PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS CAMPUS NILÓPOLIS MARCIO DOUGLAS FLORIANO

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1 PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU MESTRADO EM ENSINO DE CIÊNCIAS CAMPUS NILÓPOLIS MARCIO DOUGLAS FLORIANO EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE NA BAIXADA FLUMINENSE: UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NUMA ESCOLA MUNICIPAL EM DUQUE DE CAXIAS - RJ NILÓPOLIS 2011

2 MARCIO DOUGLAS FLORIANO EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE NA BAIXADA FLUMINENSE: UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NUMA ESCOLA MUNICIPAL EM DUQUE DE CAXIAS - RJ Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Campus Nilópolis do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. Orientador: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim NILÓPOLIS 2011 II

3 MARCIO DOUGLAS FLORIANO EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE NA BAIXADA FLUMINENSE: UMA PROPOSTA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NUMA ESCOLA MUNICIPAL EM DUQUE DE CAXIAS - RJ Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências do Campus Nilópolis do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos requisitos para obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências. APROVADO EM, DE DE BANCA EXAMINADORA: Prof. Dr. Alexandre Maia do Bomfim - IFRJ orientador Prof. Dr. Carlos Frederico Loureiro - UFRJ Profª. Dr. Maylta Brandão dos Anjos - IFRJ NILÓPOLIS 2011 III

4 Dedico à minha mãe Vanda e minha irmã Andréa. Duas vidas que já se foram, mas que estarão para sempre em minha mente e coração. IV

5 AGRADECIMENTOS À minha família pela paciência e pelo tempo suprimido de nosso convívio. Rose e Vini fizeram o mestrado comigo. Ao meu orientador Prof. Alexandre Maia do Bomfim pela autonomia criativa e amizade que me conferiu na condução da orientação. Aos professores do PROPEC/IFRJ que me apontaram novos caminhos em relação à educação no Brasil. Ao colega de escola, amigo e professor Alexandre Lopes, primeiro a dizer que eu tinha potencial para o mestrado. Aos companheiros de turma, com os quais dividi angústias e alegrias durante todo esse período. Aos professores, diretores e dirigentes de turno da Escola Municipal Monteiro Lobato. Aos alunos do 9º ano letivo de 2009, 2010 e 2011 da Escola Municipal Monteiro Lobato. Estes encamparam a ideia da pesquisa e foram verdadeiros parceiros durante todo o tempo. Á Secretaria de Educação de Duque de Caxias, que me concedeu tão providencial licença durante o período inicial do mestrado. Ao professor Carlos Frederico Loureiro por seus preciosos textos que tanto contribuíram para o nosso trabalho e pela sua gentileza e pronta disponibilidade de participar de nossa banca. A todos que me incentivaram e ajudaram de alguma forma nessa empreitada. V

6 A luta por uma escola de qualidade e a serviço da classe trabalhadora é, em última instância, um aspecto da luta mais ampla pela transformação das relações sociais de produção da existência, que tem como produto a desigualdade orgânica, o não-trabalho, o parasitismo e a exploração. (GAUDÊNCIO FRIGOTTO) VI

7 FLORIANO, M. D. Educação e Meio Ambiente na Baixada Fluminense: uma proposta de educação ambiental crítica numa escola em Duque de Caxias RJ. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado em Ensino de Ciências, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, RJ, RESUMO A pesquisa desenvolveu uma proposta de EA baseada na pesquisa-ação-participativa em uma escola da Baixada Fluminense, município de Duque de Caxias RJ, nos anos de 2009 e A partir de um referencial teórico crítico, a pesquisa desenvolveu-se com a participação dos alunos em todas as suas etapas. A análise da EA praticada na escola e as condições socioambientais de existência dos alunos formaram o centro das discussões, que envolveram ainda a existência de uma Unidade de Conservação próxima à escola. O objetivo foi a construção de práticas de EA que transcendessem à reciclagem e os muros da escola e incentivassem a participação de pais e alunos nos vários fóruns decisórios acerca das questões socioambientais. A opção dos alunos foi por não aprofundar o estudo da Unidade de Conservação e proceder a uma análise mais crítica da questão do acesso à água na região. Isso se converteu no fio condutor da pesquisa. A criação de um microblog com conteúdos sobre a questão socioambiental do entorno da escola mostrou-se um poderoso incentivo à participação da comunidade escolar nas questões socioambientais do seu entorno. Este estudo alcançou algumas inferências: a Educação Ambiental praticada na referida escola tem caráter conservador; a Educação Ambiental construída a partir de um tema gerador mostrou-se um caminho importante na busca de maior participação dos alunos e da comunidade escolar e o precário acesso à água revelou-se, simultaneamente, um grave exemplo de injustiça socioambiental e uma oportunidade impar de se praticar uma Educação Ambiental Crítica na Baixada Fluminense. Palavras-chave: Educação Ambiental, Educação Ambiental Crítica, Periferia e Participação, Periferia e Meio Ambiente. VII

8 FLORIANO, M. D. Educação e Meio Ambiente na Baixada Fluminense: uma proposta de educação ambiental crítica numa escola em Duque de Caxias RJ. Dissertação de Mestrado, Programa de Pós-graduação Stricto Sensu, Mestrado em Ensino de Ciências, Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, RJ, ABSTRACT The research developed a proposal based on the EA-participatory action research in a school in the Baixada Fluminense, Duque de Caxias, RJ, for the years 2009 and From a theoretical critic. The research was developed with the participation of students in all its stages. Analysis of and practice in school and the social and environmental conditions of existence of the students formed the core of discussions that also involved the existence of a conservation area close to the school. The goal was to build practices that transcend EA recycling and the walls of the school and to encourage the participation of parents and students in the various decision-making forums about environmental issues. The choice of the students was not to study further the conservation area and undertake a more critical analysis of the issue of access to water in the region. This became the leitmotif of research. The creation of a microblog with contents on the issue of social and environmental surroundings of the school proved to be a powerful incentive to participate in the school community. This study achieved some inferences: Environmental Education practiced in that school has a conservative character, the proposed theme generator proved to be an important path in the search for greater participation of students and the school community and poor access to water has proven to be both a serious example of environmental injustice and a unique opportunity to play a critical environmental education in the Baixada Fluminense. Keywords: Environmental Education, Environmental Education Review, Participation and Periphery, Periphery and the Environment. VIII

9 SUMÁRIO 1. INTRODUÇÃO A QUESTÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA ENTRE A RAZÃO E A UTOPIA: AS VISÕES SOBRE A NATUREZA A GESTAÇÃO DO CAMPO AMBIENTAL: AS CONFERÊNCIAS INTERNACIONAIS E A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL _ PNEA AS DISPUTAS CONCEITUAIS NO CAMPO DA EDUCAÇÃO EDUCAR PARA A EMANCIPAÇÃO: A EA CRÍTICA E A GESTÃO AMBIENTAL A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO E A BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA BAIXADA FLUMINENSE APRESENTANDO A BAIXADA FLUMINENSE DESENVOLVENDO A INVESTIGAÇÃO: CONSTRUINDO UMA A EXPERIÊNCIA DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA CONHECENDO O TEMA, CONSTRUINDO CONCEITOS Primeiro encontro: 10/3/ Segundo encontro: 17/3/ Terceiro encontro: 31/3/ Quarto encontro: 7/4/ Quinto encontro: 5/5/ Sexto encontro: 26/5/ MOÇO, O RIO VIROU UM VALÃO! INJUSTIÇAS AMBIENTAIS COMO INDUTORAS DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRANSFORMADORA A REGIÃO ESTUDADA O DIAGNÓSTICO SOCIOAMBIENTAL DE CAMPOS ELÍSEOS VAMOS PARA REDE, PROFESSOR? O produto didático CONSIDERAÇÕES FINAIS 90 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 92 APÊNDICES 99 ANEXOS 102 IX

10 1. INTRODUÇÃO A nossa responsabilidade maior ao ensinar Ciência é procurar que nossos alunos e alunas se transformem, com o ensino que fazemos, em homens e mulheres mais críticos. Sonhamos que, com o nosso fazer educação, os estudantes possam tornar-se agentes de transformação - para melhor - do mundo em que vivemos. (Áttico Chassot). A humanidade alcançou nos últimos séculos importantes patamares tecnológicos que propiciaram a parte da população um nível de produção e de consumo bastante alto. O modo de produção capitalista, a partir do final do século XIX, consolidou sua hegemonia econômica e ideológica. Mas os custos desse crescimento têm sido a degradação do meio ambiente, a espoliação da natureza e a exclusão socioeconômica da maior parte da população mundial. A utilização de forma intensa e irracional dos recursos da natureza poderá significar o comprometimento da existência dessa e de futuras gerações da humanidade. Ressalva-se, no entanto, que as causas da crise ambiental estão nas relações sociais e no modo de como a sociedade visualiza e se apropria da natureza e de como isso se redistribui entre as pessoas e as classes sociais. Chesnais e Serfati (2003) apontam para uma diferenciação que existe entre a crise ambiental e a criação de um mercado verde, no qual as demandas ambientais e ecológicas, embora sejam problemáticas para a humanidade, não se constituem em limites para o modo de produção capitalista, uma vez que este transforma a degradação ambiental em novas oportunidades de realização de lucros o empreendedorismo verde. A esse respeito Viola (1992) e Layrargues (2000) apontam para o fato de, após a tomada geral de consciência sobre a eminente catástrofe ambiental, na década de 1970, uma parte do empresariado vislumbrou no desenvolvimento de tecnologias limpas, uma oportunidade de realização de lucros. Os autores ressaltam o fato de o empresariado ter distorcido os ideais do ambientalismo em sua essência e terem deslocado a responsabilidade da resposta à crise ambiental ao chamado consumidor verde. A crítica a essa metamorfose na produção reside no fato de que ela não altera as estruturas produtivas do capitalismo e mantém a lógica do mercado nas relações socioeconômicas. Assim, o modelo de produção se adapta às novas demandas geradas pela degradação ambiental e equaciona a dicotomia desenvolvimento X meio ambiente, contornando a chamada crise ambiental. 10

11 Diante de uma realidade preocupante, que se reflete no aquecimento artificial da atmosfera ou na ameaça da escassez de recursos importantes como solo e água, revelam-se os limites do modelo industrialista de produção. Tal modelo é forjado a partir de uma construção de sociedade economicista e excludente (GUIMARÃES, 2007), que destrói a natureza, objetivando uma incansável acumulação de riquezas. Nesse contexto, a crise ambiental é consequência de esquemas de apropriação desigual da riqueza, contudo os efeitos dessa crise são "socializados" e empurrados para fora do centro do capitalismo mundial. A ou as crise(s) ecológica(s) planetária(s), cujos efeitos se repartem de forma muito desigual, são os produtos do capitalismo, mas nem por isso são fatores centrais de crise para o capitalismo. [...] Tomada por este ângulo, a crise ecológica planetária é, pois, uma crise capitalista. Mas, ela testemunha a plena reafirmação da vontade e da recorrente capacidade do capital em transferir a seu meio externo geopolítico e ambiental (a biosfera) as conseqüências de contradições que são, exclusivamente, suas; no sentido que surgiram das relações de produção e de propriedade que o fundam. (CHESNAIS; SERFATI, 2003, p. 4) Enfrentar a crise ambiental, portanto, significa questionar o próprio modelo de desenvolvimento capitalista. Avaliar as consequências dos caminhos percorridos pela humanidade em suas relações com a natureza e consigo mesma e sugerir novos caminhos que contemplem justiça social. Outro aspecto importante dessa questão é o significado do termo humanidade. A população humana é formada por grupos distintos, seja na forma como se apropriam dos recursos naturais ou como sofrem as conseqüências do desequilíbrio ambiental. [...] as relações sociais tendem a ser assimétricas, desiguais, injustas, porque uns, para manter os privilégios historicamente conquistados, valem-se do poder econômico, político, jurídico e cultural que têm a seu dispor; enquanto que outros se encontram cada vais pressionados pela vulnerabilidade social e econômica, e agora também ambiental, num frágil equilíbrio para se manter a coesão social. (LAYRARGUES, 2006, p. 77). A esse respeito Bomfim (2009) afirma que mesmo entre os países, há uma divisão internacional dos riscos ambientais, pois os países desenvolvidos, após terem dilapidado seu meio ambiente, apregoam a preservação daquele nos países subdesenvolvidos. A verdade é que, embora seja bastante relevante a questão cultural, é no âmbito das relações da humanidade com a natureza da degradação sob a égide do modelo capitalista de produção que encontramos as causas da crise ambiental. A crise ambiental não se concentra apenas nas relações do homem com a natureza Ela possui caráter político, já que é consequência das relações da humanidade com ela mesma. É parte indissociável dessa crise a disputa de grupos dentro da sociedade pela apropriação da natureza. Assim, a opção sobre que forma assumirá o sistema de produção ou como se dará a distribuição das riquezas e dos danos ambientais, é uma opção política. Ademais, entendemos a questão da exclusão social e da crise socioeconômica como indissociáveis, na medida em 11

12 que o meio ambiente é um bem coletivo e sua apropriação privada gera consequências ambientais para as populações socialmente desprotegidas. Observa-se, portanto, uma luta social pelo controle dos recursos naturais e pelo uso do meio ambiente comum. Balizadas pelo sistema jurídico-legal e pelas políticas ambientais do Estado, as condições de realização dessas lutas caracterizam os modos dominantes de apropriação social da natureza. (ACSELRAD, 1992). Assim, reconhecendo a crise ambiental como socioambiental, atribuímos-lhe um caráter iminentemente social e sua superação só pode ser alcançada no âmbito das práticas sociais. Não basta fazer a sua parte, a dimensão da crise aponta para uma nova postura da sociedade frente à natureza. Há que se perder a noção de que todas as coisas foram feitas para a satisfação humana, mais ainda, para a satisfação de necessidades criadas por um sistema de produção para atender parte da humanidade. A sociedade individualista e consumista (GUIMARÃES, 1995) criada pelo modo de produção capitalista, construiu uma visão de externalidade da humanidade em relação à natureza. Sendo assim, um aspecto importante para a superação da crise ambiental é exatamente, a desconstrução de tal mentalidade. É olhar a natureza com outras lentes. (CARVALHO, 2008) É nesse sentido que acreditamos na educação ambiental (EA) como processo fundamental na construção de novos valores e práticas que sejam capazes de questionar criticamente o modelo vigente. Assim, uma educação ambiental crítica pode contribuir para superação desse modelo excludente de produção e consumo. Nesse sentido, a educação ambiental é duplamente política já que é educação (e como tal reflete uma escolha por manutenção, ou não, do modelo hegemônico de sociedade) e é ambiental, isto é, está no centro de conflitos sociais pelo domínio do território (ACSELRAD, 2004). A educação em si mesma não carrega uma solução incontestável para a crise ambiental. Contudo é difícil pensar em um processo de recuperação ambiental que não passe pela educação. Questionar a relação da humanidade consigo mesma e com a natureza é o cerne das propostas educacionais voltadas para o meio ambiente a EA. Considera-se que a educação pode ter caráter emancipatório ou reprodutivo (MÉSZÁROS, 2005). Os grupos hegemônicos lançam mão da educação na tentativa de perpetuar sua cultura, seu domínio e de naturalizar as desigualdades existentes entre o padrão de vida de uma minoria em detrimento da maioria da população. O mesmo pode-se dizer da EA. Desde a década de 1960 (QUINTAS, 2009) sua trajetória oscila entre propostas tecnicistas, reducionistas e biologizantes de abordagem da 12

13 questão ambiental. Assim a educação ambiental é perpassada por duas formas de pensar a realidade. A primeira, denominada reformista (LIMA, 2008), acredita na capacidade do mercado para mitigar os efeitos da crise ambiental. Nessa forma de pensar (de grandes empresas nacionais e transnacionais, além de setores hegemônicos do Estado e das elites de países desenvolvidos e subdesenvolvidos) as soluções técnicas e o próprio progresso da ciência se encarregariam de resolver os problemas ambientais, prejudiciais ao desenvolvimento econômico. Tal proposta revela-se incapaz de superar a crise ambiental, uma vez que, sequer questiona a questão da forma de produção e, principalmente, do consumo exacerbado o qual tanto pressionam o meio ambiente. Uma segunda vertente de educação ambiental se identifica com formas mais críticas de pensar e agir diante do modelo de sociedade vigente. A EA Crítica-Emancipatória (EAC) baseia-se na transformação do educando em sujeito ecológico (CARVALHO, 2008), com objetivo da construção de uma sociedade mais justa e sustentável. Nessa vertente, a participação social e a desconstrução de paradigmas conservadores se dão através de uma prática educacional participativa e autônoma. Segundo Guimarães (2003), a EA no Brasil está disseminada pela maioria das escolas. O mesmo autor afirma que o número de escolas que dizem realizar atividades de EA é bastante significativo. Contudo, cabe questionar que práticas têm sido realizadas nessas escolas. Nesse contexto que se desenvolveu a atual pesquisa. Em minha prática de professor desde 1994, o tema EA sempre me instigou e decepcionou simultaneamente. Embora tenha formação de licenciado em Geografia, sempre percebi uma lacuna pedagógica em relação ao meio ambiente, isto já na própria faculdade, onde estudei diversas disciplinas ligadas à natureza (climatologia, geomorfologia, geologia, paleontologia, dentre outras), mas que em momento nenhum se mostravam articuladas com uma visão sistêmica da relação homemnatureza. Com o passar dos anos e o acúmulo de experiência profissional, percebi que, embora do ponto de vista legal fosse atribuição de todas as disciplinas incorporarem a EA (BRASIL, 1999), isso era restrito a determinadas disciplinas, como geografia e ciências. Assim como também o tema era tratado com superficialidade e até indiferença por parte dos profissionais das escolas. Minha experiência no ensino fundamental em algumas escolas no município de Duque de Caxias revelou a necessidade da construção de uma EA com caráter mais crítico e 13

14 que incentive a participação dos alunos, o que é fundamental para o enfrentamento da atual crise ambiental. A pesquisa se realizou na Escola Municipal Monteiro Lobato (EMML), pertencente à Rede Municipal de Duque de Caxias Baixada Fluminense RJ. Utilizou-se uma prática de pesquisa-ação, que reputo como a mais adequada à minha pesquisa, uma vez que incentiva a participação dos alunos como sujeitos, desenvolvemos uma proposta de EA organizada a partir das questões socioambientais do entorno da escola e de outras demandas trazidas pelos alunos, que participaram ativamente na organização e na realização da pesquisa. Partindo de atividade na escola baseada num referencial teórico crítico e pesquisas de campo com um grupo de 24 alunos do nono ano, os quais compuseram inicialmente um Grupo de Trabalho (GT) com professores envolvidos pela pesquisa e depois se transformaram em multiplicadores, através de oficinas com os demais alunos da escola, construiu-se uma visão do grupo em que o meio ambiente foi entendido sob seus vários aspectos e as questões ambientais foram trabalhadas como questões socioambientais. Inicialmente, mesmo parecendo contraditório, buscou-se uma possibilidade de EAC articulando a escola com uma Unidade de Conservação (UC) existente nas proximidades da escola o Parque Municipal Morro da Caixa D Água, que é uma das quatro Unidades de Conservação do município e possui a peculiaridade de estar próxima à escola, em Campos Elíseos. A pesquisa posteriormente encaminhou-se, a pedido dos alunos, para uma análise socioambiental do entorno da escola. Questões como enchentes, que atingem as casas da maioria dos alunos, bem como a falta de água no bairro, levaram o grupo a refletir e questionar sobre a produção do espaço no bairro e o papel da escola nesse contexto. Assim, embora não se tenha abandonado o estudo da UC, o grupo decidiu inseri-lo na perspectiva da análise socioambiental do bairro e não mais ter o referido Parque Ambiental como um dos temas centrais do trabalho. A pesquisa se realizou entre o primeiro semestre de 2010 e o primeiro semestre de Nesse período, o grupo efetuou pesquisas de campo pelas ruas do bairro, além de visitar a UC Parque Municipal da Caixa D ÁGUA e realizou um diagnóstico socioambiental baseado na história do bairro Campos Elíseos e na história de vida de parentes dos alunos que moram há muitos anos no bairro. Uma análise das práticas ambientais implementadas na 14

