e satisfatório para o modelo autoritário e excludente de nossa sociedade. Nesta perspectiva de entendimento, é certo que o atual exercício de avaliar não está sendo efetuado gratuitamente. Está a serviço de uma pedagogia, que nada mais é do que uma concepção teórica de educação, que, por sua vez, traduz uma concepção teórica da sociedade. (Lukesi, 1997, p. 125). 2.3 Conclusão: Englobando todo o processo ensino-aprendizagem, a avaliação se transforma num instrumento de ir e vir, garantindo a este processo a reconstrução a cada momento, reinventando métodos, aparando as falhas, modificando as práticas, aumentando as possibilidades, transcendendo o definitivo. Torna-se um ciclo, o meio do caminho, o retorno para ir além. Conscientemente sabe-se que nada se transforma de um dia para o outro no mundo escolar, que a inércia, é por demais forte, nas estruturas, nos textos e, sobretudo nas

14 7 mentes. Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra notas e querem colocar a avaliação mais a serviço do aluno que do sistema, embora continuem a condenar as notas, elas ainda estão aí, e bem vivas, em números. A avaliação está tradicionalmente associada na escola, à criação de excelência. Os alunos são comparados e depois classificados em virtude de uma norma de excelência, definida no absoluto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos. Os educadores em geral, discutem muito como fazer a avaliação e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de compreender verdadeiramente o sentido da avaliação na escola, submetendo-se a mecanismos seguros e instrumentos sofisticados em avaliação, antes de questionar o verdadeiro significado desta prática. Confundindo-se numa prática que a própria comunidade escolar acredita erroneamente que uma avaliação sentenciosa e excludente garante um ensino de qualidade.

15 8 CAPÍTULO III O DESENVOLVIMENTO MÁXIMO POSSÍVEL 3.1. Introdução: A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da prática educativa que ameaça e submete a todos e ocupa espaço em nossas preocupações educativas. Na educação o que se deseja é uma melhor qualidade de vida. Para compreender e expor a avaliação é necessário auxiliar cada educador e cada educando na busca da construção de si mesmo e do seu melhor de ser na vida. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva, busca e dá alicerce ao desenvolvimento máximo possível. Neste capítulo, será abordado algum entendimento básico, para compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não, equivocadamente, como exames excludentes e não construtivos Desenvolvimento O ato de avaliar, devido a estar a serviço da obtenção do melhor resultado possível, antes de mais nada, implica a disposição de acolher. Isso significa a possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Acolhê-la como está é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa que se possa fazer com ela. Avaliar um educando implica, antecipadamente, acolhê-lo no seu ser e no seu modo de ser, como está, para, a partir daí, decidir o que fazer. Isso se justifica na medida que, no caso da aprendizagem, como estamos trabalhando com uma pessoa o educando -, importa acolhê-lo com ser humano, na sua totalidade e não só na sua aprendizagem específica que estejamos avaliando, acolher o educando, eis o ponto básico para proceder toda e qualquer prática educativa, sem acolhimento temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de

