A ABORDAGEM INSTRUMENTAL E O ENSINO DE LEITURA: CRENÇAS E HISTÓRIA

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1 A ABORDAGEM INSTRUMENTAL E O ENSINO DE LEITURA: CRENÇAS E HISTÓRIA Cinara Leal Azevedo (UFSM) 1 André Gonçalves Ramos (UFSM) 2 Resumo: Neste artigo tomamos como objeto a crença de que o ensino instrumental de línguas refere-se exclusivamente ao ensino de leitura. Primeiramente, apresentamos o referencial sobre crenças que ampara este trabalho. Em seguida, abordamos os problemas causados por esta crença e buscamos sua origem na história da Abordagem Instrumental e sua implantação no Brasil. O passo seguinte é uma proposta de reflexão para a (re)significação (BARCELOS, 2006) desse conceito. Por último, apresentamos algumas considerações sobre os próximos desdobramentos dessa abordagem no contexto brasileiro. Palavras-chave: Abordagem Instrumental; crenças; história. Introdução O conceito de crenças na Linguística Aplicada difere completamente daquela concepção muito difundida relacionada a religiões e/ou mitos populares. Entretanto, não é tarefa fácil delimitálo, pois existem diversos termos e definições para esse conceito, o que torna a questão um tanto complexa (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Barcelos (2004) afirma, no entanto, que essa profusão de termos e definições exprime a importância do conceito para os estudos sobre o ensinoaprendizagem de línguas. Almeida Filho (1993, p. 13), por exemplo, aponta as crenças como parte do conjunto de disposições que o professor dispõe para orientar todas as ações da operação global de ensinar uma língua estrangeira. Barcelos (2001, p. 72), por sua vez, define crenças como opiniões e ideias que alunos (e professores) tem a respeito dos processos de ensino e aprendizagem de línguas. Na área da Linguística Aplicada, o interesse sobre o estudo de crenças aumentou consideravelmente nos últimos anos (cf. BARCELOS, 2004; SILVA, 2007). Esse fenômeno, segundo Madeira (2008), deve-se à consideração da influência que as crenças exercem na maneira como professores e alunos encaram o processo ensino-aprendizagem. De fato, muitos autores da área tem destacado a importância desse pressuposto para o desenvolvimento da pesquisa de crenças na área de letras como, por exemplo, Almeida Filho (1993) e Barcelos (2006). Barcelos (2001) aponta outros autores (Richards & Lockhart, 1994; Horwitz,1987; Wenden, 1987) que atribuem às crenças um papel decisivo na tomada de decisões de alunos e professores. Mais tarde, Barcelos (2006), ao discutir as tendências recentes na pesquisa de crenças, reafirma o consenso entre os estudiosos da área de que as crenças exercem grande influência nas ações. Entretanto, destaca que nos últimos anos, houve um deslocamento no entendimento dessa relação. De acordo com Woods (2003, citado em BARCELOS, 2006), em um primeiro momento, a relação crenças/ação foi percebida como direta, uma simples relação de causa e efeito. Recentemente passou-se a admitir que não só as crenças podem influenciar as ações, mas também que as ações, ou seja, as experiências podem influenciar as crenças, tanto no sentido de originá-las como no de reformulá-las. Há ainda uma outra forma de encarar essa relação: segundo Richardson (1996, apud BARCELOS, 2006), alguns estudos tem buscado entender as crenças em suas relações com as ações e os contextos, levando em conta os desencontros entre crenças e ações e a influência dos fatores contextuais. O entendimento dessas considerações é fundamental para a proposição deste trabalho. Uma vez que admitimos que as crenças influenciam as ações, compreendemos que nossos atos são de certa forma dirigidos por tudo aquilo que acreditamos ser verdade. Por outro lado, quando 1 Acadêmica do curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Santa Maria; cici_azevedo@yahoo.com.br 2 Acadêmico do curso de Letras-Espanhol da Universidade Federal de Santa Maria; andregaucho.sm@hotmail.com