15 escola também foi efetuada pelo grupo. Essa etapa, como veremos posteriormente, mostrou que as práticas conservacionistas em relação à EA são hegemônicas na unidade escolar. Ao final da pesquisa, verificamos uma maior participação dos alunos do GT em alguns eventos relativos às questões sociais e ambientais do entorno de suas casas e escola. Além disso, a participação na pesquisa proporcionou aos demais alunos e alguns de seus familiares o conhecimento sobre diferentes movimentos sociais, Organizações Não Governamentais e até mesmo de propostas de políticas públicas, algumas referentes à Lei Orgânica do Município de Duque de Caxias. A dissertação estrutura-se em quatro capítulos centrais entre a introdução e as considerações finais. No primeiro capítulo, A Questão Ambiental e a Educação Ambiental expõem nossa perspectiva teórica que se alinha com a forma de pensar a educação e a sociedade criticamente, questionando o modelo socioeconômico vigente e procurando relacionar as questões ambientais com a estrutura de tal modelo. O segundo capítulo, A Pesquisa-ação e a busca de uma educação ambiental crítica na realidade da Baixada Fluminense relatam o desenvolvimento da pesquisa na Escola Municipal Monteiro Lobato, a partir de um referencial teórico crítico. Realizaram-se várias atividades com os alunos do nono ano, tanto na escola quanto em seu entorno. Nessas atividades, procurou-se construir uma perspectiva crítica dos alunos em relação às questões socioambientais, além de incentivar uma postura participativa tanto dos alunos quanto de seus familiares em relação às diversas instâncias da gestão ambiental do município. Analisaram-se ainda nessa parte da pesquisa as ações classificadas por alguns professores da escola como sendo educação ambiental, bem como documentos da Escola e das Secretarias Municipais de Educação e Meio Ambiente, com objetivo de identificar que ações efetivamente o município desenvolve na área de preservação e educação ambiental. O terceiro capítulo, O rio virou valão: as questões socioambientais como indutoras de uma educação ambiental transformadora. Tratou-se de uma inserção nas questões socioambientais do entorno da escola. Nessa fase, os alunos desenvolveram um diagnóstico socioambiental, analisando o contexto histórico em que se construíram as desigualdades socioambientais de seu bairro. Além disso, formulou-se uma agenda, a partir da escola, de participação social e de denúncias das precárias condições de existência e ambientais da maior parte da população de Campos Elíseos. Aqui também o grupo formado por alunos e 15

16 professores optou utilizar o tema água como tema gerador e abandonou definitivamente a ideia de analisar a Unidade de Conservação Morro da Caixa D ÁGUA. Por fim, o quarto capítulo, Vamos para rede, professor? o produto didático, descreve o processo de construção do blog Educação Socioambiental Monteiro Lobato, desde sua concepção, que teve participação decisiva dos alunos, até sua realização e posterior desenvolvimento. Essa última parte da pesquisa consolidou a construção do produto didático como sendo um Blog intitulado Ambientando Campos Elíseos, o qual vem sendo alimentado pelo professor-pesquisador e pelos alunos, com textos sobre EA, documentos do município referentes ao meio ambiente, atividades de movimentos sociais da região, denúncias de ausência do poder público e degradação ambiental. Esse diário virtual foi abraçado pelos alunos como uma possibilidade de incentivar a participação da comunidade escolar e de seus familiares. O envolvimento dos alunos com a prática da pesquisa-ação, participando do planejamento e de todos os momentos da execução da pesquisa, fez com que eles se sentissem mais sujeitos de sua própria existência, com capacidade para intervir minimamente em seu espaço e rejeitar práticas simplistas de Educação Ambiental. 16

17 2. A QUESTÃO AMBIENTAL E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA: UMA APROXIMAÇÃO TEÓRICA Em EA é preciso que o educador trabalhe intensamente a integração entre ser humano e ambiente e se conscientize de que o ser humano é natureza e não apenas parte dela. (Mauro Guimarães) 2.1 ENTRE A RAZÃO E A UTOPIA: AS VISÕES SOBRE NATUREZA As visões da humanidade em relação à natureza são historicamente construídas. O paradigma científico moderno não foi construído de forma instantânea, um longo processo histórico-cultural moldou a concepção da humanidade a respeito de seu meio ambiente. Silva; Schramm (1997) identificam, na passagem do século XVI para o século XVII, o processo que apontam como consolidador de profundas mudanças ético-filosóficas na relação humanidade-natureza, Desse modo, para tentar melhor compreender todas as rápidas transformações ocorridas nas relações homem / natureza e suas implicações ético-filosóficas, sociais, ambientais e políticas, pode-se buscar na instauração do mundo moderno, ou seja, na passagem dos séculos XVI para XVII, as bases do projeto atual de dominação da natureza pelo saber-fazer técnico-científico. (SILVA; SCHRAMM, 1997, p. 356). É importante uma investigação histórica na tentativa de compreender a evolução da relação humanidade-natureza. Carvalho (2008) situa no período da construção da modernidade1 ocidental duas visões sobre o ambiente que julgamos fundamentais em nossa empreitada histórica da relação sociedade-natureza. A autora nos remete à discussão sobre os modos historicamente construídos de apreensão da natureza: a natureza como domínio do selvagem, isto é, algo a ser subjugado e a natureza boa e bela, visto como algo desejável e a ser protegido. A expansão marítimo-comercial, empreendida pelos europeus a partir do século XV, disseminou uma ideia da natureza, sobretudo no mundo tropical, como antagônica ao bem-estar humano. Dessa perspectiva, a natureza deveria ser domada, adaptada aos desígnios civilizatórios. Assim, o repúdio à natureza expressa-se tanto na desqualificação dos ambientes naturais (matas, florestas, campo) quanto em uma nova disciplina de controle da natureza associada às funções biológicas do ser humano. É nesse contexto que a 1 A autora expõe uma definição de modernidade com a qual concordamos: Adotamos o temo modernidade com a conotação por ele adquirida no debate das idéias que fazem a análise crítica desse período, pensando-o como um momento civilizatório que se inicia no século XV e compreende o conjunto de transformações relacionadas a aspectos culturais e artísticos (o Renascimento), políticos (o surgimento do Estado-Nação), econômico (o mercantilismo e posteriormente o capitalismo industrial) e o filosófico (o surgimento do pensamento científico), cuja influência se estende até os nossos dias. Nesse sentido, modernidade refere-se a estilo, costume de vida ou organização social que emergiram na Europa e ulteriormente se tornaram mais ou menos mundiais. (CARVALHO, 2008, P. 93) 17

18 cultura ilustrada se ergue como uma parede invisível a demarcar o território humano civilizado contra a natureza selvagem, dentro e fora do sujeito humano. Constrói-se historicamente a representação do mundo natural como lugar de rusticidade, do inculto, do selvagem, do obscuro e do feio. (CARVALHO, P. 95) Em seus primórdios, na metade do século XVIII, a industrialização iniciou um processo de deteriorização do espaço. A ocupação das cidades pelo capital industrial trouxe uma profunda depreciação da natureza, criando espaços insalubres. A utilização do carvão em larga escala para impulsionar o maquinário liberava na atmosfera uma densa fumaça negra, o que compunha o cenário poluído e, literalmente, sombrio das cidades industrializadas do final do século XVIII. É nesse contexto que se forja, em contraposição, esse quadro de degradação da natureza e da própria forma de viver das camadas operárias da sociedade, uma visão nostálgica da natureza. A partir de então, em uma camada da burguesia, surge um sentimento de volta a valores naturais. Idealizava-se agora a natureza como uma reserva de bem, beleza e verdade, abriu-se importante debate sobre o sentido do bem viver, sendo o mundo natural visto como ideal estético e moral. (CARVALHO, p. 100). Esse movimento, que foi fortemente observado na Europa no final do século XVIII e no século XIX, marcou profundamente o início de uma mentalidade que desembocaria no ambientalismo atual. Apesar dessa tendência, por parte das classes hegemônicas, de perceber a natureza como bela, o que prevaleceu foi uma visão utilitarista, construída no longo processo de afirmação do paradigma científico moderno, entre os séculos XVI e XVII. Essa visão de mundo, que teve sua formulação mais expressiva em Descartes, foi responsável pela distinção e separação da humanidade em relação à natureza e legitimou a forte intervenção humana sobre o meio ambiente que está na base da crise ambiental atual. Cabe ressalvar que embora o cartesianismo não tenha sido responsável intencional pela cisão naturezahumanidade, suas formulações foram apropriadas pelo arcabouço ideológico do capitalismo e serviram de forma muito conveniente aos seus interesses. Esta nova visão do mundo e da vida reconduz-se a duas distinções fundamentais, entre conhecimento científico e conhecimento do senso comum, por um lado, e entre natureza e pessoa humana do outro. (SANTOS, 2002, P. 12) Uma das características desse paradigma moderno de ciência é a aceitação de um pensamento único, baseado em uma razão absoluta, a qual não admite outras formas de pensar. Sendo um modelo global, a nova racionalidade científica é também um modelo totalitário, na medida em que nega o caráter racional a todas as formas de conhecimento que se não pautarem pelos seus princípios epistemológicos e pelas suas regras metodológicas. (SANTOS, 2002, p. 10). 18

19 A nosso ver, para além do pensamento único e da ciência moderna, há outras leituras de natureza. A análise marxista, por exemplo, é fundamental para uma postura ecológica que se queira crítica. A visão materialista da história, como aponta Löwy (2005) é imprescindível na tarefa de questionar o modelo de sociedade vigente. O método marxista constitui-se em um poderoso instrumento de análise do modo de produção capitalista e sua apropriação indefinida dos recursos naturais. A análise crítica da questão ambiental foi bastante enriquecida com as concepções materialistas da natureza. Na verdade, os maiores avanços na evolução do pensamento ecológico até o fim do século XIX resultaram da ascensão à proeminência de concepções materialistas da natureza, interagindo com condições históricas mutantes [...] (FOSTER, 2005, p. 28). Embora a obra de Marx não aprofunde a análise sobre as consequências da espoliação da natureza pelo capital, até mesmo por uma questão de contexto histórico, em nosso entender ela fortalece as bases para uma revisão crítica da relação homem-natureza quando esclarece que a natureza não é exterior ao homem e que essa relação é função das relações sociais num dado momento histórico. A análise da questão ambiental e da EA a partir de uma perspectiva marxista se mostra a mais adequada, considerando que abandona a visão romântica de escola e adota uma visão dialética das relações socioeconômicas que se refletem na escola. Ao reconhecer que não há naturalidade nas concepções e posturas reproduzidas pela escola, a visão materialista aponta para uma transformação das relações homem-natureza onde a humanidade não é vista genericamente, visto que se divide em classes, e é a atuação coletiva dos indivíduos que transforma sua condição dentro dessa sociedade. (LOUREIRO, 2003). 2.2 A GESTAÇÃO DO CAMPO AMBIENTAL E A INSTITUCIONALIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL No âmbito educacional, o tema ambiental tem constituído um campo teórico e de ação. A partir da década de 1970, uma série de conferências e encontros foi dando forma ao debate a cerca da Educação Ambiental. A conferência da Organização das Nações Unidas (ONU) em Estocolmo, Suécia, 1972, marca a primeira abordagem do tema. A EA é compreendida como ferramenta estratégica na construção da qualidade de vida das populações. A partir de então outras conferências internacionais, promovidas pela ONU, contribuíram na construção e institucionalização do debate em torno da Educação Ambiental (GUIMARÃES, 2007). Com a consolidação do modelo industrialista de desenvolvimento, a exploração da natureza atingiu um nível alarmante de dilapidação. Embora as preocupações com o 19

20 esgotamento dos recursos naturais e o desequilíbrio ecológico fossem antigas, é na segunda metade do século XX que se inicia um processo de configuração do campo ambiental (DIAS, 2000). O mesmo autor salienta que em 1945, ano do lançamento das bombas atômicas pelos Estudos Unidos da América (EUA), sobre as cidades japonesas de Hiroshima e Nagasaki, A expressão Environmental studies (estudos ambientais) entra para o vocabulário dos profissionais de ensino na Grã-Bretanha (p. 31). Mais tarde, em 1968, uma conferência sobre educação na Grã-Bretanha recomenda a fundação da Sociedade para a Educação Ambiental (op. cit). Porém foi somente em 1975, com a Conferência de Tbilisi, que houve formulação de princípios e estratégias que são norteadores até hoje da ação da Educação Ambiental. Nesta conferência, a Educação Ambiental ficou definida como uma dimensão dada aos conteúdos e à prática da educação, voltados para a resolução de problemas reais do meio ambiente através da interdisciplinaridade e de uma participação ativa da coletividade e de cada indivíduo. Ficou postulado que o processo de Educação Ambiental deveria proporcionar a construção de valores, além da aquisição de conhecimentos, hábitos e atitudes orientados à participação na gestão ambiental (LAYRARGUES, 2002). Por questões diplomáticas, o Brasil não participou da conferência de Tbilisi. Somente na década de 1990 as 41 recomendações da conferência foram disponibilizadas no país, através de publicações sobre o tema e no site do então Ministério do Meio Ambiente, dos Recursos Hídricos e da Amazônia Legal e em publicação do Instituto Brasileiro de Meio Ambiente (IBAMA). Na ocasião, o MEC elaborou um resumo das recomendações (Figura 1). Tal resumo foi posteriormente utilizado no processo de elaboração da política de educação ambiental no país. (BRASIL, 1998). 1) Processo dinâmico integrativo: a Educação Ambiental foi definida (...) como "um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que os torna aptos a agir -individual e coletivamente - e resolver problemas ambientais". 2) Transformadora: possibilita a aquisição de conhecimentos e habilidades capazes de induzir mudanças de atitudes. Objetiva a construção de uma nova visão das relações do homem com o seu meio e a adoção de novas posturas individuais e coletivas em relação ao ambiente. A consolidação de novos valores, conhecimentos, competências, habilidades e atitudes refletirá na implantação de uma nova ordem ambientalmente sustentável. 3) Participativa: a Educação Ambiental atua na sensibilização e conscientização do cidadão, estimulando a participação individual nos processos coletivos. 4) Abrangente: a importância da Educação Ambiental extrapola as atividades internas da escola tradicional; deve ser oferecida continuamente em todas as fases do ensino formal, envolvendo ainda a família e a coletividade. A eficácia virá na medida em que sua 20

21 abrangência vai atingindo a totalidade dos grupos sociais. 5) Globalizadora: a Educação Ambiental deve considerar o ambiente em seus múltiplos aspectos e atuar com visão ampla de alcance local, regional e global. 6) Permanente: a Educação Ambiental tem um caráter permanente, pois a evolução do senso crítico e a compreensão da complexidade dos aspectos que envolvem as questões ambientais se dão de modo crescente e continuado, não se justificando sua interrupção. Despertada a consciência, ganha-se um aliado para a melhoria das condições de vida no planeta. Figura 2. 1 Quadro ilustrativo das principais características da EA sob a ótica de Tbilisi. Adaptado de BRASIL, Em 1987, a Comissão da ONU para o meio ambiente produziu o chamado Relatório Bruntland. Este documento teve o mérito de reconhecer oficialmente que o modelo de desenvolvimento vigente gera degradação e exclusão social, contudo se mostra pouco crítico em relação à estrutura do capitalismo (DELUIZ; NOVICKI, 2004). Ainda assim expôs o conceito de desenvolvimento sustentável e colocou a EA como ferramenta indispensável na busca desse novo modelo de desenvolvimento. O documento apresenta um caráter conciliatório, isto é, aponta uma alternativa de conciliação entre desenvolvimento industrialista e conservação do meio ambiente, a qual seria ratificada na conferência mundial da ONU para o meio ambiente, no Rio de Janeiro em 1992 (Rio-92). Ainda que tenha sido um momento importante para o debate em torno da questão ambiental, a Rio-92 consolidou essa tendência conciliatória entre os países super industrializados, dotados de volumosas sociedades de consumo, e os chamados países em desenvolvimento. A conferência buscou uma harmonia entre o modelo industrialista de desenvolvimento e a tentativa de amenizar a degradação ambiental o chamado desenvolvimento sustentável. Contudo, de uma perspectiva mais crítica, ficou evidente que a estrutura do modelo de produção não seria afetada e que o desenvolvimento baseado no consumo seria mantido, apenas com a evolução das denominadas tecnologias limpas e com a conscientização dos consumidores. (LAYRARGUES, 1997) 2.3 A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL No Brasil, o movimento ecológico eclodiu na década de Embora já se pudessem observar alguns movimentos de protesto contra a degradação ambiental na década de 1970, foi no contexto da redemocratização do país, que teve curso na década de 1980, que surgiram os primeiros movimentos ambientalistas, galgados no clima de contracultura2 trazido pelos 2 Para definir contracultura, utilizamos os conceitos de OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996: Cultura minoritária caracterizada por um conjunto de valores, normas e padrões de comportamento que contradizem diretamente os da sociedade dominante. (p. 135) 21

22 exilados em suas experiências no exterior (CARVALHO, 2008). A partir de 1979, com o processo de abertura política e a anistia, o movimento ambiental cresceu muito no país. As ideias originadas da Europa e EUA trouxeram à luz o - caráter do movimento ambiental. Reside aí a riqueza e diversificação do movimento ambiental brasileiro. Muitos fatores contribuem para o crescente interesse pelas questões ambientais no Brasil: a expectativa de uma nova ordem internacional a partir do ecologismo; as relações cada vez mais explícitas entre a baixa qualidade de vida das populações do terceiro mundo e a degradação socioambiental; a imagem e o papel estratégico do Brasil no novo eixo de tensão criado entre o hemisfério norte e o sul após o fim da guerra fria; a devastação da Amazônia (maior reserva biológica do mundo); a autoconsciência da possibilidade de uma catástrofe global que não respeitaria ideologias, religiões, fronteiras ou distinções entre ricos e pobres. Todos esses fatores se relacionam formando uma espécie de medo global. (GRÜM,1996, p. 1819). Desde a Conferência Internacional de Estocolmo (1972), a EA vem se configurando em um campo importante no enfrentamento da crise ambiental. Esse movimento internacional incentivou vários países na configuração de uma educação ambiental institucionalizada. No Brasil, desde a década de 1980, uma série de políticas públicas (tabela 1) vem constituindo o setor de educação ambiental formal. Além disso, a educação ambiental não-formal tem crescido sobremaneira nas diversas cidades brasileiras3. Aqui se ressalta que todo esse processo é baseado no conceito de desenvolvimento sustentável forjado, a nosso ver, na tentativa de conciliar interesses desenvolvimentistas-industrialistas com a conservação do meio ambiente. Para aqueles que têm entendimento, não há como se construir umas ordens sociais sustentável, que seja justa e ambientalmente segura, sem o rompimento com a matriz de racionalidades que produz a crise. Portanto, uma proposta que é inconciliável com a concepção de Desenvolvimento Sustentável e está além do paradigma do caminho do meio. (QUINTAS, 2009, P. 42) TABELA 2.1: CRONOLOGIA DA CRIAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO BRASIL ANO EVENTO 1984 Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea) Inclusão da EA como direito de todos e dever do Estado, no capítulo de meio 1992 ambiente da Constituição. Criação dos Núcleos de Educação Ambiental pelo Instituto do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA), e dos Centros de Educação 1994 Ambiental, pelo Ministério da Educação (MEC). Criação do Programa Nacional de Educação Ambiental (Pronea) pelo MEC e 3 Considera-se aqui EA não-formal as práticas comunitárias que se desenvolvem na busca do equilíbrio socioambiental local. Tal está representada pelos movimentos sociais, líderes comunitários dentre outros agentes envolvidos diretamente com o desenvolvimento local (CARVALHO, 2008; REIGOTA, 1991). A ligação educação formal-não formal é elemento estruturante da pesquisa ora apresentada. 22