16 9 trabalho educativo com quem está sendo recusado. (Luckesi, p. 9). A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua base o julgamento prévio, e este está sempre na defesa ou no ataque, nunca no acolhimento. A disposição para julgar previamente não serve a uma prática de avaliação, porque exclui. A avaliação só nos propiciará condições para obtenção de uma melhor qualidade no ensino, se estiver assentada sobre a disposição de acolher, pois é a partir daí que podemos construir qualquer coisa. O ato de avaliar implica dois processos articulados e indissociáveis, diagnosticar e decidir. Não é possível uma decisão sem um diagnóstico, sem uma decisão é um processo abortado. Em primeiro lugar, vem o processo de diagnosticar, que se constitui de uma constatação e de uma qualificação do objeto da avaliação. Inicialmente, portanto, é preciso constatar o estado do aluno, a etapa de sua aprendizagem, tendo por base o seu comportamento e habilidades, como estão no momento. O ato de avaliar, como qualquer ato de conhecer, inicia-se pela constatação, de que nos dá a garantia que o objeto é como é. Não há possibilidade de avaliação sem constatação, pois só a partir da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação, e a partir dos dados constatados é que se atribui uma qualidade. No caso será satisfatória ou insatisfatória em função da finalidade à qual vai servir. Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e qualificado, há algo obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele. O ato de qualificar, por si, implica uma tomada de posição positiva ou negativa -, que, por sua vez conduz a uma tomada de decisão. O ato de avaliar não é um ato neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na decisão do o que fazer. Sem este ato de decidir, a avaliação não se completa, não se realiza. A situação de diagnosticar sem tomar uma decisão é uma prática de ação avaliativa que não se completou. Assim como qualificar, a tomada de decisão também não se faz num vazio teórico. Toma-se uma decisão em função de um objetivo que se tem de alcançar.

17 Conclusão Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista, de alguma forma, tomar uma decisão sobre ela. O ato de avaliar não é impositivo, mas sim um diálogo amoroso e construtivo. Desse modo, a avaliação é um auxiliar de uma vida escolar melhor, mais rica e mais plena. Constata, qualifica e orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque estruturadas nos dados do presente. Portanto, para se processar a avaliação da aprendizagem, o educador necessita dispor-se a acolher o que está acontecendo, do jeito que se encontra, pois só daí pode auxiliar no aprendizado máximo possível.

18 11 CAPÍTULO IV RUMO A UMA PRÁTICA REAL DE AVALIAÇÃO 4.1.Introdução: Neste capítulo vamos analisar as práticas de avaliação desenvolvida nas escolas. Abordaremos, também, teorias progressistas e conservadoras que direcionam o ato de avaliar, através de propostas pedagógicas: que apontam para uma avaliação hierárquica e classificatória e as que defendem uma avaliação diagnóstica e formativa. Assim, através dos argumentos que serão apresentados nos levarão a refletir que é a forma de avaliar que cria e dá origem a diferentes propostas pedagógicas. 4.2.Desenvolvimento: A avaliação educativa exercida rotineiramente em sala de aula foi, progressivamente, transformando-se em uma avaliação padronizada, isto é, dirigida à comprovação de padrões educativos fixados. Em virtude de comprovar o rendimento do sistema educativo, seus defensores consideram que esse modelo de avaliar é eficaz, objetivo e rápido e que permite estabelecer comparações. Infelizmente essa avaliação não só proporciona um resultado que consiste, simplesmente, em comprovar o progresso do educando na memorização de conhecimentos, como também minando a capacidade dos professores para atender às reais necessidades dos alunos, distanciando-se dos problemas da realidade social dos alunos e não avaliando, nem desenvolvendo a capacidade de raciocínio diante de tais problemas: um contexto nada favorável, e sim diametralmente oposto à reformulação da educação. A literatura sobre avaliação escolar tem crescido nos últimos anos, à medida que discutem os processos de exclusão escolar conseqüência de uma avaliação com função classificatória e reprodutora dos conceitos pré-determinados por uma sociedade elitista. Nesse contexto, são questionadas as práticas de avaliação vigentes nas escolas e suas vinculações com concepções tradicionais de educação, assim como são propostas novas abordagens ao processo de avaliação do rendimento escolar. De uma preocupação com a competência por parte dos professores na elaboração e uso dos instrumentos de avaliação, voltados para medir o domínio do conhecimento e de habilidades intelectuais avaliação somativa - passa-se, agora, a uma preocupação em resgatar o valor da avaliação para