2 consideramos a possibilidade de modificarmos nossas crenças, aceitamos também que elas podem ser (re)significadas, a partir de novas experiências. Pessoa e Sebba (2006) apresentam alguns resultados de uma investigação que objetivou analisar o processo de mudança nas teorias pessoais 3 (crenças) de três professoras da Universidade Federal de Goiás. Outro exemplo é o trabalho de dissertação de mestrado de Arruda (2008) que apresenta o Processo de ressignificação de crenças e de mudança na prática pedagógica de um professor de inglês em educação continuada. Quando tomamos consciência do que realmente acreditamos, temos a chance de refletir sobre nossas crenças. Esse momento, que pode desencadear um processo de mudança de crenças, é definido por Barcelos (2006, p. 26) como momentos catalisadores de reflexão. Para a autora: (...) a mudança tem a ver com a existência de momentos catalisadores de reflexão, e de consequente questionamento e/ou transformação de uma crença na prática. Defino esses momentos (...) como gatilhos promotores de problemas, dúvidas, ou perguntas que geram uma consciência da crença existente e seu possível questionamento no dizer e fazer. (grifos da autora) (BARCELOS, 2006, p. 26). Estes momentos podem se dar em meio a um processo organizado e provocado, como no caso das investigações sobre mudança de crenças de Pessoa e Sebba (2006) e Arruda (2008). Entretanto, Barcelos (2006) acrescenta, através de um exemplo, que esses momentos podem ocorrer também através de um breve questionamento sobre as crenças. Uma simples pergunta como mas o que há de errado com o sotaque brasileiro? (BARCELOS, 2006, p. 26), feita para um aluno que acredita que precisa obter um sotaque nativo, pode se converter em um momento catalisador e possibilitar a mudança dessa crença. Dessa forma, acreditamos que podemos, através deste trabalho, contribuir para a reflexão sobre a existência da crença de que o ensino instrumental de línguas refere-se exclusivamente ao ensino de leitura. Refletir sobre essa crença torna-se necessário uma vez que, a partir dela, certos discursos (e ações) discriminatórios são produzidos em relação à Abordagem Instrumental atualmente (RAMOS, 2005). Assim, com este intuito, propomos neste trabalho uma discussão no sentido de criar um momento catalisador, isto é, um momento de reflexão sobre determinados conceitos que não apresentam sustentação teórica, no sentido da (re)significação (ARRUDA, 2008; BARCELOS, 2006) dessa crença. Nossa proposta está organizada da seguinte forma: em primeiro lugar, apontamos resumidamente algumas características legítimas da Abordagem Instrumental. Em segundo lugar, apresentamos os mitos e os problemas que eles tem causado para a Abordagem Instrumental. Em seguida, explicamos a origem do mito e propomos uma reflexão sobre o legítimo elemento definidor da Abordagem. Por último, destacamos as perspectivas para o futuro da Abordagem Instrumental e concluímos com algumas considerações finais. A Abordagem Instrumental O termo instrumental se refere à visão de língua como instrumento/meio para um desempenho eficaz na situação-alvo. Isso implica assumir que o ensino instrumental sempre caminha com um objetivo claro e bem definido, o que possibilitará a aprendizagem de uma língua para o cumprimento de tarefas específicas em contextos específicos (RAMOS, 2005). Decorre disso outra característica essencial da Abordagem Instrumental: seu foco nas necessidades dos alunos. Dessa forma, destaca-se dentro desta abordagem um processo chamado Análise de Necessidades, que serve para realizar o levantamento destas (VIAN JR, 2002). A Análise de Necessidades é um dos elementos definidores da Abordagem Instrumental e, por isso, tem sido comumente associada a ela, no entanto, deve-se considerar também sua importância e pertinência nos cursos com fins gerais (MACIEL, 2005). Quanto ao conceito de Análise de Necessidades, Maciel (2005, p. 115) a define como um processo de coletar e interpretar informações para um direcionamento no planejamento de curso para o ensino de línguas. Para Freitas (2007, p. 52) o período de Análise de Necessidades se 3 Termo utilizado pelas autoras para se referirem ao conceito de crenças.