23 1997 pelo Ministério do Meio Ambiente (MMA). Elaboração dos Parâmetros Curriculares definidos pela Secretaria de Ensino Fundamental do MEC, em que meio ambiente é incluído como tema transversal. Aprovação da Política Nacional de Educação Ambiental Lei Implementação do Programa Parâmetros em Ação: meio ambiente na escola, 2002 pelo MEC. Regulamentação da Política Nacional de Educação Ambiental (Lei 9795) pelo 2003 Decreto Criação do Órgão Gestor da Política Nacional de Educação Ambiental reunindo MEC e MMA. Fonte: CARVALHO, 2008, p. 52 e 53. A regulamentação da Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), em 2002, bem como a criação de seu órgão gestor em 2003, dão forma à institucionalização da Educação Ambiental no País. A partir de então toda a organização pedagógica, política e administrativa da Educação Ambiental no Brasil processou-se sob comando desse órgão gestor. 2.4 A POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL PNEA A provada em 1999, pela Lei Federal de número 9795, a PNEA é fruto do esforço de ambientalistas, educadores, movimentos sociais e parlamentares comprometidos com o enfrentamento da crise ambiental no país (DIAS, 2004). Contudo, o processo que culminou com a criação da PNEA remonta ao início da década de Tamoio (2008, p. 21) argumenta que: As ações e a construção da Política Pública de Educação Ambiental (EA) do Estado brasileiro remontam ao ano de 1973, com a criação da Secretaria Especial do Meio Ambiente - SEMA e a respectiva Divisão de Comunicação e Educação Ambiental, embrião do que viria ser o Departamento de Educação Ambiental do MMA (DEA/MMA), um dos órgãos responsáveis pela implementação da política pública de EA. A PNEA atualmente é gerida por um órgão interministerial, já citado na tabela acima, formado por representantes dos ministérios do Meio Ambiente e Educação. Pode-se dizer que tal processo de institucionalização está intimamente relacionado com a evolução do movimento ambientalista no país (Tamoio, 2008), e ainda que tal ocorreu em dois momentos. 23

24 O primeiro, décadas de 1970 e 1980, tinha como balizadora a luta pela preservação da natureza, seus animais e vegetais em vias de extinção. Já o segundo momento, mais influenciado pelos movimentos de redemocratização do país e pela ebulição de reivindicação dos movimentos sociais da época, dispõe de um caráter mais contestatório, considerando a dinâmica do capitalismo e as desigualdades sociais. Nesse segundo momento que se situam as discussões de elaboração da PNEA. Embora não se possa apontar em sua integralidade um caráter emancipatório, até pelo contexto histórico em que se construiu4. Saito (2002) aponta quatro desafios relacionados à PNEA: (...) busca de uma sociedade democrática e socialmente justa, desvelamento das condições de opressão social, prática de uma ação transformadora e intencional, necessidade de contínua busca do conhecimento.(p. 50). A formatação da PNEA abre perspectivas importantes do ponto de vista da busca por uma cidadania socioambiental. Seus objetivos fundamentais, dispostos em seu 5º artigo, já nos quatro primeiros parágrafos, possibilitam uma leitura bastante crítica da educação ambiental, apontando para a construção da participação social enquanto fator determinante na busca pela democracia e cidadania das populações. Art. 5º São objetivos fundamentais da educação ambiental: I o desenvolvimento de uma concepção integrada de meio ambiente em suas múltiplas e complexas relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais, econômicos, científicos, culturais e éticos; II a garantia de democratização das informações ambientais; III o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica sobre a problemática ambiental e social; IV incentivo à participação individual e coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente, entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do exercício da cidadania (...). (DIAS, 2004) Enfim, embora a PNEA se constitua em um avanço e um marco para a educação ambiental no país, é necessário que sua prática garanta a articulação entre os quatro desafios apontados por Saito (2002), além de uma participação efetivamente crítica dos sujeitos envolvidos no processo. Uma prática comum no Brasil é a utilização privada de leis, por parte de grupos hegemônicos, para locupletar-se em seus interesses. Um exemplo que ilustra bem a necessidade de uma educação ambiental crítica em sentido amplo é a participação dos diversos elementos nos chamados Comitês de Bacia Hidrográfica, criados pela Política Nacional de Recursos Hídricos (Lei 9433/97). 4 A década de 1990 aprofunda no Brasil, e mesmo na América do Sul como um todo, um conjunto de reformas no Estado, que visavam diminuir a participação reguladora deste na economia, bem flexibilização de relações trabalhistas e abertura de mercados ao capital internacional. SOARES (2001) denomina tal política socioeconômica de Ajuste Neoliberal. A educação não ficou imune a essa tentativa de minimizar o Estado. No plano teórico e filosófico, a perspectiva neoliberal é de uma educação regulada pelo caráter unidimensional do mercado (...).(FRIGOTTO, 2001, p. 85). 24

25 O Comitê de Bacia Hidrográfica constituiria um fórum no qual todos os interessados pelos recursos hídricos poderiam, em teoria, expor seus interesses e discuti-los, de forma transparente e democrática, e assim arbitrar em primeira instância administrativa, os conflitos relacionados aos recursos hídricos e estabelecer, entre outros, os mecanismos de cobrança pelo uso dos recursos hídricos [...] (SAITO, 2002, p. 57) É preciso questionar a participação de todos nesse processo de gestão. A atual condição de exclusão social (política, cultural, educacional) de parte significativa da população dificulta sua participação em tais fóruns e torna desigual o equilíbrio de forças que influenciam nas decisões sobre a gestão do ambiente. Assim, a PNEA deve privilegiar a busca pela plena cidadania e a emancipação dos milhões de brasileiros os quais sofrem em situações de injustiças socioambientais. 2.5 AS DISPUTAS CONCEITUAIS NO CAMPO AMBIENTAL Quanto ao conceito de desenvolvimento sustentável, vale uma discussão mais aprofundada, pois tal conceito está na base da concepção de uma educação ambiental crítica. O chamado Relatório Bruntland de 1987 constituiu-se em uma tentativa de conciliar os interesses dos países desenvolvidos e do grupo de países subdesenvolvidos industrializados. Tal documento delineou o conceito de desenvolvimento sustentável e colocou a Educação Ambiental como ferramenta da busca de uma sociedade sustentável. A crítica feita a esse documento, que nortearia as ações ambientais posteriores, argumenta que ele tem um caráter conservador, já que busca uma sociedade sustentável, mas não contesta o sistema de produção vigente, individualizando mais uma vez a responsabilidade pela busca de soluções da crise ambiental. A conferência mundial da ONU para o meio ambiente no Rio de Janeiro em 1992 reafirmou os conceitos de sociedade sustentável e consumo sustentável. A discussão a cerca do conceito de desenvolvimento sustentável nos parece fundamental, na medida em que se trata de um conjunto de valores, idéias e procedimentos os quais buscam a manutenção do atual paradigma de produção, tendendo apenas a aperfeiçoá-lo na procura da minimização dos desperdícios. A respeito do conceito de desenvolvimento sustentável, DELUIZ; NOVICKI (2004) expõe a existência de três propostas distintas: a primeira baseia-se na eficiência, dando ao mercado a prerrogativa de criar estratégias que conjugam crescimento econômico, progresso técnico e uso racional dos recursos naturais sem restringir o ritmo das atividades econômicas e da acumulação do capital. Tal proposta está embutida nos diversos itens da Agenda Agenda 21: protocolo contendo uma lista de compromissos e ações, entre os quais os de reestruturar a economia, assegurar a sobrevivência humana digna. Preservar a saúde e os recursos naturais do planeta, objetivando o desenvolvimento sustentável. O protocolo foi assinado por mais de cem países, incluindo o Brasil, durante a 25

26 Outra perspectiva de desenvolvimento sustentável, ainda com a contribuição de DELUIZ; NOVICKI (2004), seria a da auto-suficiência, baseada na fisiocracia de François Quesnay. A ideia seria de uma volta aos primórdios da humanidade, quando a sociedade estaria subordinada completamente às leis naturais. Ainda que a fisiocracia se preocupe com os processos naturais, essa vertente negligência a análise do processo de acumulação capitalista. Por fim, os autores salientam a existência de uma terceira tendência com relação ao desenvolvimento sustentável a qual denominam sustentabilidade democrática. Tal concepção associa a crise ambiental ao modelo de produção hegemônico, sua matriz teórica é o marxismo. Para Marx, a divisão social e técnica do trabalho na sociedade capitalista geram a alienação do homem em relação ao seu trabalho e à natureza, desumanizando-o. (DELUIZ; NOVICKI, 2004, p.4). Assim, essa concepção dá conta de que o desenvolvimento sustentável só será alcançado com a efetiva distribuição da riqueza e com a justiça social, o que reduziria a pressão sobre o meio ambiente. É no modo de produção capitalista em que residem as causas da degradação ambiental. Layrargues (1997) acrescenta outra leitura interessante sobre os significados do desenvolvimento sustentável. O autor argumenta que tal expressão cunhada no Relatório Brundtland é uma tentativa de generalizar a responsabilidade pela crise ambiental, ocultado o processo histórico que lhe é intrínseco. Além disso, o termo veio substituir a expressão ecodesenvolvimento, construída na década de 1980, dentre outros pelo economista e ambientalista, Ignacy (1986) Sachs, na qual estava subentendido um desenvolvimento econômico respeitando os limites naturais, a justiça social e que pregava um teto para o consumo. Enfim, para Layrargues (1997), o desenvolvimento sustentável não questiona o modelo econômico vigente e ainda cria novas possibilidades ao mercado com o chamado consumo sustentável. A Educação Ambiental se faz na interface entre educação e meio ambiente. Nesse sentido é um poderoso instrumento de leitura da realidade e de sua transformação. Assim, a educação deve agir no sentido de desnaturalizar a separação homem-natureza e de criar valores que questionem e transformem a sociedade. Assim, nos interessa uma educação e uma educação ambiental que sejam contra-hegemônicas, nos sentido de contestar os valores vigentes, que refletem a hegemonia de grupos sociais privilegiados. Apenas a mais ampla das concepções de educação nos pode ajudar a perseguir o objetivo de uma mudança verdadeiramente radical, proporcionando instrumentos de pressão que rompam à lógica mitificadora do capital[...] (MÉSZÁROS, 2008, p. 48) Conferência de Cúpula das Nações Unidas (ONU), ocorrida na cidade do Rio de Janeiro em (Dicionário Socioambiental Brasileiro) 26

27 Um dos objetivos da EA é o de servir como um caminho de conscientização das camadas populares em relação à sua condição fragilizada na sociedade porque, na realidade, são os pobres que mais sentem os efeitos da degradação ambiental. Layrargues (2009) salienta que nove em cada dez mortes por "causas ambientais" são nos chamados países em desenvolvimento, onde há uma grande parcela da população vivendo em áreas que oferecem riscos de desmoronamentos, enchentes, dentre outros. A EA Crítica contribui para a superação do atual paradigma das ciências, no sentido de superar as simplificações da natureza empreendida pelo projeto de consolidação das ciências modernas. Entendendo que essa cientificidade criou um modelo insustentável, deve a educação ambiental buscar na interdisciplinaridade e no pensamento complexo, que congrega vários aspectos da sociedade e da natureza, um viés que permita a reinserção da humanidade na natureza e que, simultaneamente, fomente uma reordenação das relações sociais. Superar conceitos preestabelecidos sobre o meio ambiente e desvelar interesses de grupos dominantes na sociedade são aspectos primordiais na atividade do educador ambiental. Entende-se que a educação, assim como outros setores da sociedade, pode servir para reproduzir valores e conceitos hegemônicos, assim como pode ser uma tentativa de emancipação de grupos dominados. O atual modelo de desenvolvimento está baseado na degradação da natureza sem levar em conta seus limites. Somente uma nova relação sociedade - natureza seria capaz de minimizar a crise ambiental e, para isso, a educação deve buscar um caminho o qual supere uma visão que escamoteia as contradições existentes dentro do próprio modelo de produção capitalista. A educação ambiental precisa estar além de uma visão ingênua, segundo a qual a simples mudança de comportamento em relação ao ambiente seria suficiente para uma inversão na escalada da degradação ambiental. É preciso construir uma práxis que faça emergirem os interesses que se escondem sob o título de desenvolvimento sustentável, consumo sustentável, comportamento ecologicamente correto, entre outros. [...] No entanto, essa intervenção antrópica que degrada o meio não é condição inata dos seres humanos, mas o resultado das relações sociais constituídas e contribuintes de um meio de produção, promotor de um modelo de desenvolvimento, que imprime uma forma de relação entre sociedade e natureza. Relação essa construída tendo como base uma visão de mundo disjunta, fragmentando o olhar e a compreensão sobre a realidade; visão que separa as partes do todo, focando na parte, numa perspectiva individualista e privatista e que cultiva uma postura desintegrativa e dicotômica que simplifica e reduz a complexidade da realidade. (GUIMARÃES, 2006, P. 16) Assim é preciso busca uma educação ambiental que não se mostre conservadora e que busque criticar, questionar e superar essa lógica hegemônica. Embora o educador, enquanto 27

28 ser social esteja imerso em um ambiente dominado por valores paradigmáticos tradicionais, é preciso que construa uma educação ambiental para além do comportamentalismo e conservacionismo. Loureiro (2006) aponta a importância de a educação ambiental superar conceitos conservadores, como o crescimento da população, para entender a crise ambiental. É equivocada a visão do crescimento populacional como principal responsável pela degradação do meio ambiente. Trata-se de uma visão passional, visto que nem toda a humanidade se apropria da riqueza gerada pela natureza da mesma forma. E o consumo maior desses recursos é restrito a uma pequena parte da humanidade. Nesse contexto, o autor enumera diferenças fundamentais entre a visão emancipatória e a visão conservadora da educação ambiental (Tabela 2). Tabela As visões de educação ambiental. Eixos Quanto condição Visão emancipatória Visão conservadora comportamentalista à Certeza de que somos seres Convicção de que houve um afastamento de naturais natureza e realizamos de e que nos da nossa espécie das relações adequadas, redefinimos idealmente concebidas como inerentes culturalmente o modo de existir aos na natureza pela sistemas ditos naturais, sendo própria necessário o retorno a esta condição dinâmica societária na história natural Quando ou pela cópia das relações da natureza. ecológicas. à Entendimento de que somos Sujeito definido numa individualidade condição constituídos existencial múltiplas, impossível de ser condicionantes sociais, cuja capacidade pensado por mediações abstrata, numa racionalidade livre de exclusivamente em de mudança se centra na dimensão termos racionais, genéticos ou interior, minimizando ou excluindo a espirituais sujeito social cuja determinação histórica. liberdade e individualidade se Quanto definem na existência coletiva. ao Educação como práxis e Educação como processo instrumental, entendimento processo dialógico, do que é educar problematizador crítico, comportamentalista, da adequação dos e sujeitos a uma natureza vista como transformador das condições harmônica e como processo facilitador da objetivas e subjetivas que inserção funcional destes numa sociedade 28

29 formam a realidade. ou definida de modo atemporal e sem historicidade, visto como um sistema pré-estabelecido. à Busca transformação social, o Busca por mudança cultural e individual Quanto finalidade do que engloba indivíduos, grupos como suficiente para gerar processo e classes sociais, culturais e desdobramentos sobre a sociedade e educativo estruturas, como base para a como forma de aprimorar as relações ambiental construção democrática sociedades sustentáveis de sociais, tendo como parâmetro as e relações vistas como naturais, sem entrar novos modos de se viver a no mérito da possibilidade histórica de natureza. construir outro sistema social, adotando geralmente uma abordagem funcionalista de sociedade e organicista de ser humano. Fonte: LOUREIRO, 2006, p Nossa vinculação é com uma educação ambiental crítica. Nesse sentido, elegemos como fundamental o aspecto socioeconômico da crise ambiental e da própria educação ambiental. BOMFIM; PICCOLO (2009) afirmam não ser possível descolar o conteúdo sócio-político da educação ambiental, embora seja importante conhecer os aspectos biológicos dos vários ecossistemas. É importante que a EA seja permeada pelo seu aspecto político e socioeconômico, sob risco de se converter em uma transmissora de conhecimento desprovida de criticidade. O que buscamos é uma educação ambiental que absorva a complexidade e a multidimensionalidade do real (GUIMARÃES, 2006), que seja interdisciplinar e busque a emancipação do sujeito, sem reproduzir relações de dominação. 2.6 EDUCAR PARA A EMANCIPAÇÃO: A EA CRÍTICA E A GESTÃO AMBIENTAL A educação é uma prática eminentemente política. Educar significa assumir posições, vincular-se com as vertentes teóricas, sejam hegemônicas ou não. Nesse sentido, para praticar a educação ambiental é necessário abandonar certo romantismo, que acaba por facilitar o reforço de práticas baseadas no comportamentalismo que não dão ao educando a capacidade de entender a questão ambiental como sócio-econômica e reduzem sua consciência em relação à desejável participação social. 29

30 A intenção de qualificar para diferenciar as propostas de Educação Ambiental presentes na sociedade é a de desvelar a apropriação ideológica que delas fazem grupos dominantes. Isso para que se possa contrapô-las, de fato, com a realização de práticas de Educação Ambiental, em que a ação crítica sobre o processo social possibilite a formação de cidadãos comprometidos com a questão da qualidade ambiental. (GUIMARÃES, 2000, p. 67). A prática do educador ambiental deve sempre buscar a formação cidadã do aluno, no sentido de sua participação social. Para tanto, uma educação baseada em valores como igualdade, solidariedade e participação crítica (GUIMARÃES, 2000) é fundamental. O que se deseja é uma prática educativa que desvende as relações historicamente construídas e não uma educação reprodutora, que subverta os valores populares em detrimento de uma forma de pensar e conhecer hegemônica. A liberdade é ingrediente fundamental desse processo. Liberdade no sentido de respeito ao outro e a natureza, mas, sobretudo, no sentido da efetiva participação nas decisões sobre o seu espaço sócio-ambiental (LOUREIRO, 2007). Assim, numa proposta que busque a verdadeira emancipação do educando, não cabe a esquematização linear e hierarquizada que coloca o educador como o dono do saber e o educando numa postura passiva. Dessa maneira, o educador já não é o que apenas educa. Mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. (FREIRE, 1987, p. 68). Como já dito a EA crítica é necessariamente política, nesse sentido a participação do educando e de sua família nas decisões que envolvem a organização de seu território é fundamental na construção de sua cidadania. Quintas (2009) afirma sobre a EA crítica que: Uma concepção de Educação Ambiental crítica, transformadora e emancipatória. Crítica na medida em que discute e explicita as contradições do atual modelo de civilização, relação sociedade-natureza e das relações sociais que ele institui. Transformadora, porque ao pôr em discussão o caráter do processo civilizatório em curso, acredita na capacidade da humanidade construir um outro futuro a partir da construção de um outro presente e, assim, instituindo novas relações dos seres humanos entre si e com a natureza. É também emancipatória, por tomar como valor fundamental da prática educativa a produção da autonomia dos grupos subalternos, oprimidos e excluídos, a superação das assimetrias e, consequentemente, a democratização da sociedade. (QUINTAS, 2009, p.3). O mesmo autor reforça a participação social no chamado processo de gestão ambiental. Ao colocar o meio ambiente saudável como direitos de toda a constituição de 1988, também cria a obrigatoriedade do cidadão zelar pelo meio ambiente (BRASIL, 1988). Contudo, a gestão ambiental é realizada por diferentes grupos como o poder público, os grupos privados e a sociedade civil (QUINTAS, 2009). Entretanto, essas relações socioespaciais são marcadas pela heterogeneidade dos grupos, isto é, o meio ambiente é um 30