19 12 melhoria do processo ensino-aprendizagem avaliação diagnóstica e formativa. Neste sentido, a avaliação perderia seu caráter seletivo e classificatório. Perrenoud, em um artigo orientado por esta nova perspectiva sobre o sentido da avaliação escolar, propõe uma abordagem sistêmica desse processo, afirmando que adotar a avaliação formativa significa mudar a escola. Segundo o auto tudo está ligado a uma outra avaliação e uma outra avaliação é em larga medida uma outra escola. (Perrenoud, Apud Santos, 1999, p. 82). Nessas discussões, explora-se o papel de controle da avaliação no interior das práticas pedagógicas. Identificam-se também as dificuldades de mudança nas formas de avaliação em uma escola que hierarquiza saberes, competências, os próprios alunos, e que criou uma cultura pedagógica em torno do processo de construir e/ou legitimar essas hierarquias. Pode-se dizer que, do ponto de vista das teorias de instrução, há uma diferenciação entre as teorias centradas no processo de transmissão e as centradas no processo de aquisição. Sobre as teorias inovadoras, progressistas ou mesmo críticas, todas elas - de Piaget a Paulo Freire pode-se dizer que estão centradas no processo de aquisição e nas formas que propiciam o domínio dos conteúdos escolares, considerando-se aí incluídos tanto conhecimentos como habilidades e valores. De forma diferente, as teorias classificadas como tradicionais estão centradas no processo de transmissão, preocupadas em como a escola vai organizar o processo de ensino dos conteúdos. Temos, então, duas formas diferentes de trabalho: de um lado, as teorias voltadas para aquisição e de outro, as centradas no processo de transmissão. As primeiras, de um modo geral, tentam garantir que o conjunto da população tenha direito a uma série de saberes que fariam parte dos bens coletivos que a sociedade pode e deve repartir entre seus membros, para que eles possam compartilhá-los, possibilitando melhor comunicação e, conseqüentemente, maior integração social. As últimas estão mais voltadas pra a produção de desempenhos diferenciados, sendo escola uma espécie de agência de classificação e hierarquização das pessoas. Tradicionalmente, essa classificação e hierarquização das pessoas são feitas, na escola, pela via da avaliação. Tradicionalmente, também, a avaliação tem sido vista como o momento em que uma teoria pedagógica se concretiza numa prática pedagógica. Assim, cada proposta pedagógica se caracteriza por objetivos e concepções diferenciados sobre a prática e, conseqüentemente, sobre a avaliação.

20 13 Neste contexto, a avaliação existe como um desdobramento, ou como algo decorrente de uma proposta pedagógica, de uma concepção de educação. A avaliação é, neste caso, vista como um processo de culminância, de revelação de um ideário pedagógico. A forma como se avalia explicitaria ou mostraria a concepção de prática, a concepção de educando, a concepção de ensino que está sendo adotada. A cada concepção de educação corresponderia um modelo diferenciado de avaliação. A avaliação seria então, decorrente de uma concepção de educação e criada em função dela. No entanto, alguns estudos mais recentes no campo da educação, principalmente os que trabalham a relação entre poder e conhecimento, possibilitam que se pense avaliação num outro sentido. Esses estudos, diferentes das concepções correntes no campo, levam a pensar que a forma como a avaliação é concebida, isto é, o estabelecimento de critérios de avaliação pelo sistema escolar, criaria ou daria origem a propostas pedagógicas diferenciadas. Assim pode-se pensar que, à medida que se estabelece os critério de avaliação é que se definem ou se constituem as relações de poder existentes no interior do aparelho escolar. A partir dos critérios de avaliação é que ficam claras as hierarquias que estão sendo estabelecidas, é que se explicita qual é o sistema de classificação que a escola está utilizando. Dependendo da forma como estão sendo posicionados aluno e professor no interior do aparelho escolar e das relações de ambos com o conhecimento, é que se estabelece um tipo de prática pedagógica. Então, poder-se-ia dizer que os critérios de avaliação são matriz geradora de formas e propostas pedagógicas. Neste contexto, considera-se que, num primeiro momento, elaboram-se os critérios do sistema de classificação que a escola vai usar. A matriz da avaliação é estabelecida e a partir dela é que se constroem propostas pedagógicas que, depois, refinam modelos de avaliação, detalhando as práticas cotidianas nesse campo. Pode-se, portanto dizer que a avaliação de fato é o ponto de partida e o ponto de chegada das propostas pedagógicas. (Santos, p. 84). De certa forma, este raciocínio levanta uma possibilidade de se pensar a avaliação sobre um outro prisma. Isso é importante porque mostra o peso que ela tem na instituição escolar. Se se aceita que os critérios de avaliação é que fundamenta como matriz para a criação de qualquer proposta pedagógica, isso significa que se aceita que a avaliação é o ponto nevrálgico da escola e que, ao contrário do que se pensa, mudar a concepção do