3 caracteriza por ser o momento em que o professor faria um levantamento das necessidades linguísticas na atividade em questão, através de questionários e entrevistas. Marchesan (2011), por sua vez, destaca a importância de se ter um foco adequado durante a pesquisa de necessidades. Para a autora, não basta conhecer (ter o domínio) da área de interesse do aluno, é preciso saber para quê ele quer usar a língua que aprende (MARCHESAN, 2011, p. 05). Nesse sentido, além da situação-alvo em que a língua será utilizada, devem ser considerados os conhecimentos prévios dos alunos em relação a esta língua. Outro aspecto de destaque, decorrente do anterior, é que a definição de objetivos, a criação/eleição do material didático e o planejamento do curso devem ocorrer somente depois de concluída a análise das necessidades dos alunos. O professor tem, então, modificado seu papel: além de suas funções em sala de aula, ele deve ser também pesquisador, designer e criador/avaliador de material didático (RAMOS, 2005). Essas características reforçam o fato de que a Abordagem Instrumental adota uma visão de ensino centrado no aluno. Entretanto, este deve ser co-responsável pela aprendizagem, adotando atitudes autônomas na busca por sua capacitação (Ramos, 2005). Marchesan (2011), citando Nicolaides (2003), define a noção de aluno autônomo: que saiba definir suas metas; que entenda e seja responsável pelo seu progresso de aprendizagem; que desenvolva independência para dar continuidade a aprendizagem após o curso; que tenha consciência de suas dificuldades e procure superá-las; e, por fim, que desenvolva capacidade para ser agente no seu meio social. (p.06) Outra característica distintiva da Abordagem Instrumental diz respeito à duração dos cursos. Geralmente, em comparação com os cursos de orientação mais geral, os cursos instrumentais de línguas são mais curtos, isto é, apresentam uma carga horária reduzida. Contribui para isso seu caráter ágil e focado, o que, por sua vez, lhe conferem a designação de curso intensivo. Estas características dão ao Ensino Instrumental um caráter de enfoque. Assim, falar em ensino instrumental não é falar de um método, mas sim, de uma Abordagem de ensino. Dessa forma, dentro da Abordagem Instrumental a metodologia pode ser qualquer uma, dependendo da necessidade do grupo. As habilidades linguísticas (leitura, escrita, compreensão e produção oral) a serem desenvolvidas também dependem da necessidade identificada. Entretanto, é preciso considerar que, se a habilidade exigida é a escrita, a leitura necessariamente deve fazer parte do programa (Nardi, 2005). Em síntese, a Abordagem Instrumental se refere ao enfoque de ensino que tem como objetivo principal capacitar os alunos, em um curto período de tempo, a desempenharem tarefas específicas na língua-alvo. As habilidades a serem desenvolvidas são definidas previamente pelo processo de Análises de Necessidades que antecede a todo curso instrumental e que também define a(s) metodologia(s) de ensino mais apropriadas para o tipo de tarefa de ensino e para o perfil de aluno que será capacitado. Os mitos As características elencadas acima já são o suficiente para compreender os alcances da Abordagem Instrumental. Porém, esses aspectos não estão tão claros para muitos professores que atuam na área de ensino de línguas. Conforme Ramos (2005), concepções carentes de sustentação como Instrumental já era, aula de Instrumental é monótona, quem não sabe muito dá aula de Instrumental sobrevivem nas vozes de alguns professores, o que resulta em definições pejorativas, com conseqüências discriminatórias, em relação a essa Abordagem. O resultado disso, segundo Ramos (2005) é que o ensino instrumental tem recebido pouco espaço, tanto no ensino, como na pesquisa e produção de materiais didáticos, pois essas crenças existem predominantemente no próprio círculo acadêmico. Neste contexto, a crença de que Instrumental refere-se exclusivamente ao ensino de leitura talvez seja a que mais tenha se difundido. Assim como as demais, essa crença carrega enorme carga negativa, já que atribui à Abordagem Instrumental que tem, como dissemos, orientação

4 metodológica adaptável às necessidades dos alunos uma característica estática de ensino monoskill. Para entender o porquê da existência de crenças como essas, devemos nos remontar ao passado e identificar as origens de tais concepções. Origem do mito A Abordagem Instrumental é fruto das novas concepções de linguagem e ensino-aprendizagem surgidas após a segunda guerra mundial em decorrência da necessidade de capacitar os imigrantes que trabalhavam pela reconstrução da Europa. No campo teórico, tais concepções surgem em oposição ao estruturalismo e ao behaviorismo respectivamente. Nessa época, a língua começou a ser tratada desde o ponto de vista comunicativo e, também, passou-se a considerar a perspectiva do aluno enquanto sujeito principal do processo ensino-aprendizagem. Justifica-se, dessa forma, o surgimento de uma abordagem