31 bem coletivo (ACSELRAD, 1993), mas os benefícios e prejuízos advindos da apropriação do meio ambiente são assimetricamente distribuídos pelos grupos que compõem a sociedade. No Brasil, cabe ao Estado a gestão do meio ambiente. Este utiliza uma série de mecanismos legais para mediar o conflito de interesses divergentes dentro da sociedade. Assim, a construção de uma usina hidrelétrica ou de um conjunto habitacional, pode revelar uma série de conflitos entre diversos grupos sociais. O que pode ser visto como um empreendimento promissor ou como uma inadiável obra de infra-estrutura, também é vislumbrado como fonte de graves prejuízos ao modo de vida de comunidades locais e até mesmo prejuízo para outros grupos econômicos. A decisão sobre tais questões constitui-se em um acirrado campo de disputas. O Estado, em suas atribuições de mediação, deveria valer-se de argumentos menos técnicos e considerar a participação dos grupos menos influentes da população. (GUIMARÃES, 2003). A importância de EA crítica está justamente na preparação dos alunos para o embate e participação nas diversas instâncias da gestão ambiental. A participação representa e possibilita a ação interativa entre as forças que se complementam e se contrapõem numa realidade vista como totalidade. A não participação, de qualquer que seja o ator social, principalmente os mais antagonizados pelos problemas ambientais, decompõe a realidade, reduzindo-a e simplificando-a, não dando conta da compreensão de sua complexidade e somente possibilitando intervenções parcializadas. Sendo assim, só se viabiliza realmente a gestão dos problemas ambientais se a participação de todos os atores envolvidos, que compõem a realidade enfocada for possível, explicitando conflitos e viabilizando consensos negociados e não impostos. (GUIMARÃES, 2003, P. 47). Enfim, a EA crítica é um instrumento de gestão ambiental (GUIMARÃES, 2003), na medida em que expõe as desigualdades socioeconômicas e socioambientais, além de contribuir para um equilíbrio de forças dentro das esferas decisórias sobre a gestão do meio ambiente. Indissociável dos interesses das classes populares, a EA crítica constitui-se em um referencial para a busca da sustentabilidade socioambiental e da cidadania. No limite, o que se deseja é a construção de um aluno crítico, o qual busque nas relações socioambientais, historicamente construídas, a resposta para sua condição de exclusão e a motivação de sua participação social e consequente transformação em agente de sua realidade. 31

32 3. A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA-AÇÃO E A BUSCA DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA NA REALIDADE DA BAIXADA FLUMINENSE A opressão é um controle esmagador, é necrófila. Nutri-se do amor à morte e não do amor à vida. (Paulo Freire). 3.1 APRESENTANDO A BAIXADA FLUMINENSE O Município de Duque de Caxias, espaço de desenvolvimento de nossa pesquisa, faz parte da chamada, Baixada Fluminense (BF), conjunto de municípios que, dentre outros, fazem parte da Região Metropolitana do Rio de Janeiro (RMRJ). O Estado hoje conta com 92 municípios (ANEXO 1), com uma população total de , distribuída por Km2 (IBGE, 2010). A região apresenta uma história de ocupação iniciada nos século XVI pela cultura da cana-de-açúcar. Sua proximidade com o Rio de Janeiro e suas vultosas bacias hidrográficas, que desaguam na Baía de Guanabara, converteu-se em vantagens comparativas no escoamento do açúcar e de seus subprodutos para o porto do Rio de Janeiro (LAMEGO, 1948). Nos séculos seguintes a geomorfologia da BF, aliada a construção de portos fluviais e caminhos de passagem de mercadorias vindas do interior do país, proporcionaram momentos de relativo progresso econômico e criação de vilas e pequenas aglomerações urbanas. Já no século XIX, o advento das ferrovias e a abolição da escravidão iniciaram um período de decadência econômica, que então participava do ciclo do café, e um abandono da região. (FIGUERÊDO, 2004). Nas primeiras décadas do século XX, processa-se o início da expansão da capital do Estado, Rio de Janeiro, para a BF, anexando-a como sua periferia. O adensamento dos transportes rodos-ferroviários na região, além do loteamento das decadentes fazendas de laranja da região (GEIGER; MESQUITA, 1956), intensificaram os fluxos de pessoas, mercadorias e capitais da metrópole para a sua área de influência. A incorporação da periferia, Baixada Fluminense, à região metropolitana estava disposta em uma relação funcional, uma vez que após as décadas de 1950 percebe-se um surto industrial nesta região, como são os exemplos da instalação de indústrias dos ramos do petróleo e químico-farmacêutico, como respectivamente a Reduc, localizado no município de Duque de Caxias e o Bayer localizado no município de Belford Roxo. (ROCHA, 2007, p. 4) Atualmente a BF está integrada ao Rio de Janeiro. Há uma relação de complementaridade econômica na região, em relação à economia regional e nacional. Na região existem empreendimentos imobiliários, industriais e até projetos de integração com 32

33 outras áreas da RMRJ, num projeto geoeconômico que abarca a Refinaria Itaboraí, o Porto de Itaguaí e o Arco Rodoviário (ROCHA, 2007). Contudo, o progresso econômico alcançado pela região nas últimas décadas não se traduziu em bem estar social para a sua população. O caso de Duque de Caxias é ilustrativo. Em 2008, o município fazia parte de um seleto grupo de 23 municípios que respondiam com pelo menos 0,5% do PIB do país (IBGE, 2010). No mesmo ano pesquisa do Ministério das Cidades mostrou que Duque de Caxias dispõe de um dos piores índices de tratamento de esgoto do país (BRASIL, 2008), o que ocasiona uma série de doenças à sua população, especialmente a de baixa renda, e que vive nas áreas expostas aos maiores riscos ambientais (ACSELRAD, 1992). A BF comporta os municípios de Duque de Caxias, Nova Iguaçu, Belford Roxo, São João de Meriti, Mesquita, Itaguaí, Seropédica, Magé, Nilópolis, Queimados, e Guapimirim (ANEXO 2). A BF hoje conta com habitantes (IBGE, 2010). O município mais populoso é Duque de Caxias com habitantes (op. cit.). A região historicamente contou com indicadores que demonstram o processo de exclusão inerente ao modelo de desenvolvimento adotado nos país. Acesso irregular a água, precariedade de tratamento de esgoto, alta mortalidade geral e infantil, baixa escolaridade, dentre outros, formam um elenco de iniquidades sociais às quais a população de baixa renda da BF tem sido submetida há décadas. A pesquisa se desenvolveu no município de Duque de Caxias devido à minha atividade como professor de geografia para o ensino fundamental naquela rede municipal de educação. As pesquisas educacionais efetivadas pelos professores da educação básica têm crescido bastante nos últimos anos. A possibilidade de vivenciar situações diversas no cotidiano das escolas coloca para o docente uma gama muito rica e variada de temas. LÜDKE; CRUZ; BOING (2009) salientam que, embora haja dificuldades específicas como a dificuldade de generalização a partir de contextos restritos, esse tipo de pesquisa constitui-se numa prática estabelecida. É certo que há um longo caminho a percorrer na construção do professor-pesquisador, mas diversos trabalhos apresentados no Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino (ENDIPE) mostraram o aumento do número de pesquisas feitas por professores do ensino básico. O Município de Duque de Caxias é formado por quatro distritos que apresentam diferentes padrões de ocupação e uso do solo (ANEXO 3). A diversidade dos aspectos ambientais e socioeconômicos marca a análise entre os distritos. Densamente povoados e 33

34 com uma economia pujante, os distritos de Duque de Caxias (1º distrito) e Campos Elíseos (2º distrito) em nada lembram a menor densidade demográfica e a relativa ruralidade dos distritos de Imbariê (3º distrito) e Xerém (4º distrito). O município passou por um processo de instalação de indústria a partir de meados do século XX. Tal fato refletiu-se sobremaneira no seu meio ambiente. A estrutura de transporte construída para facilitar o escoamento da produção, assim como a chegada de matéria-prima, foi responsável pela mudança de cursos de rios, pelo aterramento de manguezais e colaborou na poluição da Bahia de Guanabara (BOIÇA, 2008). A pesquisa se desenvolveu no segundo distrito, Campos Elíseos, tal delimitação espacial foi influenciada decisivamente por minhas atividades no magistério municipal. Sou professor regente de geografia na Escola Municipal Monteiro Lobato. As minhas inquietações quanto à educação ambiental, que se pratica na escola, levaram-me a investigar uma proposta de educação ambiental, a qual fosse mais crítica e realmente criasse uma consciência ambiental, além de estimular a participação dos alunos nas diversas instâncias decisórias sobre o meio ambiente no município. O município de Duque de Caxias apresenta grande relevância do ponto de vista ambiental. Embora o poder público municipal tenha definido algumas UC (ANEXO 4), a concepção dos órgãos ligados à questão ambiental permanece preservacionista e negligencia a dimensão socioeconômica do meio ambiente. Nesse contexto se deu nossa pesquisa, entremeada por latentes relações socioambientais que se constituíram em uma forte motivação e estímulo na busca de uma EA que realmente se fizesse emancipadora. 3.2 DESENVOLVENDO A INVESTIGAÇÃO: CONSTRUINDO A EXPERIÊNCIA DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL CRÍTICA A escola conta com quatro turnos entre manhã, tarde e noite. O primeiro turno é predominantemente ocupado por turmas do primeiro segmento do ensino fundamental (embora essas também existam no segundo turno) e o quarto turno é preenchido, principalmente, por alunos adultos e funciona no sistema de ciclos de aprendizagem. A história da E. M Monteiro Lobato e a configuração socioambiental de seu entorno, estão diretamente relacionadas à história e evolução urbana do país, da Baixada Fluminense e, em especial, do município. A escola está situada à Rua do Rosário, nº 118, Campos Elíseos, Duque de Caxias, RJ. Fundada em 1966 pelo Sindicato dos Trabalhadores da Indústria de Destilação e Refinação de Petróleo de Duque de Caxias (SINDIPETRO), com objetivo inicial 34

35 de atender aos funcionários da Refinaria Duque de Caxias (REDUC), 1969 a escola foi municipalizada. Na década de 1990 passou por uma ampliação e aumentou o número de salas de aula, ampliando a oferta de vagas para o antigo ginásio. O turno da noite foi instalado em 2004, com objetivo de assistir a jovens e adultos na conclusão do ensino fundamental. Ressalta-se que muitos dos alunos do noturno são pais e avós de alunos dos turnos diurnos. (EMML, 2010). A proximidade com uma das UC s do município o Parque Municipal da Caixa D água, Unidade de Conservação constituiu-se num interessante contraponto entre as visões emancipadora e conservacionista de educação ambiental. Situado no bairro de Jardim Primavera, o Parque Municipal da Caixa D água é uma das quatro Unidades de Conservação do Município de Duque de Caxias. Sua criação data do ano de 2008 e está baseada na lei federal 9985/2000, que regulamenta o Sistema Nacional de Unidades de Conservação (SNUC), e nos decretos municipais 5396/2008, 5432/2008 e 5472/2008. A região conheceu grande crescimento no século XX com a construção da rodovia Washington Luiz (Rio - Petrópolis) e a chegada da Refinaria Duque de Caxias (REDUC). Nesse contexto, o meio ambiente da região foi bastante degrado o que ocasionou a deterioração das condições de vida de parte da população local. A região do Parque recebeu esse nome por existir uma antiga caixa d água abandonada no alto do morro principal. A região, embora seja uma detentora de mananciais que abastecem parte dos bairros de Campos Elíseos e Jardim Primavera, encontra-se bastante degradada com desmatamento, reflorestamentos clandestinos, ocupação irregular de encostas, dentre outros. Durante o verão, os lençóis freáticos afloram e parte da área torna-se imprópria para habitação. Ainda assim, observaram-se várias construções que podem ser consideradas de classe média, ao longo do sopé dos maciços. Todo esse quadro constitui-se em uma bela oportunidade de análise crítica pelos alunos da dinâmica socioambiental, inclusive da participação do Estado no processo. A pesquisa buscou colaborar na construção de uma EA a qual levasse em conta a multidimensionalidade do real e a conjugação entre os aspectos socioambientais, a ligação que se constrói das partes entre si e com o todo (GUIMARÃES, 2006). A EA busca a superação do paradigma moderno, cientificista, que divide a realidade em parte para apreender e classificar, reduzindo a capacidade da humanidade de compreender o fenômeno social. 35

36 Ao enunciar uma crise paradigmática, Santos (1987), destaca exatamente a incapacidade do paradigma moderno de ciência compreender as intensas relações entre o saber sistematizado e o censo comum, as quais podem resultar em um novo saber, que una sujeito e objeto sem, contudo, enfraquecer cientificamente as investigações. Tozoni-Reis e Tozoni-Reis (2004) argumentam que é preciso um tipo de método para cada tipo de objeto, sendo impossível adaptar o método das ciências modernas, positivistas, pura e simplesmente às ciências sociais. A EA crítica baseia-se na participação dos sujeitos, na busca da transformação de sua realidade e em práticas que ultrapassem o modo de pensar fragmentado. Autores como Thiollent (1997); Barbier (2002); Brandão (2003) e Morin (2004), dentre outros, identificam na pesquisa-ação uma metodologia que une o conhecimento à participação social (práxis) e possibilita uma tentativa de intervenção na realidade. Entende-se aqui como pesquisa-ação uma forma de pesquisa que ao mesmo tempo busque compreender a realidade e transformá-la. Na pesquisa-ação educacional a participação de todos os sujeitos é imprescindível em todas as suas fases: elaboração e investigação. Com essas contribuições, nosso ponto de partida é considerar a pesquisa-ação sempre participativa, isto é, considerar que, como metodologia de investigação da realidade educativa ambiental, a pesquisa-ação só tem sentido no processo de produção de conhecimentos se ela contar com a participação radical de todos os sujeitos como parceiros de todo o processo. [...] (TOZONI-REIS; TOZONI-REIS, 2004). Nesse tipo de pesquisa é fundamental que os caminhos metodológicos sejam elaborados e reelaborados com flexibilidade. Todos são sujeitos: pesquisadores acadêmicos e pesquisadores colaboradores. (op. cit.) A EA se consolida cada vez mais como uma prática educativa. Nesse processo é necessária uma reflexão por parte dos sujeitos a respeito de suas condições socioeconômicas e socioambientais, além das possibilidades de intervir em suas realidades. Nossa proposta de pesquisa foi essencialmente qualitativa, embora não desprezasse aspectos quantitativos que se mostraram relevantes durante o processo. A intenção foi conciliar produção de conhecimento com ação educativa, no sentido de compreender a realidade estudada e propor algum tipo de ação (TOZONI-REIS, 2006). O trabalho, enquanto pesquisa-ação, fundamentou-se na participação dos alunos como sujeitos da pesquisa, valorizando suas experiências e suas relações com seu meio ambiente e os localizando como indutores do processo de conhecimento ao mesmo tempo em que construtores desse processo. 36

37 1ª fase: conhecendo o tema construindo novos conceitos. 2ª fase: desenvolvendo a investigação, a ida ao campo. 3ª fase: tirando conclusões, levantando questões e propondo ações. 3.3 CONHECENDO O TEMA, CONSTRUINDO NOVOS CONCEITOS. A pesquisa teve cunho qualitativo e contou com a participação de alunos e professores do 9º ano do ensino fundamental. Participaram diretamente trinta e cinco alunos das duas turmas do ano, 901 e 902 de 2010, os quais atuaram como multiplicadores dos valores socioambientais construídos durante a pesquisa. Além disso, contou com a participação dos professores de ciências e geografia da turma. A primeira fase da pesquisa foi composta por encontros na escola envolvendo os alunos, professores e o pesquisador. Nessa fase, estamos utilizando a técnica do grupo focal, com objetivo de apreender as concepções de professores e alunos sobre a temática ambiental e aprofundar conceitos inerentes à educação ambiental emancipatória. Essa fase foi efetuada sempre nos dias comuns entre mim e os outros professores que colaboraram nesse primeiro momento, o professor de geografia do outro nono ano, a professora de português da turma, a professora de história e a professora de ciências. Os encontros aconteceram no auditório da escola, que fica no último andar do prédio e, embora com problemas estruturais, oferece um número maior de carteiras e mais espaço para as atividades com as turmas de nono ano. Os encontros aconteciam sempre das 9h30min até as 11h00min. Nessa fase, tivemos algumas dificuldades, como os períodos de provas e a greve dos professores, o que nos obrigou a diversos adiamentos. Sem contar com dificuldades técnicas suscitadas pelas condições nem sempre satisfatórias dos equipamentos como data show, TV e aparelhos de som. Há que se destacar ainda as dificuldades causadas pelas altas temperaturas do verão. Lüdke; Cruz; Boing (2009) elencam algumas dificuldades que os professores encontram para realizar pesquisa educacional, contudo concordamos com os autores quanto à irreversibilidade desse tipo de pesquisa Primeiro encontro: 10/3/2010. Nesse primeiro encontro, a pesquisa foi apresentada à comunidade escolar. Participaram alunos de duas turmas de 9º ano, a direção da escola e professores interessados na pesquisa. O grupo foi dividido em dois, um com os alunos e outro com os professores e a direção. Essa divisão aconteceu pelo fato de, nesse dia, ter acontecido na escola uma reunião 37

38 pedagógica. Esta é uma reunião programada no calendário escolar e acontece duas vezes em cada bimestre. Assim, os alunos ficaram em uma das salas de aula da escola no período de 07h30minh até 08h30min, enquanto os professores e direção foram apresentados à pesquisa no período de 08h40min. a 09h15min. Figura 3.1. Foto da apresentação da pesquisa aos alunos. Na ocasião, os alunos mostraram-se bastante curiosos e motivados em relação à pesquisa. O primeiro objetivo foi iniciar a desconstrução de algumas ideias introjectadas no imaginário dos alunos desde seus primeiros anos de escolaridade. As expectativas dos alunos apontavam todo o tempo para atividades como reciclagem de plástico e latas de alumínio e aspectos comportamentais como não jogar lixo no chão ou economizar água. As frases abaixo, proferidas por vários alunos, ilustram bem essa visão conservadora de EA: Professor, vai fazer uma hortinha na escola? Professor, eu não jogo lixo no chão. Professor, eu tomo banho rápido. Uma professora me disse que fazer xixi no banho é bom para economizar água. Aqui fica evidente uma das diversas concepções de EA. Há entre a maioria dos educadores a visão de que ensinando aos alunos como funcionam os ecossistemas naturais e incentivando bons comportamentos estão praticando EA. Essa visão cria um falso consenso, como se as questões ambientais fossem ser resolvidas apenas pela mudança de comportamento das pessoas. Embora haja um reconhecimento de que a EA pode se constituir em um caminho para a superação da crise ambiental, esta concepção é simplista e reduz os aspectos da realidade. É necessário que a escola construa um projeto de EA que ultrapasse as concepções simplistas e que questione as relações socioambientais na busca da cidadania plena dos alunos. 38

39 Sem desmerecer a importância e a necessidade do atual ensino de ecologia, afirmase que a Educação Ambiental não é ensinar ecologia como muitos livros didáticos e outros meios ditos de Educação Ambiental o fazem. Também não é apenas descrever os problemas ambientais, como,por exemplo, as formas de poluição, os animais em extinção etc. (GUIMARÃES, 2000, p. 29). Outro objetivo desta atividade foi à sensibilização dos alunos para os temas ambientais. Sem querer aprofundar mais o tema (sob risco de cansar os educandos nesse primeiro momento) exibiu-se um pequeno vídeo, retirado do site you tube6, o qual mostrava uma carta que um chefe indígena escreveu ao presidente americano, Francis Pierce, em 1855 (Anexo 5). Nessa carta, o chefe Seatlle expunha com perplexidade sua estranheza, e de seu povo, com a proposta de compra de sua terra elaborada pelo presidente. O objetivo foi chamar a atenção dos alunos para o fato de que nem tudo tem valor de compra e que é possível existir uma lógica diferente do capital em relação ao valor da natureza. Assim, nesse primeiro momento, busquei sensibilizar e iniciar um processo de conscientização dos alunos para novos valores, os quais podem perfeitamente nortear as relações homem-natureza. A sensibilização do educando deverá ser conseguida por uma relação prazerosa com o processo. Assim sendo destaca-se na Educação Ambiental a importância do aspecto lúdico e criativo das atividades e dos procedimentos para envolver integralmente o educando, tanto seu lado racional como emocional o que deve ser considerado em um plano de ação. (GUIMARÃES, 2007, p. 46). O resultado dessa reflexão revelou aspectos marcantes das concepções dos alunos sobre a natureza e a lógica da sociedade capitalista. Professor, se os índios tinham tanta terra, por que não venderam uma parte para ganhar dinheiro e poder fazer melhorias nessas terras? Com a tecnologia do homem branco, aumentaria muito a quantidade de alimentos produzidos para ele e para os índios. Se a terra ficasse como naquela época seria muito melhor, muito mais bonita e com muito mais amor. As falas reproduzem uma visão da natureza que é utilitarista, no sentido do valor que lhe é atribuído pelo mercado; a fé inconsistente na tecnologia e um romantismo ingênuo diante da questão ambiental são características de vertentes da EA que não pretendem questionar o modelo de sociedade vigente e a sua lógica de exclusão social. Os professores foram apresentados à questão ambiental, da perspectiva teórica da pesquisa, e à educação ambiental (Figura 2). Expus cada etapa da pesquisa, enfatizando a 6 O web site you tube é uma ferramenta que possibilita acesso a vídeos, músicas e outros. Criado em 2005, em San Francisco Califórnia, o site hoje é extremamente popular e colabora bastante tento para a pesquisa, quanto para o entretenimento. Site <http://blogmail.com.br/informacoes-sobre-o-youtube/> Acessado em