21 14 professor sobre ensino para que ele então mude as formas de avaliação pode não ser o melhor caminho para mudanças na prática pedagógica. Neste sentido, o importante seria tentar mudar as formas de avaliação, explicitando os critérios de classificação e/ou eliminação nela contidos, buscando organizar o aparelho escolar em torno da preocupação com o desenvolvimento de competências compartilhadas por todos os educandos. Trabalhando-se nesta direção, a avaliação passaria a ter realmente um novo significado: ela constituiria um diagnóstico, servindo como indicador do nível de aprendizagem, contribuindo para a melhoria da prática pedagógica. Seria, pois, um meio através do qual o aluno tomaria consciência dos seus erros, de suas dificuldades e se posicionaria revendo seus problemas de aprendizagem. Nesse contexto, trabalhar-se-ia com uma avaliação que realmente estivesse pensando em uma educação voltada para a socialização do conhecimento, que é coletivo; em uma educação voltada para a cidadania, para a formação de pessoas que possam ter maior possibilidade de comunicação, de discussão e entendimento para a solução de problemas comuns, e não para a disputa e para a competição. Portanto, se se pensa numa avaliação como seleção, como classificação, é claro que se está pensando na escola como uma instância que estabelece hierarquias sociais. Em vez de tentar reformular o processo pedagógico, julgando que, em decorrência disso, conseguir-se-ia modificar as formas de avaliação, ter-se-ia, então, de trabalhar, hoje, para a melhoria do ensino de uma forma diferente, atacando-se em primeiro lugar as formas de avaliação. Assim, a partir de novas concepções, de novas visões sobre o processo de avaliação, tornar-se-ia possível construir práticas pedagógicas mais democráticas, mais voltadas para a formação do coletivo social, e que estejam mais preocupadas com um processo no qual todos tenham a mesma oportunidade de se comunicar. Abrir-se-ia possibilidade de grupos até então marginalizados socialmente terem iguais condições de fazer valerem seus interesses e argumentos Conclusão: A questão da avaliação abordada neste capítulo aponta o ato de avaliar como o ponto nevrálgico do processo ensino aprendizagem, pois é a prática mais importante da proposta pedagógica, e não uma culminância do processo educativo.

22 15 Portanto a prática avaliativa das escolas deveria se constituir numa avaliação que se caracterizaria por objetivos e concepções diferenciadas a partir daí teríamos uma proposta pedagógica. Pois, os estudos mais recentes no campo da educação, possibilitam afirmar que, após estabelecer os critérios de avaliação pelo sistema de ensino, se origina a proposta pedagógica a ser praticada. Essa nova perspectiva aponta a avaliação como matriz geradora de formas e propostas pedagógicas do processo educativo, pois ao definir como avaliar opta em direcionar a educação para uma prática centrada no processo de transmissão ou para o processo de aquisição do conhecimento. Cada uma dessas opções sugere uma prática que aponta para caminhos diferenciados, portanto práticas educativas antagônicas.