que tem o foco nas necessidades dos alunos como característica principal (RAMOS, 2005). No Brasil, o Instrumental foi implementado na década de 70 através de alguns trabalhos na área de ensino de francês. Mas foi somente no final dessa década que um projeto de âmbito nacional, o Projeto ESP (English for Specific Purposes), como ficou conhecido, começou a desenvolver-se no país envolvendo o ensino de inglês para pesquisadores e professores de diferentes áreas de universidades e escolas técnicas brasileiras. O resultado da Análise de Necessidades realizada nas mais de vinte universidades participantes do projeto revelou a leitura como a única habilidade necessária para esses alunos. Dessa forma, desenvolveram-se cursos voltados especificamente para capacitar em leitura. No entanto, para que isso ocorresse, houve uma etapa de preparação dos docentes de inglês dessas universidades para o ensino de leitura através de textos autênticos e uso de estratégias de leitura, algo que, segundo Ramos (2009), não se utilizava com muita freqüência no contexto de ensino brasileiro da época (auge do áudio-lingualismo e começo da Abordagem Comunicativa). O Projeto ESP desenvolveu-se durante toda a década de 80, tendo seu término oficial em Contou, nesse período, com importante colaboração do Conselho Britânico que, entre outras coisas, enviou ao Brasil três pesquisadores para atuarem na coordenação do projeto junto com a professora Maria Antonieta Alba Celani. Depois, o Projeto estendeu-se às Escolas Técnicas e continuou em andamento inclusive, com algumas reformulações, depois de seu término oficial, quando passou a se chamar Programa Nacional de Ensino de Línguas para Fins Instrumentais. Atualmente esse programa estende-se ao ensino de inglês, português, espanhol, francês e alemão (RAMOS, 2009). Desconstruindo o mito: (re)significação Por estar organizado em âmbito nacional e por ser a primeira experiência do gênero no Brasil, o Projeto ESP, vinculado a PUCSP, foi o responsável pela divulgação da Abordagem Instrumental nos círculos acadêmicos do país. Assim, como o projeto estava voltado exclusivamente para o ensino de leitura, acabou transferindo, no imaginário de muitos, as características de seus cursos para a própria Abordagem. Dessa forma, fica clara a origem e até mesmo compreensível diante destes fatos o surgimento de conceitos que confundam ensino instrumental com ensino de leitura. Porém, por que será que, depois de tanto tempo, ainda hoje persistem tais concepções? A divulgação dessa história e uma consequente reflexão devem ser o bastante para que tais crenças sejam (re)significadas. Vejamos: a habilidade trabalhada pelo Projeto ESP foi definida através da identificação de uma necessidade: ler em inglês. Assim, neste processo, podemos identificar dois elementos distintos: a identificação de necessidades e o ensino de leitura. O primeiro, segundo Strevens (1988, citado em RAMOS, 2005), é um dos elementos definidores da Abordagem Instrumental e representa a vocação do ensino instrumental para o atendimento de necessidades específicas dos alunos, que, por sua vez, como dissemos antes, é resultado de uma visão de ensino-aprendizagem centrada no aluno. O segundo elemento envolvido neste processo, o ensino de leitura, é somente uma consequência do primeiro, isto é, resultado do processo de Análise de Necessidades de professores e alunos de diferentes universidades brasileiras da década de 1970.

5 Dessa forma, o foco no ensino de leitura não pode ser entendido como elemento próprio do ensino instrumental. O surgimento da leitura na Abordagem sempre dependerá de um levantamento de necessidades dos futuros alunos. Ainda que um determinado contexto exija a criação de inúmeros cursos instrumentais de leitura, por um grande período de tempo, esta nunca poderá reivindicar um lugar fixo dentro da abordagem, pois os princípios que sustentam a Abordagem não reclamam sua presença. Tal reflexão parece ser simples o bastante para que possa ajudar a superar a noção equivocada que relaciona indistintamente a Abordagem Instrumental ao ensino de leitura, que persiste até nossos dias. Podemos considerar, também, que a crescente necessidade de cursos cada vez mais diversificados, no que diz respeito a diferentes habilidades e contextos de uso, deverá ajudar a produzir um olhar mais acertado em relação ao ensino instrumental. Possíveis desdobramentos O conhecimento específico de línguas estrangeiras tem, atualmente, importante papel como instrumento de comunicação. Já na década de 90, dentro do contexto do Projeto ESP, novas reflexões levaram a uma mudança no conceito de necessidade dos alunos. Outros tipos de textos, a utilização cada vez maior no meio acadêmico de novas tecnologias digitais, a necessidade de apresentar trabalhos científicos, acompanhar eventos internacionais, etc. foram considerados nos programas de ensino das universidades. A leitura permaneceu, mas sofreu mudanças na forma como era tratada em aula, pela influência da