40 participação social como base na construção de uma nova consciência e de uma nova prática em relação ao meio ambiente. Figura 3.2. Foto da apresentação da pesquisa aos professores e direção. Estiveram presentes professores do primeiro seguimento e do segundo seguimento, além de orientadores educacionais, supervisores e membros da direção da escola. A reunião contou com a presença de 25 profissionais. Na oportunidade, lembrei aos colegas da transversalidade conferida à EA pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996). Foram distribuídos também, para todos que desejassem participar diretamente da pesquisa, documentos de cessão de imagem e de livre esclarecimento sobre a pesquisa. Assim como os alunos, os professores tinham expectativa ligada às atividades de cunho preservacionista e comportamentalista. As sugestões sobre reciclagem, coleta seletiva, palestras sobre utilização de energia elétrica e água, além do consumo sustentável, dominaram a primeira parte do debate. Iniciei a apresentação perguntando aos professores: Vocês já notaram que mesmo com toda mobilização em torno da questão ambiental e da EA o meio ambiente tem sido cada vez mais degradado? Algumas reações foram de surpresa e outras de perplexidade. Para ilustrar, mostrei fotos da poluição da Baia de Guanabara (Anexo 6), que mostram a degradação ambiental e a exclusão social geradas pelo modelo industrialista de produção e consumo, o que eles entendiam por educação ambiental. As mesmas colocações feitas pelos alunos foram repetidas pelos professores. Nunca tinha pensado nisso, mas acho que deve haver mais investimento na educação ambiental para mudar isso ; Se houvesse uma série de passeios ensinando os alunos o valor do meio ambiente eles teriam maior conscientização ; 40

41 Escola faz a sua parte, a família e a comunidade têm de fazer as suas também ; Lixo é culpa da população, mas a prefeitura falha no saneamento básico ; Depois, propus que respondessem a duas questões. Nesse momento, o grupo se dividiu devido à exigüidade de tempo. Importante observar que não houve critérios específicos para o agrupamento dos professores. As perguntas foram: 1. O que você entende por Educação Ambiental? 2. Você tem experiência com projetos em Educação Ambiental? 3. Você utiliza o enfoque ambiental em suas aulas? Dê exemplo. A partir das perguntas, os grupos produziram seus relatórios: GRUPO 1 1ª resposta Está relacionado a uma questão interdisciplinar, que envolvem questões sociais, culturais e econômicas que estão entrelaçadas em um contexto de mudança de comportamento perante o consumismo aplicado pelo mercado das grandes corporações internacionais. 2ª resposta Sim. Há exemplos como reciclagem de papel e reaproveitamento de alimentos. 3ª resposta Sim. Reciclagem de papel como forma de despertar o trabalho alternativo. GRUPO DOIS 1ª resposta Conscientizar crianças e adultos sobre os três princípios básicos do consumo para evitar degradação do meio ambiente e a exaustão dos recursos naturais: a redução do consumo de produtos que geram lixo; a reutilização dos objetos e recipientes para dar-lhes vida mais longa e novos usos; e a reciclagem dos produtos; o que significa devolver material usado ao ciclo de produção, economizando matéria-prima e energia. 2ª resposta Sim. Houve um projeto na escola. Fizemos uma gincana com reciclagem de produtos. 41

42 3ª resposta Sim. Redução do consumo dos produtos que geram lixo; reutilização dos objetos e recipientes para novos usos. Nesse ponto, resolveu-se fazer uma análise das atividades desenvolvidas pelos professores, reconhecidas como de EA e do Projeto Político Pedagógico, com objetivo de identificar se são planejadas atividades em EA e qual o caráter dessas atividades. Acredita-se que: [...] para realizar uma educação ambiental popular e comprometida com a transformação da sociedade para um mundo mais equilibrado social e ambientalmente, como primam os pressupostos da Educação Ambiental, faz-se necessário resgatar o planejamento como ação pedagógica essencial. (GUIMARÃES, 1995, p. 42) No seu Projeto Político Pedagógico (PPP), a escola enumera objetivos que comungam com os da EA Crítica. O mesmo expõe o desejo de formar um aluno que seja capaz de: - Ficar indignado diante das injustiças humanas; - Respeitar as diferenças cullturais, raciais e estilos de pessoas; - Demonstrar sensibilidade e respeito ao meio ambiente; - Ter Crítica e Autocrítica e - Ter espírito e iniciativa de criatividade. (EMML. PPP, 2010, p. 4) Entretanto, analisando as atividades relatadas pelos professores e alunos, verifica-se que estas, por seu caráter conservador e conservacionista não ajudarão a atingir tais objetivos. Guimarães (2000) afirma que há um entendimento geral da sociedade sobre a necessidade de se fazer algo em relação à crise ambiental. Não obstante, criou-se um consenso em relação à EA, que atende perfeitamente aos interesses hegemônicos na educação, isto é, a escola deve incentivar práticas que reforcem bons comportamentos em relação ao meio ambiente. Dessa forma, não surpreende a ênfase dos professores em atividades de cunho preservacionista e conservacionista. 42

43 Figura 3.3: Gráfico - atividades ambientais desenvolvidas pelos professores da EMML. Interessante notar que a única professora que disse trabalhar com a construção histórica das injustiças ambientais (utilizando inclusive tal termo), pertence ao primeiro seguimento do ensino fundamental. Propôs-se aos professores que descrevessem suas atividades de EA com os respectivos objetivos (figura 3), a professora respondeu: Faço uma pesquisa com os alunos nos meios de comunicação e em livros sobre o município, onde comparo o antes e o depois do progresso econômico. Como era e como ficou. O principal objetivo é o aluno perceber a importância de preservar (grifo nosso) o meio ambiente. Enfim estabeleceu-se uma contradição na fala da professoras. Mesmo percebendo os prejuízos ambientais causados pela apropriação assimétrica do espaço, ela acredita que práticas preservacionistas de EA possam dar conta dessa demanda. Pôde-se perceber que a prática da maioria dos professores, bem como as concepções dos alunos, em relação à EA, ainda está impregnada com o conservadorismo. Lima (2008) identifica nessa tendência as seguintes características: a) Uma concepção reducionista, fragmentada e unilateral da questão ambiental; b) Uma compreensão naturalista e conservacionista da crise ambiental; c) Uma tendência a sobrevalorizar as respostas tecnológicas diante dos desafios ambientais; d) Uma leitura individualista e comportamentalista da educação e dos problemas ambientais; e) Uma abordagem despolitizada da temática ambiental; f) Uma baixa incorporação de princípios e práticas interdisciplinares; g) Uma perspectiva crítica limitada ou inexistente; h) Uma ênfase nos problemas relacionados ao consumo em relação aos ligados à produção; 43

44 i) Uma separação entre as dimensões sociais e naturais da problemática ambiental; j) Uma responsabilização dos impactos ambientais a um homem genérico, descontextualizado econômica e politicamente; k) Uma banalização das noções de cidadania e participação que na prática são reduzidas a uma concepção liberal, passiva, disciplinar e tutelada. (p. 127). Analisando esse primeiro encontro, pôde-se constatar, nas concepções e nas práticas de EA relatadas por professores e alunos, uma inclinação muito forte para atividades que enfatizassem o aspecto comportamental, isto é, a crença de que comportamentos individuais somados culminariam em uma ação coletiva de enfrentamento da crise ambiental, daí a insistência do grupo em trabalhar com reciclagem de lixo. Júnior (2006) identifica nessa postura aquilo que chama de psicologização da educação ambiental, isto é, o educador trabalha o tema como uma terapia individual, ignorando os conteúdos socioambientais e o fato de que é a sociedade, e não o indivíduo, que se relaciona com a natureza. Em alguns momentos, os professores mostram conhecer, em parte, o aspecto econômico da questão ambiental, entretanto não conseguem ultrapassar práticas de caráter conservacionista, que tentam, sem êxito, modificar o comportamento dos alunos em relação ao meio ambiente. Essa é uma visão conservadora da educação ambiental. Primeiro, porque a prática escolar tem mostrado que a maioria dos alunos não modificou seu comportamento após participarem desses projetos de educação ambiental; depois, sem uma dimensão crítica, participativa e emancipadora, a EA não atinge seu objetivo e fica apenas como registro em cartazes espalhados pelos pátios e salas de aula. Guimarães (2006) classifica essa visão de ingênua, atentando para a necessidade de uma educação ambiental que questione o paradigma hegemônico e aponte para um posicionamento crítico em relação à realidade social Segundo encontro: 17/3/2010. Esse encontro marcou o início mais específico do planejamento da pesquisa-ação, com a participação dos alunos (maioria da turma 901) e dos professores Érika (ciências), Maria de Fátima (história) e José Maria (geografia). O encontro aconteceu no auditório da escola. Teve início às 07h30min e terminou às 09h15mim. Participaram alunos interessados na pesquisa, já que deixei muito claro que a participação seria voluntária. Aproveitamos a proximidade do dia mundial da água, 22 de março, para discutir questões socioambientais. A questão do acesso à água é bastante relevante no cotidiano dos alunos e de todos os moradores do bairro. A própria escola, assim como várias outras do 44

45 segundo distrito do município, não possui abastecimento de água. A demanda é suprida por carros-pipa, os quais são contratados pela prefeitura. Inclusive a falta de água por diversas vezes durante o ano letivo é motivo de suspensão de aulas. A questão da água nos municípios da BF é bastante conhecida de órgãos públicos, universidades e da mídia. Contudo, o verdadeiro sacrifício que algumas famílias fazem para poder utilizá-la, nem sempre com boa potabilidade, constitui-se uma das mais profundas injustiças socioambientais vivenciadas pelos alunos e por suas famílias. Na região em estudo, são milhares de pessoas que convivem diariamente com serviços precários de água e esgoto (promovido pela empresa estadual de saneamento, CEDAE, e pelas administrações municipais), além da pavimentação deficiente ou inexistente. Dados da Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílio (PNAD) possibilitam mensurar a situação do saneamento básico na Baixada. Esta apresentou, em 2004, que 22% dos municípios não têm acesso à rede geral de água e 44% não tem conexão com a rede de esgoto (contando apenas com fossas sépticas ou convivendo com esgoto a céu aberto). Entre os domicílios com coleta de esgoto, existem problemas com regularidade e qualidade dos serviços. (COSTA; IORIS, 2009, p. 2) O grupo decidiu aprofundar esse tema em outro momento da pesquisa, já que estávamos discutindo os passos seguintes da investigação, além de aplicarmos um questionário-diagnóstico (Apêndice 1). Nesse encontro, participaram 17 alunos e os professores acima citados. O grupo de 17 alunos e quatro professores assumiu funções do Seminário Central definido por Thiollent (2008), com objetivo de organizar a pesquisa e planejar o processo passo a passo. O Seminário Central reúne os principais membros da equipe de pesquisadores e membros significativos dos grupos implicados no problema sob observação. O papel do seminário central consiste em examinar, discutir e tomar decisões acerca do processo de investigação, o seminário desempenha também a função de coordenar atividades de grupos satélites (grupos de estudos especializados, grupos de observação, informantes, consultores etc.). Os grupos de observação são constituídos por pesquisadores e participantes comuns que podem desempenhar a função de pesquisador [...] (p. 63) A aplicação do questionário foi uma sugestão minha prontamente abraçada pelo grupo. O principal intento foi conhecer mais profundamente a concepção do grupo sobre meio ambiente e apontar, a partir dos resultados, a existência de outra forma de pensar em relação à natureza, menos utilitarista e antropocêntrica. Os questionários foram elaborados com questões do tipo abertas, baseadas estruturalmente nas proposições de Gil (1999 p ). A partir do questionário elaboraram-se gráficos analíticos que nos deram uma boa visão das concepções do grupo sobre educação ambiental e a questão ambiental. 45

46 Figura foto do segundo encontro. As perguntas foram analisadas aqui por grupos, já que se estruturou o questionário de forma que as perguntas fossem complementares. Essas primeiras respostas, a nosso ver, expõem a visão do meio ambiente como sendo apenas a natureza, desprovida das relações sociais, além do sentimento, por parte dos alunos, de não pertencimento em relação à natureza. Percebe-se também uma visão genérica da humanidade, uma vez que as diferenças de classes e estatos socioeconômico são desprezadas. Além disso, é surpreendente a constatação de que no universo de pesquisa, alunos e professores fiquem divididos entre achar que pertencem ou não à natureza. Essa foi uma pergunta elaborada pelo grupo e surpriendeu-nos sua resposta. Figura 3.5 Gráfico ilustrativo das respostas a pergunta numero 1 questionário. 46

47 Figura 3.6 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta número 2 do questionário diagnóstico. Ainda que educadores e educandos possam ter a impressão de que tais concepções são ecologicamente corretas e até "naturais", elas reforçam as práticas do modelo hegemônico de sociedade. Carvalho (2008) argumenta que essas visões da natureza como algo "estritamente biológico e autônomo" foram construídas ao longo do tempo, mas é uma visão reducionista da realidade. Essas imagens da natureza não são, como se pretendem apresentar, um retrato objetivo e neutro, um espelho do mundo natural, mas traduzem certa visão de natureza que termina influenciando bastante o conceito de meio ambiente disseminado no conjunto da sociedade. Essa visão naturalizada tende a ver a natureza como o mundo da ordem biológica, essencialmente boa, pacífica, equilibrada, estável em suas interações ecossistêmicas, o qual segue vivendo como autônomo e independente da interação com o mundo cultural humano. Quando essa interação é focada, a presença humana amiúde aparece como problemática e nefasta para a natureza. (CARVALHO, 2008, P. 35) Todavia essa visão de natureza é apenas uma dentre outras. Uma EA crítica auxilia na construção de uma nova visão das relações sociedade-natureza, mais complexa e historicamente construída. 47

48 Figura 3.7. Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta número 3 do questionário diagnóstico. Figura 3 8 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta número 4 do questionário diagnóstico. O grupo transparece nas respostas 3 e 4, uma percepção parcial da esgotabilidade da natureza. Guimarães (2007) afirma que o reconhecimento da crise ambiental pela sociedade cria um consenso em torno de possíveis soluções para tal crise. Contudo, essa visão consensual é baseada numa concepção conservadora da sociedade e da própria escola e estendida assim para a EA. Importante perceber aqui como a questão da água é relevante para a comunidade. A degradação dos rios (devido ao desmatamento das margens, ao despejo de esgoto, despejo de 48

49 resíduos sólidos e esgoto industrial) é o problema ambiental que mais chama a atenção. A situação do entorno da EMML, bem como de todo o bairro é peculiar. A escola é vizinha do pólo gás-quimico de Duque de Caxias, capitaneado pela Refinaria Duque de Caxias (REDUC). Um vultoso investimento em captação de águas foi feito para atender esse complexo, chegando mesmo a refinaria a ter um reservatório de água, o qual não utiliza, enquanto moradores da região sofrem com a falta de água constante. Cabe lembrar, novamente, que a lei da Política Nacional de Recursos Hídricos (Lei 433/97. BRASIL, 1997) prevê como prioridade nos usos da água o abastecimento humano. Na região de Campos Elíseos, como se percebe, todo o investimento necessário para o desenvolvimento industrial da localidade parece ter sido ser realizado ao longo do tempo; mas, a partir dos relatos e das pesquisas documentais feitas, foram poucos os investimentos governamentais nos benefícios que a cidade pode oferecer, inclusive no abastecimento regular de água tratada, o que mais uma vez caracteriza uma situação considerada de injustiça ambiental, pois a população da região está exposta a uma parcela maior de riscos/danos do processo de desenvolvimento industrialista que outras da região metropolitana, que, inversamente, recebem mais benefícios do que riscos/danos desse processo. (RAULINO, 2009) Assim, a resposta da comunidade a tais perguntas reflete a realidade de injustiça ambiental na qual vivem os moradores de Campos Elíseos. As respostas das perguntas 5 e 6 reforçam as preocupações que pairam sobre o acesso a água. Os alunos conseguem perceber que a dificuldade de acesso à água é um grave problema socioambiental em seu cotidiano. Isso faz com que parcela significativa (30%) dos que responderam ao questionário considere a humanidade como vítima maior da degradação ambiental. A maioria absoluta, que vê na poluição dos rios seu maior problema, confirma o status de liderança da poluição fluvial no que tange à degradação do meio ambiente. Essa é uma característica do município (ANEXO 8) e da própria BF, que geomorfologicamente se localiza entre a Serra do Mar e a Baía de Guanabara, configurando um pujante conjunto de bacias hidrográficas. É também um aspecto das relações espaciais desiguais que foram historicamente construídas na região. A população de mais baixa rende teve de construir suas, precárias, habitações quase sempre em lugares ambientalmente arriscados, como as beiras de rios que constantemente inundam. 49

50 Figura 3. 9 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta de número 5 do questionário diagnóstico. Figura 3.10 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta número 6 questionário diagnóstico. O meio ambiente é um bem coletivo (ACSELRAD, 1992). O fato de os alunos e, por extensão, suas famílias sentirem dificuldade ao acesso à água, bem como sua exposição à desastres ambientais como enchentes, por exemplo, confirma aquilo que LAYRARGUES (2009) chamou de vulnerabilidade ambiental, que distingue os grupos sociais no que se refere a quem sofre mais com a degradação do meio ambiente. A região de Campo Elíseos, embora seja o segundo distrito do município e geradora de boa parte de sua renda, devido à existência da REDUC, convive com precários índices sociais (PIMENTEL; SICHIERI; SALLESCOSTA, 2009). Além disso, a falta de saneamento básico e de infra-estrutura de saúde, 50

51 habitação compõem um quadro de forte injustiça socioambiental, definindo assim uma distribuição assimétrica do ônus advindos da exploração econômica do meio ambiente. Então o que está em jogo é a construção da sustentabilidade também é o estabelecimento de políticas ambientais que criem regras de convívio social reguladoras do acesso e do uso dos recursos ambientais, definindo os critérios para a repartição dos benefícios e prejuízos das riquezas geradas pelo uso de produtos e serviços ambientais, bem como dos benefícios e prejuízos dos efeitos das políticas ambientais. Trata-se, afinal de contas, do estabelecimento de políticas situadas na interface entre a questão ambiental e a injustiça distributiva, tendo como horizonte a supressão das desigualdades. (LAYARGUES, 2009, P. 21) As atividades de educação ambiental praticadas na escola mostram-se pouco eficientes no que tange à conscientização das relações sociais que emolduram o processo de degradação ambiental. O conjunto de respostas às perguntas 7 e 8 sugere que os alunos assumem uma postura de culpabilização individual pela crise ambiental e acreditam que ações mitigadoras, como plantar árvores, por si só podem amenizar a degradação. Figura 3.11 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta de número 7 do questionário diagnóstico. 51