23 16 CAPITULO V CICLOS PEDAGÓGICOS E A RESISTENCIA À MUDANÇA 5.1. Introdução: Este capítulo irá apresentar os Ciclos Pedagógicos, proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais, no Ensino Fundamental. E abriremos um parêntese sobre a avaliação necessária para o funcionamento ideal dos ciclos e, finalmente, abordaremos a desinformação dos professores sobre a avaliação continuada, isto é, a avaliação que é pertinente sempre que o professor propuser novos conteúdos ou novas seqüências de situações didáticas, sem ocasionar rupturas no ciclo Desenvolvimento: O Ministério de Educação e Cultura apresenta junto aos PCNs a proposta pedagógica de desenvolver o processo escolar através de Ciclos, abrindo a possibilidade de o currículo ser trabalhado ao longo de um período de tempo maior que permitiria respeitar os diferentes ritmos de aprendizagem que os alunos apresentam, assim, Os Parâmetros Curriculares Nacionais adotam a proposta de estruturação por ciclos, pelo reconhecimento que tal proposta permite compensar a pressão do tempo que é inerente à instituição escolar, tornando possível distribuir os conteúdos de forma mais adequada à natureza do processo de aprendizagem. Além disso, favorece uma apresentação menos parcelada do conhecimento e possibilita as aproximações sucessivas necessárias para que os alunos se apropriem dos complexos saberes que se intenciona transmitir. (Abreu, p.59-60) De acordo com os PCNs, adotar os sistema de ciclos, pela sua flexibilidade, possibilita um trabalho melhor com as diferenças individuais e estando plenamente coerente com os fundamentos psicopedagógicos, com a concepção de conhecimentos e da função da escola. Desta maneira, Ao se considerar que dois anos de escolaridade pertencem a um único ciclo de ensino de aprendizagem, podem-se definir objetivos e práticas educativas que permitam aos

24 17 alunos avançar continuadamente na concretização das metas do ciclo. A organização por ciclos tende a evitar as freqüentes rupturas e a excessiva fragmentação do percurso escolar, assegurando a continuidade do processo educativo... (Abreu, p.61). Com essa proposta, o MEC resgata as bases do construtivismo piagetiano e avança nas teorias da educação na perspectiva sócio-histórica, uma vez que essa proposta curricular considera o aluno como sujeito em formação dos processos de aprendizagens. A educação se volta para formar o sujeito sociocultural, nas suas múltiplas dimensões de existência. A proposição em ciclos tem sido identificada como capaz de garantir ao aluno uma escolarização sem interrupção ao longo dos anos. Os ciclos também aparecem voltados para uma linha de raciocínio de algumas correntes, que estão voltados para a administração da educação, visando dar fluxo ao sistema. Visão esta concebida, pela parcela tradicional da educação seletiva e classificatória. A proposta dos ciclos, pode até garantir o fluxo escolar, mas oportuniza tempos e espaços mais flexíveis, de forma a permitir que todos progridam, ainda que em ritmos diferentes, numa escola com direito de todos. Dentro desta perspectiva, o profissional da educação se constrói, também como sujeito, pois outro aspecto essencial é o da formação do professor. Quando se realizam reformas com um professor formado para a lógica elitista, este profissional passa a encarar a reforma como imposição, negando-se a conhecê-la continuando sua prática tradicional, impedindo que a implantação ocorra com sucesso, pois é na prática escolar que as mudanças se efetivam, ou não. O elemento essencial, no entanto, que está em questão é o de mudança de uma estrutura seletiva para uma estrutura democrática. A implantação do ciclo tem sido um momento de repensar a escola e de repensar a sua estrutura de funcionamento. Esse movimento, diferenciado e diversificado, enfrenta muitos problemas; no âmbito da reconstrução do tempo e espaço escolares, o tratamento no ensino fundamental como um tempo articulado encontra grandes dificuldades: a formação muito rígida e a desinformação do professor, a preponderância da lógica transmissiva da escola e principalmente uma avaliação que vem a reboque de qualquer proposta pedagógica. Para sustentar uma proposta pedagógica, a avaliação do aluno não pode se restringir ao julgamento de acertos e erros, pois o ato de avaliar:

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