teoria dos gêneros textuais. Segundo Ramos (2009), essas mudanças foram debatidas nas reuniões do grupo de pesquisa Abordagem Instrumental e Ensino- Aprendizagem de Línguas em Contextos Diversos PUCSP. Tais discussões sobre novas necessidades dos acadêmicos abriram passagem para a consideração de grupos de alunos pertencentes ao contexto do trabalho. Com isso, outros cursos começaram a surgir, por exemplo, o Curso de Espanhol para Profissionais de Turismo do Instituto Cultural Hispânico. Dessa forma, segundo Ramos (2009), verifica-se uma perspectiva de consolidação do ensino instrumental pela necessidade cada vez maior de ensino específico. Contudo, a autora acredita que a questão dos contextos profissionais ainda não recebeu a atenção devida. Novos conhecimentos precisam ser elaborados (sobre contextos e linguagens utilizadas neles, materiais didáticos, desenhos de curso, estratégias de aprendizagem eficientes, etc.) para que os grupos e/ou professores possam criar cursos que realmente contemplem as necessidades dos aprendizes. Porém, já é possível encontrar outros projetos que visam desenvolver cursos e material didático para setores profissionais. Por exemplo, está em execução, através da Universidade Federal de Santa Maria, um Projeto firmado entre Brasil e Uruguai que prevê a capacitação, em português instrumental, de policiais rodoviários e agentes carcerários uruguaios. O mesmo Centro de Línguas Instrumentais CEPESLI/UFSM que desenvolve e aplica estes cursos, também desenvolve, atualmente, cursos instrumentais para capacitação, em espanhol, de policiais rodoviários brasileiros e prepara material didático específico para taxistas em um Projeto que também envolve a criação de cursos de espanhol para viajantes. Ramos (2005, p. 115), após refletir sobre as atuais orientações para o ensino de modo geral, conclui que a Abordagem Instrumental tem muito a contribuir para o repensar dos novos currículos, pois apresenta características desejáveis neste novo cenário educacional. Entre essas características podemos destacar: individuo como centro do processo ensino-aprendizagem; atendimento de necessidades específicas; conteúdos voltados para os contextos específicos; preocupação em formar alunos autônomos; capacitação eficaz apesar da pouca carga-horária; etc. Considerações finais A ligação entre o conceito de ensino instrumental e ensino de leitura deve-se ao fato de que na origem (Projeto) foram criados cursos a partir da necessidade de ensinar a ler em inglês nas universidades brasileiras. As circunstâncias de como a abordagem foi introduzida no Brasil foram definitivas para o surgimento de mitos sobre essa abordagem de ensino.

6 O prejuízo causado é muito grande. As crenças estão relacionadas a ações (BARCELOS, 2001; 2006), assim, crenças comprovadamente equivocadas (mitos), podem induzir muitos a atitudes desajustadas. A aura negativa imposta sobre a Abordagem Instrumental é responsável por atitudes discriminatórias que a isolou em alguns projetos, questionando, assim, sua capacidade de contribuir no ensino de línguas no contexto brasileiro. Porém, com a atual valorização dessa abordagem, que se verifica também, por exemplo, na realização do 1º Congresso de Línguas para Fins Específicos na Universidade Federal de do Espírito Santo em 2010, e o conseqüente aumento de publicações de estudos nessa área, espera-se um maior esclarecimento daqueles que fazem a história do ensino de línguas no Brasil. Referências Bibliográficas ALMEIDA FILHO, J. P. C. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas, S. P. Pontes, ARRUDA, C. F. B. O processo de ressignificação de crenças e de mudança na prática pedagógica de um professor de inglês em educação continuada f. Dissertação (Mestrado em Linguística Aplicada Estudos em Línguas Estrangeiras: ensino-aprendizagem, usos e culturas) Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, BARCELOS, A. M. F. Metodologia de pesquisa das crenças sobre aprendizagem de línguas: Estado da arte. In: Revista Brasileira de Lingüística Aplicada, vol. 1, n. 1, p , BARCELOS, A. M. F. Crenças sobre aprendizagem de línguas, Lingüística Aplicada e ensino de línguas. Linguagem & Ensino, v.7, p , 2004 BARCELOS, A. M. F. Cognição de professores e alunos: tendências recentes na pesquisa de crenças sobre ensino e aprendizagem de línguas. In: BARCELOS, A.M.F.; VIEIRA-ABRAHÃO, M.H. (Orgs.) Crenças e Ensino de Línguas: foco no professor, no aluno e na formação de professores. Campinas, SP: Pontes, p , CELANI, M. A. A. Revivendo a aventura: desafios, encontros e desencontros. In: CELANI, M. A. A.; RAMOS, R. C. G. e FREIRE, M. M. (Orgs.) A Abordagem Instrumental no Brasil: um projeto, seus percursos e seus desdobramentos. Campinas, SP: Mercado de Letras; São Paulo: EDUC, MARCHESAN, M. T. N. Encontros e Desencontros entre crenças sobre aprendizagem e avaliação de professores e seus alunos de LE. Projeto de Pesquisa. Registro GAP/CAL: , 2009.

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