52 Figura 3 12 Gráfico ilustrativo das respostas à questão de número 8 do questionário diagnóstico. Em análise das atividades classificadas por professores da escola como de educação ambiental, constatou-se que quase todos afirmam praticar atividades que abordam o tema. Assim, os alunos que participaram da pesquisa teriam participado de atividades ligadas à educação ambiental ainda no primeiro seguimento do ensino fundamental. Contudo, observase por parte dos alunos, um desconhecimento dos problemas ambientais tanto do seu bairro, quanto do entorno da escola. Destaca-se ainda uma individualização de responsabilidades sobre a questão ambiental. A expressão Educação Ambiental passou a ser usada como termo genérico para algo que se aproximaria de tudo o que pudesse ser acolhido sob o guarda-chuva das boas práticas ambientais ou ainda dos bons comportamentos ambientais. Mas, mesmo assim, restaria saber: que critérios definem as tais boas práticas? Do ponto de vista de quem são boas? Será que estamos interessados em formar comportamentos corretos ou atitudes ecológicas diante do mundo? Com base em que concepção de meio ambiente certas práticas sociais estariam sendo classificadas como ambientalmente adequadas ou inadequadas? (CARVALHO, 2008) O questionário diagnóstico se constituiu em um instrumento muito importante na análise de concepções sobre a educação ambiental na Escola Municipal Monteiro lobato, associado à análise das atividades dos professores vistas de um referencial crítico de educação ambiental, apontou a necessidade de caminharmos na direção de uma educação ambiental crítica, a qual supere uma visão romântica e avance na construção da autonomia dos sujeitos. Como sugestão minha, agendamos para o próximo encontro a exibição do curta metragem Ilha das Flores. O filme discute de forma objetiva e bem humorada as relações socioeconômicas no sistema capitalista de produção. O objetivo foi aprofundar no grupo uma visão questionadora sobre o desenvolvimento econômico nos moldes capitalistas. Discutir o 52

53 meio ambiente a partir dos conceitos de propriedade e mercado, numa sociedade capitalista, e oferecer outra leitura possível da questão ambiental, constituíram-se em tarefas importantes no início da pesquisa. O filme foi criado em 1989, na cidade de Porto Alegre, RS, sob direção de Jorge Furtado. A partir da trajetória de um tomate, desde seu cultivo até seu descarte em um lixão, o autor expõe a relação causal entre as atividades econômicas e a exclusão social. O filme suscitou um debate preliminar entre os alunos a cerca da questão do modelo de produção e consumo excludente que coloca os porcos acima de pessoas. Num primeiro momento, os alunos foram sensibilizados pela situação degradante das pessoas mostradas no filme, mas logo apontaram para a necessidade de uma maior discussão sobre o tema, relacionando-o com as especificidades de uma economia de mercado e com questões de distribuição de renda e injustiça socioambiental. Devido à falta de tempo, resolveu-se continuar o debate no encontro seguinte Terceiro encontro: 31/3/2010. Esse encontro foi realizado em uma das salas de aula da escola, já que o auditório estava ocupado com atividades do projeto Mais Escola da Secretaria Municipal de Educação. Esse fato gerou algum atraso no início e dificuldade para acessar o material áudio visual. Contudo, o encontro iniciou-se, aproximadamente, as 08h20min. LÜDKE; CRUZ; BOING (2009) apontam como uma das dificuldades dos professores ao executar pesquisas na escola reside na precariedade física e na indisponibilidade de materiais para seu desenvolvimento. A pedido dos alunos iniciou-se o encontro com a reexibição de Ilha das Flores. Após o filme, os alunos se expressaram de forma mais livre a partir da pergunta geradora: o que vocês acharam do tema do filme? As manifestações foram diversas e caminharam sempre no sentido de constatar a desigualdade social. Professor, acho que no filme eles dão mais valor aos porcos que às pessoas. Não sabia que um tomate poderia nos fazer pensar em nossa vida. Perto da minha casa tem um moço que cata lixo e lavagem para os porcos É muito parecido com o lixão de Gramacho. Iniciou-se então um debate que levantou algumas questões socioambientais do cotidiano dos alunos. Uma das alunas estabeleceu um paralelo entre as pessoas que faziam fila no portão do lixão do filme e as que faziam fila num dos acessos da REDUC, em busca de água para suas atividades diárias. 53

54 Professor, parece bem com a fila da água na REDUC. Eles controlam a entrada das pessoas e a quantidade de água. Essa constatação contagiou todo o grupo, já que essa é uma injustiça socioambiental que atinge a todos, em menor ou maior intensidade, como foi demonstrado nas respostas do questionário diagnóstico. Essa questão mostrou-se determinante para os rumos da pesquisa. Outro aspecto bastante discutido pelo grupo foi a produção do lixo. As concepções iniciais dos alunos, e até mesmo da professora Érika Domingues, que ministrava a disciplina Ciências para as turmas envolvidas e se interessou pela em participar da pesquisa, estavam bastante carregadas pela visão conservacionista da questão. Entretanto, o fato de as turmas estarem naquele momento estudando a formação e reprodução do capitalismo na disciplina Geografia, trouxe um enfoque mais crítico para a discussão. Assim, o grupo atentou para as desigualdades produzidas por esse modelo de produção. Enquanto algumas pessoas comem tanto e produzem muito lixo, outras comem desse lixo. Chamei a atenção para o aspecto das necessidades que são criadas pelo mercado. Utilizando como exemplo o celular, busquei fazê-los enxergar quantos produtos de todos os tipos somos levados a consumir pela mídia. Logo, alguns alunos associaram com uma questão do questionário diagnóstico: será que a natureza consegue repor tudo que consumimos? A fim de aproveitar a proximidade do Dia Mundial da Água (22/3), os alunos resolveram pedir a mim e a Prof. Érika que falássemos sobre esse tema. A professora expôs o tema sob o ponto de vista da questão hidrológica, detalhando o ciclo d água e as ameaças de extinção desta, mediante agressões antrópicas. Preferi introduzir o tema baseado na ecologia política e na desigualdade de acesso por parte dos moradores da BF. Acreditam-se que as relações assimétricas de poder, típicas da sociedade capitalista, são responsáveis pelas distorções no acesso à água em toda a BF. COSTA; IORES (2010) lembram que boa parte da água que abastece o município do Rio de Janeiro é capitada no sistema Guandu, tendo de passar por grande parte do território da BF. Tal situação evidencia uma distorção de acesso a esse recurso, já que moradores dos bairros da zona sul da Capital têm garantido o abastecimento, enquanto moradores da BF encontram diversas dificuldades para acessar a essa mesma água. A figura 13 destaca uma estrutura utilizada pela Cia Estadual de Águas e Esgotos (CEDAE), no município de São João de Meriti, para impulsionar a água em direção ao Rio de Janeiro. 54

55 Figura 3.13 Foto do terceiro encontro. Enfim, a tônica do debate foi a dificuldade de acesso a água que a maioria das famílias dos alunos tem. Foram exibidas para os alunos algumas fotos mostrando a captação de água nas nascentes na Baixada Fluminense e de estruturas da Companhia Estadual de Águas e Esgoto (CEDAE), para agilizar o percurso dessa água até os bairros do município do Rio de Janeiro. Figura 3.14 Foto de estrutura da CEDAE para agilizar saída da água da Baixada. Esse encontro foi fundamental na construção da pesquisa-ação. Aqui o grupo decidiu trabalhar com o tem a gerador acesso à água, como central nas discussões socioambientais no entorno da escola e no bairro. O tema gerador é uma metodologia importante na educação ambiental, a partir da experiência dos próprios educandos (FREIRE, 1987). Dessa forma, busca-se entender a realidade em toda sua complexidade e agir sobre ela. Para LAYARGUES (1999) a resolução de problemas ambientais locais pode ser importantíssima na conscientização e busca pela cidadania dos alunos. 55

56 A resolução de problemas ambientais locais carrega um valor altamente positivo, pois foge da tendência desmobilizadora da percepção dos problemas globais, distantes da realidade local, e parte do princípio de que é indispensável que o cidadão participe da organização e da gestão de seu ambiente de vida cotidiano. Aqui, a participação transcende a clássica fórmula de mera consulta à população, pois molda uma nova configuração da relação do Estado e sociedade, já que envolve também o processo decisório. [...] (p. 132) A ideia de tentar estabelecer uma educação ambiental crítica com atividades no Morro da Caixa D água ficou enfraquecida frente à demanda dos alunos por entender de forma mais crítica a realidade socioambiental que os cercava. Contudo, decidimos manter a visita ao Parque com intuito de verificar se há atividades de EA sendo desenvolvidas lá. Os alunos tiveram a iniciativa de elaborar um segundo questionário, investigando as condições dos moradores do entorno da escola, quanto aos riscos ambientais e ao acesso à água. Assim, elaboramos um questionário com perguntas abertas (Apêndice 2) as quais refletiam as discussões do grupo e as inquietudes dos alunos com o tema por nós escolhido. Decidiu-se que os alunos levariam o questionário para casa, para serem respondidos em conjunto com seus familiares, e que no próximo encontro nós analisaríamos suas respostas. Além disso, houve a proposta de avaliarmos como a EA é praticada na Escola, o que resultaria em um painel. Estabeleceu-se a perspectiva de criar um material didático da pesquisa, a qual ganhou contornos mais reais a partir da iniciativa de produzir um blog ou mesmo um site com informações características e que incentivasse a participação social da comunidade escolar. A primeira idéia de produto didático girava em tordo de um CD com as atividades de EA praticadas na pesquisa. Porém, durante os debates e discussões sobre nossas atividades, o grupo entendeu que um microblog ou site daria mais visibilidade a nossas atividades e poderiam auxiliar a outros grupos de professores e alunos no desenvolvimento de atividades de EA, bem como servir como uma ferramenta de participação dos alunos e seus familiares na organização e gestão do ambiente Quarto encontro: 7/4/2010. O filme A História das Coisas da norte-americana Annie Leonard faz uma descrição crítica do capitalismo. Através da história da transformação das coisas em mercadoria, expõe uma importante ligação e complementaridade entre a desumanização da sociedade e o comando das corporações multinacionais desse sistema. O filme trabalha ainda a questão da Divisão Internacional do Trabalho (DIT), que impõe uma lógica perversa aos países exportadores de produtos primários, na qual nações 56

57 periféricas do sistema têm seus produtos subvalorizados ao mesmo tempo em que adquirem produtos de maior valor agregado das corporações com sede nos países desenvolvidos. Foi uma coincidência importante o fato de os alunos estarem estudando em Geografia exatamente a formação do sistema capitalista. Assim, o debate pôde ser mais produtivo e levantou muitas questões dos discentes em relação ao modelo de produção. Aqui, expus para os alunos os objetivos de altos lucros dessas corporações internacionais, que criam necessidades desnecessárias para alcançar seu intento. Uma atividade que surgiu desse debate foi a associação de imagens, com os alunos recortando anúncios em jornais e revistas que eu mesmo levei - para serem escolhidos e classificados sob os rótulos de produtos: Muito necessários, Pouco necessários e Desnecessários. Essa foi uma atividade interessante, já que suscitou uma reflexão sobre como a natureza é espoliada para que possamos satisfazer as necessidades criadas pelo capitalismo (figura 15). Coloquei para discussão o tema educação. O objetivo foi refletir com o grupo sobre como a educação poderia colaborar para a reumanização da sociedade e como isso seria importante para a superação da crise ambiental e para a sustentabilidade do planeta. Figura Painel Necessidades Desnecessárias. O grupo concordou que um tipo de educação que só reproduz e transmite conteúdo não conseguiria formar alunos críticos e assim a natureza estaria sempre sujeita à degradação, 57

58 uma vez que o desenvolvimento econômico nos moldes atuais não respeita o meio ambiente. Os alunos lembraram a Carta do Chefe Seattle ao presidente dos Estados Unidos, que criticava a forma como a sociedade dita civilizada se apossava da natureza. Nesse encontro, houve a apresentação dos questionários elaborados pelos alunos em conjunto com o professor-pesquisador e que foi levado para eles aplicarem a seus familiares. Contudo, o tempo não permitiu que aprofundássemos as reflexões acerca das respostas, o que ficou para o encontro seguinte. Dois alunos propuseram que todos elaborassem duas perguntas e que depois todos juntos escolhêssemos as que mais atendiam nossos objetivos. Sugestão aceita, iniciou-se o processo de elaboração do questionário. O questionário foi aplicado pelo grupo a 80 membros da comunidade escolar, sendo 15 professores, distribuídos pelo 1º e 2º seguimentos e 70 estudantes do 6º ao 9º ano de escolaridade. Esse universo foi escolhido pelo grupo por julgar significativa a amostra. A partir daí, a escola entrou em período de avaliação e decidimos adiantar a avaliação das atividades em EA lá desenvolvidas e uma análise do Projeto Político Pedagógico Quinto encontro: 5/5/ O final do ano de 2009 e início de 2010 foi um período de muita precipitação pluviométrica na região de Campos Elíseos, o que ocasionou muitas enchentes e o consequente alagamento da casa de vários alunos. Em virtude disto, houve uma interdição da escola, visando ao recebimento de desabrigados, alguns alunos da própria E. M. Monteiro Lobato. Esse fato, aliado a construção de uma consciência socioambiental pelos alunos, desencadeou um forte debate sobre o espaço geográfico e a questão social no bairro. Assim, por iniciativa do grupo, acessamos a alguns telejornais da época e reproduzimos em sala para subsidiar nossos debates. Aproveitando-se da repercussão desse fato na mídia, elaborei com auxílio de reportagens de telejornais capturadas no site You Tube. O vídeo, em formato documentário, mostrou imagens e entrevistas de ruas, casas, escolas que fazem parte do cotidiano dos alunos. Foi importante a apresentação desse vídeo, já que os alunos se reconheceram e identificaram profundamente com o tema. No debate, ficou evidente um posicionamento mais crítico dos alunos em relação às causas das enchentes. Alguns deles argumentaram que não bastava mais apenas a prefeitura limpar bueiros e coletar lixo nas ruas. Era preciso uma atuação do município no sentido de priorizar os direitos à cidadania e ao meio ambiente, garantidos na constituição. 58

59 Aqui, ficou exposto que a educação ambiental é importante na construção de uma consciência crítica dos moradores no sentido de suas participações nas diversas instâncias decisórias sobre o espaço socioambiental. Esse encontro foi bastante emblemático, na medida em que, marcou um posicionamento do grupo frontalmente contra a política preservacionista/conservacionista do município, que privilegia proteção de determinados espaços, como O Morro da Caixa D água, e negligencia as condições de existência dos moradores do entorno dessas UC s. Atentei nesse momento para questões estruturais do capitalismo que se refletem na ocupação do espaço e nas relações socioambientais. A estrutura interna do grupo e a própria dinâmica da pesquisa-ação foram alvos de discussão no referido encontro. Notamos que houve uma diminuição da frequência dos alunos aos encontros, o que se justificou com o acúmulo das atividades escolares e o fato de alguns terem se matriculado em cursos profissionalizantes, de idiomas e até preparatórios para as escolas técnicas estaduais. Nesse momento, contávamos efetivamente com dezessete alunos e dois professores. Assim, decidimos manter a estrutura da pesquisa com esse grupo, formando o Seminário Central (THIOLLENT, 2008) e com os alunos, atuando ainda como multiplicadores em atividades de EA com alunos de outras séries e turnos, além de participar ativamente do diagnóstico socioambiental do entorno da escola. O grupo decidiu fazer nos próximos encontros análise do questionário sobre acesso à água em Campos Elíseos. Tal análise serviu para refletirmos sobre a responsabilidade dos agentes sociais na construção da realidade objetiva dos moradores do entorno da escola, bem como quais seriam os caminhos possíveis para uma educação ambiental, a qual incentivasse uma maior participação da comunidade nas questões socioambientais que se colocam no seu cotidiano. O planejamento da pesquisa nesse dia apontou para a realização, nos próximos três encontros, de atividades fora da escola, envolvendo os alunos na avaliação das condições de existência de parte da população do bairro, além de detectar exemplos de injustiça ambiental. O questionário foi aplicado a um total de 22 moradores do entorno da escola. Essa etapa foi combinada pelo grupo, considerando a opinião dos alunos, que apontaram a importância para a pesquisa de conhecer a realidade e a opinião de pessoas que vivem há muito tempo na comunidade. As perguntas foram abertas e depois classificadas por categorias de respostas. Esse número foi definido pelos alunos. O grupo também considerou a abrangência espacial, uma vez que várias ruas do bairro foram retratadas na mostra. 59

60 Figura 3.16 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta número um do questionário Acesso à Água em Campos Elíseos. Figura 3.17 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta dois do questionário Acesso à Água em Campos Elíseos. Os gráficos das respostas 1 e 2 mostram como é intensa a relação da população de Campos Elíseos, como de toda a Baixada Fluminense, com as bacias hidrográficas da região. Muito ligados à evolução urbana do Rio de Janeiro (FIGUEREDO, 2004), a os municípios da Baixada Fluminense, tiveram uma ocupação rápida e desprovida de planejamento. Além disso, grande parte da população desses municípios, que constitui a mão-de-obra menos qualificada e remunerada, ocupou as áreas que não interessavam à especulação imobiliária. O caso do centro de Campos Elíseos guarda a particularidade da existência da REDUC, que moldou toda a sua periferia, tanto do ponto de vista natural quanto humano 60

61 (RAULINO, 2010). A REDUC foi inaugurada em abril de 1961, em pleno período desenvolvimentista de Juscelino Kubitscheck, contudo seu funcionamento efetivo iniciou-se em setembro do mesmo ano durante o mandato do ex-presidente João Goulart. (op. cit). A refinaria foi um grande impulsionador da economia do Estado e do próprio país. A partir de então, a empresa cresceu do ponto de vista da produção e espacialmente, além de diversificar seus produtos. Atualmente, a refinaria constitui-se na maior, mais complexa (diversificação dos produtos) e moderna refinaria do país. Hoje a REDUC integra o Pólo Petroquímico de Campos Elíseos, juntamente com outras empresas ligadas ao refino do petróleo e a produção de seus derivados (Anexo 11). Paralelo a esse processo de crescimento, houve um aumento substancial da população do seu entorno, que não foi acompanhado pela instalação da infra-estrutura, o que gera uma série de injustiças socioambientais que atingem à sua vizinhança (RAULINO, 2009). Assim, a população do entorno da EMML, também é vizinha do pólo petroquímico, é acometida por diversas injustiças ambientais, tanto no acesso à água, quanto com os efeitos colaterais do processo de produção deste parque industrial. Finalmente, observa-se que as respostas, mesmo quando negativas, em relação a morar próximo a rios, mostram que há forte influência do elemento pluvial sobre a produção da existência dessas pessoas Sexto Encontro: 26/5/2010. Nesse encontro estavam presentes os alunos de turmas de 9º e 8º anos. A adesão de alunos do 8º ano do segundo turno (11h00min as 15h00min) foi recebida com muita alegria pelo grupo, já que representava uma novidade e indicava que a pesquisa havia ganhado maior visibilidade na comunidade escolar. Os alunos os quais já participavam da pesquisa atribuíram o fato a aplicação do questionário e às nossas pesquisas de campo que, naquele momento, já estavam em curso. Decidiu-se então analisar as demais respostas do questionário. Antes, porém, sugeri que os alunos antigos na pesquisa expusessem aos novos colegas os objetivos e as atividades que foram realizadas até aquele momento, o que foi feito com desenvoltura pelo aluno Ângelo da turma

62 Figura 3.18 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta três do questionário Acesso à Água em Campos Elíseos. Figura 3.19 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta quatro do questionário Acesso à Água em Campos Elíseos. A questão da água na BF exemplifica de forma veemente as desigualdades sociais refletida no espaço urbano. O problema extrapola questões técnicas ou de gestão, é manifestação da hegemonia política e econômica de determinados grupos sociais (COSTA; IORIS, 2010). O que se percebe nas respostas é a falta de visão mais crítica em relação aos processos de apropriação do espaço. Mesmo quando os moradores afirmam em maioria que 62

63 recebem água em casa, eles omitem o fato de a qualidade e a periodicidade da chegada dessa água dar-se de forma precária. Dados da PNAD de 2004 comprovam essa precariedade: 22% dos domicílios da BF não dispõem de água tratada e 44% não têm ligação com rede de esgoto, sendo comum na região a utilização de fossas sépticas e o despejo de esgoto nos rios (op. cit.). Tal situação é causadora de inúmeras doenças, que acometem a população, configurando-se em mais uma injustiça ambiental. Figura 3.20 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta cinco do questionário Acesso à água em Campos Elíseos. Figura Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta seis do questionário _ Acesso à Água em Campos Elíseos. 63

64 Figura 3.22 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta sete do questionário Acesso à Água em Campos Elíseos. As respostas às perguntas 5, 6 e 7 do questionário evidenciaram uma visão conservadora da questão ambiental por parte dos moradores de Campos Elíseos. A culpabilização da população pelas constantes enchentes, além da crença que uma mudança comportamental resolveria o problema. Na verdade, as enchentes da BF constituem um passivo ambiental, oriundo da forma de inserção da região no sistema econômico nacional e internacional. A acumulação de grande contingente de mão-de-obra para as empresas da metrópole, Rio de Janeiro, em condições de ausência do Estado no que tange à serviços e infra-estrutura, fez com que parte dessa população ocupasse áreas nas margens dos rios, que seriam destinadas (naturalmente) ao escoamento das bacias hidrográficas. Esse processo de apropriação desigual do espaço fez com que milhares de pessoas ficassem expostas constantemente aos riscos das inúmeras enchentes que acontecem em toda a região na época das chuvas. Assim, será apenas de forma coletiva que a parte mais atingida pelos danos ambientais poderá reinvidicar sua cidadania. Assim, diversas pesquisas realizadas na região confirmam que as desigualdades espaciais e as injustiças ambientais atingem de forma consistente a camada da população menos organizada politicamente e que, em função dessa desorganização, influencia bem menos na gestão do ambiente. (COSTA; IORIS, 2010). Raulino (2002) afirma que a participação dos moradores locais nos Conselhos Municipais do Meio Ambiente (CMMA) além de ser rara é desprovida de uma visão mais crítica e sistêmica do seu espaço. A participação da sociedade civil nesses conselhos constitui 64

65 uma importante iniciativa para a gestão do meio ambiente e na tomada de decisão, que podem apontar na correção de injustiças ambientais. NOVICKI; SOUZA (2011) aponta a importância dada a gestão local do meio ambiente desde a constituição de Assim, as respostas finais ao questionário sugerem a necessidade de uma conscientização socioambiental e, sobretudo, da construção de uma práxis baseada na participação, pelos moradores, nas diversas instâncias importantes na gestão ambiental. Após esse encontro, a pesquisa entrou em sua fase extramuros da escola. Passamos a efetuar estudos nos arredores da escola, no sentido de identificar injustiças socioambientais. Nessa fase, os alunos já demonstravam um entendimento mais crítico em relação às questões socioambientais e decidiram, com apoio de todo o grupo, elaborar um diagnóstico ambiental e efetuá-lo nas ruas em torno da escola. Mais uma vez o tema escolhido foi a água, por todos os motivos que já enumeramos anteriormente. A experiência de participação na organização da pesquisa motivou muito a todos e suscitou um novo posicionamento desses alunos em relação à Educação Ambiental. 65

66 4. MOÇO, AQUELE RIO VIROU UM VALÃO. AS INJUSTIÇAS SOCIOAMBIENTAIS COMO INDUTORAS DE UMA EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRANSFORMADORA A formação da consciência é um processo efetivado na ação-reflexão dos atores sociais que, através das suas práticas e em interação com seus semelhantes, transformam a natureza pelo trabalho e são transformados por ele, assim fazendo a história de forma participativa, consciente. (NOVICKI; MACCARIELLO) Praticar uma EA que supere aspectos reducionistas e que não se coloque como um treinamento ou adestramento foi a mola mestra de nosso trabalho. Acredita-se em uma AE que seja transformadora, baseada na participação e na busca da cidadania. É desejável uma sustentabilidade que rompa com o cotidiano de desigualdade e que conecte presente e futuro de forma justa, democrática e participativa (VARGAS, 2005). Aqui se busca um processo educacional que se impregne da realidade ao redor da escola. Não faz sentido uma educação, e especificamente uma educação ambiental, que se faça desconectada do cotidiano, despolitizada e alienada das questões sociais enfrentadas por alunos, pais e comunidade em geral. No processo, o educando deve ser estimulado a uma reflexão crítica para se transformar individualmente e, ao mesmo tempo, subsidiar uma prática que busque intencional e coletivamente transformar a sociedade. Esse processo de conscientização se dá por intermédio de uma formação cidadã comprometida com o exercício do enfrentamento das questões socioambientais da atualidade. Esse exercício por meio de intervenções educativas se contextualiza para além dos muros das escolas, já que na interação com sua comunidade, pode, se aplicando criticamente os conhecimentos acumulados (conteúdos curriculares), produzir uma interpretação da realidade vivida (local/global) e que nesse processo de experienciação que envolve o saber, sentir e fazer (individual e coletivamente) promove uma reformulação do que é esta realidade e como ela se constitui gerando, assim, a construção de um novo conhecimento, alimentador de novas práticas que promovem transformações. (GUIMARÃES, 2007, p. 91) Nessa perspectiva, o grupo resolveu realizar um diagnóstico socioambiental (DS) do entorno da EMML. É preciso estimular nos alunos novos olhares em relação à sua realidade socioambiental. Assim, o grupo planejou e executou o DS baseado em visitas ao campo e na aplicação de um questionário a treze moradores os quais residem no entorno da EMML. Esse número foi definido pelo GT por acharmos significativo geograficamente e representativo do ponto de vista socioambiental, uma vez que abrangeu um espaço onde as injustiças ambientais eram bastante visíveis. Também nesse momento deu-se a visita à UC Morro da Caixa D Água. Essa parte da pesquisa mostrou-se importante como instrumento de avaliação do 66

67 quanto foi absorvido pelos alunos e professores, envolvidos diretamente, em relação aos valores da EA Crítica. 4.1 A REGIÃO ESTUDADA Como já mencionado, Campos Elíseos é o segundo distrito do município de Duque de Caxias. Tal distrito é subdivido em diversos bairros (figura 22) e a área estudada corresponde ao Centro de Campos Elíseos. Essa área é de grande importância econômica para o município, o estado e a federação, devido à existência do pólo petroquímico, capitaneado pela REDUC. Figura 4.1 Ilustração da área de abrangência do Segundo Distrito de Duque de Caxias. Fonte: Processo Apell Campos Elíseos (a ares em vermelho corresponde ao pólo petroquímico). O tema central do DS foi a água. Aqui, se ressalta a importância dos problemas locais como tema geradores para a EA. Em sua recomendação de número 1, a Conferência de Tbilisi, sobre EA destaca que: Um objetivo fundamental da educação ambiental é lograr que os indivíduos e a coletividade compreendam a natureza complexa do meio ambiente natural e do meio criado pelo homem, resultante da integração de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, e adquiram os conhecimentos e valores, os comportamentos e as habilidades práticas para participar responsável e eficazmente na prevenção e solução dos problemas ambientais, e da gestão da questão da qualidade do meio ambiente. [...] Para a realização de tais funções, a educação ambiental deveria suscitar uma vinculação mais estreita entre os processos educativos e a realidade, estruturando 67

68 suas atividades em torno dos problemas concretos que se impõem à comunidade (grifo nosso); e enfocar a análise de tais problemas, através de perspectiva interdisciplinar e globalizadora, que permita uma compreensão adequada dos problemas ambientais. (DIAS, 2004, p. 107) Outro aspecto significativo de abordar problemas locais como tema gerador da EA é a fuga do artificialismo dos problemas globais. A abordagem da mídia de forma descontextualizada, espetaculosa e superficial, afasta o interesse dos alunos e da comunidade pelos temas ambientais, uma vez que esses se veem muito distanciados de temas como efeito estufa ou aquecimento global. (LAYRARGUES, 1999) Assim, entendemos que a análise dos problemas socioambientais do entorno da escola constituiu-se numa oportunidade de, ao mesmo tempo, motivar os alunos e conscientizá-los de sua importância enquanto sujeitos de sua própria existência. Ao trabalhar a EA a partir de um tema gerador, no nosso caso o acesso à água, busca-se atingir uma abordagem que parta de uma concepção pedagógica comprometida com a busca da transformação da realidade do educando. 4.2 O DIAGNÓSTICO SOCIOAMBIENTAL DE CAMPOS ELÍSEOS Guimarães (2003) aponta para a importância de a EA funcionar como um indutor de mobilização política escola-comunidade, apontando para a participação dos responsáveis pelos alunos nos espaços decisórios de seu município em relação ao aspecto socioambiental. Reconhecer-se como sujeito de sua existência e, portanto, atuar em fóruns como associação de moradores, conselhos de bacias e até mesmo no conselho de meio ambiente do município, sempre de forma crítica, é condição necessária à busca da cidadania. Assim sendo, a escola pode e deve ser espaço de indução de uma relação sociedade-ambiente que priorize o bem estar social em detrimento de interesses particulares de grupos privilegiados. Para tanto, é importante a prática de uma educação ambiental baseada em novos paradigmas, interdisciplinar, crítica, complexa e que rompa com a dicotomia natureza-sociedade. Na perspectiva da pesquisa-ação, o grupo desenvolveu o diagnóstico socioambiental de Campo Elíseos. O foco da investigação foi o reconhecimento das injustiças ambientais historicamente construídas na região. Os alunos nessa etapa se sentiram mais ainda sujeitos da pesquisa, uma vez que eram os reais conhecedores do cotidiano e da dinâmica espacial da região. O grupo optou por uma série de visitas ao campo, no intuito de verificar in lócus as questões socioambientais do entorno da escola, além de levantar dados da realidade junto aos 68

69 moradores. Foram percorridas treze ruas no período de outubro e dezembro de Um questionário que denominamos de Diagnóstico Ambiental de Campo Elíseos (Apêndice 3) foi elaborado durante os encontros na escola. O exame foi aplicado a uma família em cada uma das ruas. Ao final, responderam ao questionário quarenta e duas pessoas. A ênfase desse instrumento foi nos problemas enfrentados pela população em seu relacionamento cotidiano com o abastecimento de água e nas consequências advindas da falta de saneamento básico, na ocupação de áreas ambientalmente arriscadas e na herança ambiental advinda da instalação do pólo industrial no bairro. Importante salientar que o conceito de justiça ambiental aqui utilizado vem das proposições de Acselrad (2004). Nenhum grupo social deve ser castigado pelo progresso estando exposto de forma assimétrica a degradação ambiental. Assim, entende-se que a população de Campos Elíseos não deveria sofrer com a poluição do seu ar, água e com a desigual distribuição da riqueza ali gerada. [...] Complementarmente, entende-se por injustiça ambiental a condição de existência coletiva própria a sociedade desiguais onde operam mecanismos sociopolíticos que destinam a maior cargas dos danos ambientais do desenvolvimento a grupos sociais de trabalhadores, populações de baixa renda, segmentos raciais discriminados, parcelas marginalizadas e mais vulneráveis da cidadania. (ACSELRAD, 2004, p. 10) A primeira parte objetivou apurar há quanto tempo o entrevistado residia na região, bem como verificar o tipo de casa em que morava. São variáveis importantes, na medida em que revela o tempo em que o entrevistado vive na região e, consequentemente, dá a noção da percepção deste sobre as transformações espaciais que presenciou. Importante também é a proximidade da residência de um rio, isto o expõe mais às enchentes comuns na região. A pergunta em relação ao tipo de casa se justifica, na medida em que as pesquisas de campo revelaram que, apesar de toda a riqueza gerada na região, ainda existe parte da população a qual vive em habitações precárias (Figura 4.2). 69

70 Figura 4.2 Foto de habitação precária vizinha ao pólo petroquímico. Essa imagem é muito ilustrativa do objeto de nossa pesquisa. Aqui, temos uma residência precária, feita de madeira e restos de vários materiais. Ao fundo, as instalações do pólo industrial. Raulino (2009) salienta que em documentos oficiais sobre a instalação da REDUC, no início dos anos 1960, esse tipo de desenvolvimento, que se mostra excludente, era tido como destino de Duque de Caxias. Figura 4.3 Gráfico ilustrativo das respostas ao número um do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. 70

71 Figura 4.4 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta dois do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. Figura 4.5 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta três do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. As respostas mostram que todos os nossos entrevistados moram no mínimo há uma década na região. Importante também observar que a maioria dos entrevistados vive no bairro num intervalo entre dez e quarenta anos. Tal fato confere importante aspecto a nossa pesquisa, uma vez que as últimas décadas do século XX representaram momento de reestruturação espacial da produção capitalista em níveis globais e nacionais (ANTUNES, 2009). Santos; Silveira (2008) afirmam que o Brasil conheceu a partir da década de 1940 um intenso processo de urbanização. Um grande contingente de população se deslocou para o centro-sul do país em busca de melhores condições de sobrevivência. Nesse contexto, a BF 71

72 recebeu milhões de pessoas, principalmente vindas das regiões norte e nordeste. Não obstante, essa população chegou à região em meio a consolidação de um modelo de desenvolvimento excludente e concentrador. Em Duque de Caxias, bem como em toda a BF, essa exclusão se materializou com a ocupação de áreas ambientalmente arriscadas como encostas e margens de rios. Como resultado de todo esse processo, a população desses municípios estaria mais exposta a luma gama de situações consideradas de risco ambiental e, ao mesmo tempo, mais vulnerável aos seus efeitos, quando comparadas suas condições de vida com as de outros municípios, como o município do Rio de Janeiro, conforme estudos realizados por universidades e institutos de pesquisa (Fundação CIDE, por exemplo) apontam [...]. (RAULINO, 2009, p. 63) Nesse sentido, pode-se entender que residir próximo a um rio pode significar risco de ser atingido por enchentes. Esse processo faz parte dos efeitos do progresso que empobrecem o que já são pobres. (ACSELRAD, 2004). Figura 4.6 Foto de um rio degradado próximo a uma residência. Outro aspecto importante em nossa análise é o fato de a maioria absoluta afirmar que não vive próxima aos rios, como já abordado em parte anterior. A BF é uma região transpassada por diversas bacias hidrográficas e a proximidade de um rio é sempre muito comum. Raulino (2009) afirma sobre a população do entorno da REDUC que [...] pode-se distinguir duas unidades homogêneas, a primeira geograficamente extensa, ocupada basicamente por pessoas de classes populares, com urbanização rarefeita, sobre um relevo de colinas baixas, sujeitas a eventuais alagamentos, 72

73 apresentando carência de infra-estrutura de saneamento, incluindo-se serviço irregular de coleta de lixo, prejudicado pela falta de pavimentação das ruas e pela esparsa distribuição dos assentamentos, tornando-se a situação mais desfavorável conforme os povoamentos se distanciam dos centros urbanos mais dinâmicos. A segunda, corresponderia ás áreas de planícies baixas, úmidas e alagadiças onde se assentam as favelas (grifo do autor) [p. 81] Assim, o que se depreende das respostas à pergunta dois é a falta de percepção ambiental da maior parte dos habitantes. Além disso, há uma naturalização da degradação ambiental, já que em resposta posterior, a maioria afirma existir valões (Figura 27) próximos a sua casa. A pesquisa entrevistou moradores que em sua totalidade moravam em casas de alvenaria. Contudo, como já exposto acima, no processo de exclusão social ao qual a região foi submetida, a habitação precária é um componente bastante expressivo. Figura 4.7 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta quatro do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. 73

74 Figura 4.8 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta cinco do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. Figura 4.9 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta seis do Diagnóstico Socioambiental. A questão do acesso à água na região de Campos Elíseos foi o problema socioambiental mais apontado pelos entrevistados. Como já dito, toda BF tem dificuldades de acesso a esse recurso. A posição geográfica da BF a coloca próximo dos pontos de capitação da CEDAE, seja no sistema Guandu ou em outros pontos da BF. Contudo, tal posição não garante abastecimento a esses moradores numa demonstração da assimetria espacial existente em relação às injustiças ambientais. Costa; Ioris (2010) afirmam que essa desigualdade socioambiental se dá, inclusive, entre regiões da própria BF, que apresenta áreas com farto abastecimento que são ocupadas por estratos médios da população. No caso de Campos 74

75 Elíseos há, como já mencionado, o agravante do pólo industrial, que chega ao requinte de manter um reservatório de água sem utilização para as suas necessidades (RAULINO, 2009). As respostas mostram as dificuldades de abastecimento de água enfrentadas pelos moradores. Um item que chama a atenção é a quantidade de residências que são abastecidas por poços artesianos (62%). Tal estratégia demonstra a irregularidade do abastecimento feito pela CEDAE. O abastecimento exclusivamente feito pela Companhia é realidade em apenas 15% dos domicílios o que configura um paradoxo já que a mesma capta boa parte de sua água na BF e transporta essa água para os bairros do Rio de Janeiro. Raulino (2009) afirma que os bairros da zona sul da capital, mesmo sendo fim de linha desfrutam de regularidade no abastecimento. O número de habitantes obrigados a carregar água também é significativo, essa é uma realidade tão comum, que já se naturalizou. Em alguns casos ao responder o questionário o entrevistado comentou: Ah, meu filho, isso sempre foi assim, é assim mesmo. Enfim, há uma concepção de que a má qualidade ambiental está ligada ao progresso e que esse é inevitável. O que a maioria dos moradores não percebe é que os riscos e degradações desse processo são desigualmente distribuídos e que eles suportam os maiores riscos do processo de urbanização-industrialização. [...] A concepção e percepção do risco e da poluição de dá ancorada na ideologia desenvolvimentista, na qual essas externalidades seriam uma contrapartida inevitável ao Desenvolviemento econômico e na geração de empregos, coagindo determinados grupos a aceitarem a implantação de empreendimentos de potencial degradante próximo a seus territórios de vida, dada a sua situação de desespero econômico. (LOUREIRO; BARBOSA; ZBOROWSKI, 2009) O próprio Ministério das Cidades aponta toda BF e Duque de Caxias, como uma das piores realidades em relação ao saneamento do país. (BRASIL, 2008). As figuras abaixo, capitadas pelos alunos e outros componentes da pesquisa, ilustram essa realidade. 75

76 Figura 4.9 Foto ilustrativa da falta de saneamento e da precária coleta de lixo em Campos Elíseos. Figura 4.10 Foto ilustrativa das valas negras na Baixada Fluminense Fonte: Blog Observatório Comunitário. 76

77 Importante ressaltar que a noção de esgotamento de alguns entrevistados é incorreta. Observamos que, mesmo quem respondeu que tinha esgoto na residência, contava apenas com uma tubulação que joga o esgoto direto em um rio (que ele chamou de valão) ao lado da casa. Figura 4.11 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta sete do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. Figura 4.12 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta oito do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. 77

78 Figura 4.13 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta nove do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. Embora a maioria da população desconheça, a Bacia do Sarapuí junto com o Botas forma uma imensa planície fluviomarinha, que pertence ao conjunto de bacias da Baía de Guanabara, muito importante na região. A população desenvolve diversas atividades em função dessa bacia, como mostram as respostas. Interessante que lavar roupas, irrigar ou jogar entulho têm o mesmo peso para os entrevistados. A nosso ver isso demonstra um desconhecimento sobre os riscos ambientais, uma vez que muitos desses rios estão contaminados. Além disso, alguns utilizam as águas dos rios até mesmo para o abastecimento, valendo-se de uma fervura (em fogões improvisados de lenha) para tentar aumentar sua potabilidade. Assim, fica configurada mais uma injustiça ambiental, na medida em que os moradores necessitam dos rios para atividades vitais e precisam de conviver com a degradação desses corpos hídricos. "Estamos convencidos de que a injustiça resulta da lógica perversa de um sistema de produção, de ocupação do solo, de destruição de ecossistemas, de alocação espacial de processos poluentes, que penaliza as condições de saúde da população trabalhadora, moradora de bairros pobres e excluída pelos grandes projetos de desenvolvimento. Uma lógica que mantém grandes parcelas da população às margens das cidades e da cidadania, sem água potável, coleta adequada de lixo e tratamento de esgoto. Uma lógica que permite que grandes empresas lucrem com a imposição de riscos ambientais e sanitários aos grupos que, embora majoritários, por serem pobres, tem menos poder de se fazer ouvir na sociedade e, sobretudo, nas esferas do poder [...]. (ACSELRAD, 2004, p. 15) 78

79 Figura 4.14 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta dez do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. Figura 4.14 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta 11 do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. As respostas às perguntas dez, onze e doze são particularmente reveladoras. Embora 39% dos entrevistados apontem para uma melhoria da qualidade da água, a quantidade de pessoas que a sinalizem para a má qualidade, representada pelo cheiro forte, água parada, cor escura e por uma piora com o tempo, é bastante expressiva 61%. Esse número mostra o quanto é excludente a questão do acesso à água na região. Mesmo servindo como origem de água da CEDAE, a maioria dos moradores da BF e de Campo Elíseos em especial, se vê abrigada a utilizar água com poucas condições de potabilidade. Freitas; Brilhante; Almeida (2001) concluíram em estudo que a utilização da água na região pode trazer riscos a saúde da 79

80 população, uma vez que análises tanto da água de poço, quanto da água de rede evidenciaram altos teores (padrões do Ministério da Saúde) de coliformes fecais e alumínio, decorrentes de problemas operacionais da rede e da própria estocagem inadequada da água. Figura 4.15 Gráfico ilustrativo das respostas à pergunta doze do Diagnóstico Socioambiental de Campos Elíseos. O mosaico de doenças mostrado nas respostas à questão doze foi um dado bastante relevante para o grupo. Foi um momento de constatação de uma realidade de exclusão vivida por parte significativa da população de Campos Elíseos. Nesse ponto, dois aspectos de nossa pesquisa se revelaram: primeiro a naturalidade com que os alunos observaram esses dados e segundo o banho de realidade tomado pelos profissionais, que pouco conheciam a produção da sobrevivência dos alunos e de suas famílias. O que parece indiscutível é que se, pretendemos a libertação dos homens não podemos começar a aliená-los ou mantê-los alienados. A libertação autêntica, que é a humanização em processo, não é uma coisa que se deposita nos homens. Não é uma palavra a mais, oca, mitificante. É práxis, que implica a ação e a reflexão dos homens sobre o mundo para transformá-lo. (FREIRE, 1987, p. 67) Enfim, os riscos ambientais enfrentados pela população de baixa renda são diversos e configuram a face perversa do Desenvolviemento nos moldes industrialistas. Alguns aspectos dessa parte da pesquisa merecem destaque. A metodologia da pesquisa-ação mostrou-se bastante interessante e adequada aos nossos objetivos. A participação dos alunos como organizadores das pesquisas campo (Figura 37), escolhendo previamente as ruas e apontando os problemas ambientais que achavam importantes, foi fundamental para a motivação deles e para que acreditassem que são capazes de atuar como 80

81 sujeitos. Esse grupo de pesquisadores-parceiros (TOZONI-REIS, 2005) se sentiu mais sujeitos de sua existência e passou a sugerir ações para a melhoria do bairro. Figura 4.16 Foto de pesquisa de campo para elaboração do questionário sociambiental. Professor, aquelas casas foi construído na beira do rio porque seus donos não tinham dinheiro e só dava pra ser lá. Professor, como pode uma rua dessas toda enlamaçada nos fundos da REDUC? Não tem saneamento básico, professor. A pessoa trabalha, trabalha e não tem nem água, nem banheiro decentes em casa. Vamos fazer uma exposição com essas fotos na escola para debater com os outros alunos? Professor, vai fazer o nosso blog? Vamos mostrar essa sujeira na internet? As considerações dos alunos, após participar das etapas da pesquisa, nos mostram que a visão conservacionista do ambiente exclusivamente como elementos naturais foi enfraquecida. Os professores que participaram até aqui perceberam que não há mais espaço para uma educação descontextualizada. A motivação dos alunos, seu envolvimento na pesquisa, chamaram a atenção de seus professores para a realidade socioambiental que bate à porta da escola. É necessário que a escola pule o muro e absorva essas questões como temas geradores imprescindíveis no processo ensino-aprendizagem (GUMARÃES, 20007c). 81

82 5. VAMOS PRA REDE, PROFESSOR? O PRODUTO DIDÁTICO. A educação problematizadora se faz, assim, um esforço permanente através da qual os homens vão percebendo, criticamente, como estão sendo no mundo com que e em que se acham. (PAULO FREIRE) Regulamentado em 2009 pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) o Mestrado Profissional (MP) tem avanços nos programas de pósgraduação de várias instituições de nível superior do país. Uma das prerrogativas do MP é a articulação com as atividades profissionais dos mestrandos, além da construção de um produto didático que tenha aplicabilidade e promova o crescimento da empresa ou instituição na qual esses profissionais exercem suas atividades. A oferta de cursos com vistas à formação no mestrado profissional terá ênfase em princípios como o de aplicabilidade técnica e flexibilidade operacional. A formação deve visar à exposição dos alunos aos processos da utilização aplicada dos conhecimentos e o exercício de inovação, com a valorização da experiência profissional. (CAPES, 2011, p. 1) No caso de nossa pesquisa, no bojo do Mestrado Em Ensino de Ciências do IFRJNilópolis, o produto educacional é ligado ao cotidiano da escola, onde ela se desenvolveu. No início de nossa pesquisa, a intenção era confeccionar um DVD didático, com conteúdo referente à EAC e voltado para os professores. Contudo, a rotina da pesquisa revelou o desejo do grupo, especialmente dos alunos, em produzir uma ferramenta ligada à internet. Do segundo encontro em diante, passamos a registrar nossos dados tanto na caderneta de campo, quanto no notebook. Esse fato imediatamente despertou no grupo a percepção de que aquele seria o caminho para registrar nosso trabalho e dar continuidade ao mesmo. Nesse sentido, passamos a registrar todas as nossas ações no computador e a criação do blog foi amadurecendo gradativamente. No momento em que o grupo decidiu pelo diagnóstico socioambiental, a ideia do blog foi consolidada. Simultaneamente, a inclusão da UC foi perdendo força e interesse dos alunos e ficou em segundo plano, caso houvesse tempo. Os alunos sugeriram que nosso blog fosse divulgado nas redes sociais e se comprometeram em fazer essa atividade. A criação do blog se encaixou perfeitamente nos objetivos de nossa pesquisa, uma vez que essa ferramenta possibilita a participação tanto dos alunos como de seus familiares e produz uma continuidade da pesquisa. Já na fase de sala de aula, surgiu uma proposta de compartilhar com outras pessoas da comunidade escolar bem como pessoas do bairro, de 82

83 outras escolas, das Igrejas, dos alunos, enfim um número razoável de pessoas. Ficar com nossa pesquisa arquivada não era uma ideia que agradava a ninguém. Assim, evoluiu o projeto da elaboração do blog. O blog se constitui em um diário eletrônico, o qual é alimentado por todos no grupo e serve como um canal que, ao mesmo tempo sugere ideias e ações em relação à educação ambiental, e orienta a participação dos alunos e qualquer interessado na questão socioambiental da região. A utilização da internet em nossos dias tem se disseminado cada vez mais e em velocidade impressionante. No entanto, a rede de computadores, assim como todo aparato midiático, em sua maior parte, tem sido usada para perpetuar valores hegemônicos e valorizar o consumo. A nosso ver, o processo educativo e em especial a EA se faz, também, além dos muros da escola. E nessa perspectiva, destaca-se a importância da comunicação visual, de forma iconográfica para uma EAC. Procurando abordar a realidade de uma perspectiva complexa, a intenção de produzir um blog foi construída pelo grudo durante a pesquisa. De baixo custo operacional, simples manuseio e fácil acesso, o blog constituiu-se em uma alternativa muito viável e interessante, uma vez que, nossos alunos, são de comunidades bastante carentes. O material postado no blog é de responsabilidade de todo o grupo e o é o canal utilizado para recebimento de tais materiais. Durante a pesquisa, os alunos que participaram do GT foram às salas em todos os turnos e convidaram seus colegas a participar, lendo, comentando, enviando material para o blog. Professor-pesquisador assumiu a função de coordenador do projeto, recebendo os materiais, avaliando junto com outros membros do GT se estão alinhados com os objetivos da iniciativa e postando-os. A divulgação do Blog tem sido feita pelos alunos da escola (nesse caso, qualquer aluno pode fazê-lo) e provocado interesse da comunidade escolar. A ferramenta virtual possui o mérito de estar sempre em construção e seu conteúdo é constantemente elaborado, de acordo com a dinâmica socioambiental da região. O blog foi criado no endereço Tivemos alguns problemas no processo de criação, como a entrada de um vírus, o que nos obrigou a refazêlo, mas esperamos que cumpra seu objetivo maior de funcionar de forma contra-hegemônica e 83

84 denunciar algumas das injustiças ambientais geradas pelo modelo de desenvolvimento instalado em Campos Elíseos bem como no país inteiro. Bom dia a todos, Somos o Grupo Educação Socioambiental Monteiro Lobato. Formado por professores e alunos da Escola Municipal Monteiro Lobato em Campos Elíseos, Duque de Caxias. Nosso objetivo é praticar uma EA que ultrapasse os muros da escola e que colabore na busca da cidadania de nossos alunos e dos moradores de Campos Elíseos. Este é um espaço de reflexão e prática, que pretende servir de subsídio a professores, alunos e moradores. Informação, denúncia, Ambiental Participação Social agradecimento,educação enfim participação social com é nossa palavra de ordem. Acreditamos em uma EA crítica que se faz dentro e fora da escola e que se articule com os problemas socioambientais locais. Venha conosco. (GT Educação Socioambiental Monteiro Lobato). Figura 5.1 Foto e Texto iniciais do blog. Essa foi nossa chamada de abertura, no dia 25 de julho de A partir de então, a divulgação aconteceu e as visitas se sucederam. Além disso, recebemos fotos, textos e apoio de outros blogs de instituições e ONG s ligadas à luta pelo meio ambiente na Baixada Fluminense. A ênfase de nossas postagens tem sido na elucidação e denúncias de injustiças ambientais na região de Campos Elíseos. Entretanto, a divulgação do blog foi feita também entre os professores da escola e por estes em outras escolas. O projeto do blog cresceu bastante e vem ganhando as redes sociais através dos alunos, o que fortalece muito o nosso 84

85 trabalho. Outra vertente do blog foi apoiar os professores com indicação de textos de EAC, além de divulgar cursos e encontros importantes na formação de educadores ambientais. Figura 5.2 Exemplo de postagem dos alunos no blog. A postagem mostrada na figura 5.2 é bem ilustrativa do que tem sido a ação de nosso blog. Os alunos têm participado intensamente, denunciando as precárias condições da coleta de lixo no bairro. Interessante notar que a postagem foi feita por alunos do 6º ano, que são alunos recém saídos do primeiro segmento do ensino fundamental, o que evidencia a aceitação da pesquisa e a dimensão de nossas ações dentro e fora dos muros da escola. A figura 5.3 é um exemplo de postagem do blog endereçada ao professor. O questionamento sobre o tipo de educação ambiental, a qual se promove nas escolas, é um dos pilares de nosso blog. Tal discussão se encaixa no perfil da linha de pesquisa Educação Ambiental do Programa de Mestrado em Ensino de Ciências do IFRJ (PROPEC) e nas questões trabalhadas pelo Grupo de Pesquisa Trabalho, Educação e Educação Ambiental (GPTEEA) ao qual nos vinculamos. 85

86 Figura 5.3 Postagem no blog destinada a professores. Abaixo, imagens de nosso mapa iconográfico. Algumas, inclusive, já expostas no trabalho. Figura 5.4 Foto de um dos momentos iniciais da pesquisa. 86

87 A figura 5.4 mostra nossos primeiros contatos com os alunos, momento de expectativa, insegurança e esperança. Figura 5.5 Foto ilustrativa de uma das pesquisas de campo. A foto 5.5 mostra o grupo inicial de alunos da pesquisa a caminho de uma exploração de campo: energia dos alunos, expectativa do professor. Essas pesquisas foram fundamentais na medida em que estreitaram os laços de confiança entre alunos e professores e produziram um conhecimento prático que, antecedido pelas discussões teóricas na sala, acrescentou muito sobre as questões de injustiça ambiental para a escola, os alunos e a comunidade envolvida. Figura 5.6 Foto de habitação precária, encostada ao muro do pólo petroquímico. 87

88 A foto 5.6 é muito emblemática de nossa pesquisa. Os alunos fizeram questão de tirála, porque já conseguiam depreender que aquela situação, até então encarada como natural, trata-se de uma forte injustiça socioambiental. Figura 5.7 Foto de banheiro do lado externo da casa e desprovido de esgotamento sanitário. Novo exemplo de desigualdade socioambiental a foto 5.7 evidencia a situação precária de parte das habitações no entorno da EMML e da REDUC A ausência de saneamento expõe moradores de baixa renda ao risco ambiental (ACSELARD, 2004) de proliferação de enfermidades. Figura 5.8 Foto de trabalho de Educação Ambiental de turma do 6º ano da EMML. 88

89 Uma EA que desconsidere todas as desigualdades socioambientais vistas no decorrer da nossa pesquisa, nega ao aluno a possibilidade de discutir as relações sociais nas quais está inserido. O cartaz da foto 5.8 evidencia o caráter preservacionista das atividades de EA, praticadas na escola. 89

90 CONSIDERAÇÕES FINAIS A Educação Ambiental que se faz hoje nas escolas de forma geral é conservadora e preservacionista. A pesquisa mostrou que as práticas dos educadores seja do primeiro ou segundo seguimentos do ensino fundamental, estão voltadas para atividades que, mesmo muito bem intencionadas, reforçam os comportamentos individuais como solução para a crise ambiental. Além disso, há uma tendência (que se reproduz com a mídia) à culpabilização indiscriminada da população, culminando em práticas que apontam para a contenção do desperdício e o consumo consciente como caminhos para a superação da degradação ambiental. A EMML não fugiu desse espírito no tocante a EA, contudo a aceitação por alguns professores dos princípios de uma EA comprometida com a participação social e a participação do grupo de alunos revelou um caminho inicial a ser percorrido pela comunidade escolar. A marca da comunidade do entorno da escola é a exclusão social. Diante da atividade industrial baseada na região, o que vemos é uma desigualdade refletida no espaço e no meio ambiente. Assim, o que perseguimos é uma educação que fuja dos padrões e valores hegemônicos e que seja suporte inabalável na busca da cidadania. Avançar no combate da degradação ambiental, que atinge de forma contundente a parcela mais pobre da população, significa questionar o modelo socioeconômico vigente e pensar o meio ambiente de maneira mais equitativa. As inquietações demonstradas no início do trabalho, com o tipo de EA praticada nas escolas, certamente ainda existem. Contudo, a pesquisa mostrou que com uma base teórica (imprescindível) crítica e com uma prática pedagógica voltada para a superação das desigualdades enfrentadas pelos alunos, é possível iniciar um processo de incentivo à participação crítica dos alunos, nos vários fóruns de gestão ambiental e com isso torná-lo sujeito de sua própria vida. Quando não reconhece uma Unidade de Conservação como um espaço relevante na configuração socioambiental do seu bairro, os alunos, mesmo que inconscientemente, expõem seu desejo de entender e tomar parte efetivamente da construção socioambiental de seu bairro. A escola não pode prescindir de conceito como injustiça ambiental, para elaborar suas atividades de EA, sob pena de ter um aluno desinteressado e não identificado com a temática. Não se podem pensar questões ambientais deslocadas das questões sociais, insistir em tal prática significa perpetuar as relações socioeconômicas desiguais que se refletem na escola. 90

91 Esse aspecto ficou evidente na opção dos alunos por abandonar o estudo do Morro da Caixa D Água em detrimento de uma análise das questões socioambientais que os aflige. O tema água, em suas diversas nuances, é muito caro aos moradores da Baixada Fluminense. Desde o início, o clamor dos membros do grupo de trabalho por estudar o tema água nos deixou surpresos e felizes. A pesquisa foi conduzida com a participação efetiva dos alunos e fez com que estes experimentassem a ideia de se sentirem sujeitos de sua existência. Assim, apesar de no princípio pretender usar a UC como um tema aglutinador, optamos de forma intensa e incondicional pelo tema que os alunos, exercendo sua autonomia, nos apontaram. Educação Ambiental não pode existir divorciada do compromisso social (LAYRARGUES, 2009), embora o campo das desigualdades socioambientais seja relativamente novo no Brasil. Ele é potencializado por outras demandas por igualdade e democracia no país. É preciso que os educadores estejam preparados e conscientes do aspecto eminentemente político de sua função. Educar significa escolher e entre aquilo que Mészáros (2008) aponta como uma educação conservadora ou libertária. A exiguidade do tempo não permitiu que outros aspectos da realidade de Campos Elíseos, e de toda a Baixada Fluminense, como a atuação dos movimentos sociais e as políticas ambientais e de educação ambiental do município fossem analisadas com profundidade. Tais demandas me inspiram e incentivam a dar continuidade ao trabalho em outro nível. Contudo, espero ter contribuído minimamente para a prática dos educadores de uma EA comprometida com a crítica ao modelo de Desenvolviemento vigente, a participação social e, sobretudo, a formação de sujeitos ambientais. 91

92 Referências Bibliográficas A Historia das Coisas. Direção Louis Fox; Roteiro: Louis Fox; Annie Leonard; Jonah Sachs. EUA, Documentário, 21 min. ACLELRAD, H. Ecología: Direito do Cidadão. Rio de Janeiro, Gráfica JB, Cidadania e Meio Ambiente. In: ACSELRAD, H. (org.) Meio Ambiente e Democracia. Rio de Janeiro: IBASE, 1992a, p Desenvolviemento Sustentável: a luta por um conceito. In: Proposta: Experiência em Educação Popular. Rio de Janeiro, n. 56, mar, 1992b, p (org.). Conflitos Ambientais - A atualidade do objeto. In; Conflitos Ambientais no Brasil. Rio de Janeiro: Relumedumará, P ÁNGEL, J. B. La investigación: um reto para El profesorado. 2ª Ed. Barcelona, Espanha: Inde, p. ANTUNES, R. Os Sentidos do Trabalho. Ensaio sobre a afirmação e a negação do trabalho. São Paulo, SP: Boitempo, BARROSO, G. dos Santos; SICHIERI, Rosely e SALES-COSTA, Rosana. Fatores associados ao déficit nutricional em crianças residentes em uma área de prevalência elevada de insegurança alimentar. In: Revista Brasileira de Epidemiologia. 2008, 11(3): BALDANI, R. C. Atividades de Campo em Educação Ambiental: construção coletiva de diretrizes metodológicas. Dissertação de Mestrado. Faculdade de Ciências. UNESP. Bauru, SP, BARBIER, R. A pesquisa-ação. Trad. Lucie Didio. Brasília: Plano Editora, BOIÇA, W. A. Leal. Diagnóstico Socioambiental de Duque de Caxias. Rio de Janeiro. NIMA-PUC, BOMFIM, A. M.; PICCOLO, F. D. Educação Ambiental Crítica: para além do positivismo e aquém da metafísica. VII Enpec. Anais. CD-ROM. Florianópolis: Abrapec, BOMFIM, A. M. do. O (Sub) Desenvolvimento (In) Sustentável: A Questão Ambiental Nos Países Periféricos. Rio de Janeiro: Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro IFRJ, Mimeo. BOMFIM, A. M. do. E PICCOLO, F. D. Educação Ambiental Crítica: para além do positivismo e aquém da metafísica. Rio de Janeiro: Mestrado em Ensino de Ciências, IFRJ, Mimeo. BRANDÃO, C. R. O que é o método Paulo Freire? 17. Ed. São Paulo: Brasiliense, p. 92

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99 APÊNDICE 1 QUESTIONÁRIO DIAGNÓSTICO O que você entende por meio ambiente? A humanidade faz parte da natureza? Você acha que a natureza consegue sempre repor os recursos tirados pela humanidade? Qual parte do meio ambiente você acha mais degradada? Quem sofre mais com os problemas ambientais? Qual problema ambiental você mais observa no seu dia-a-dia? Quem você acha mais culpado pelos problemas ambientais? O que você sugere para aliviar os problemas ambientais? 99

100 APÊNDICE 2 QUESTIONÁRIO SOBRE ACESSO À ÁGUA EM CAMPOS ELÍSEOS 1. Você mora perto de algum rio? 2. Sua casa já foi invadida por enchentes? Quantas vezes? 3. Em sua casa há água da CEDAE? 4. Quantas vezes por semana essa água chega em sua casa? 5. Em sua opinião, por que acontecem as enchentes? 6. O que você acha que pode fazer para diminuir as enchentes? 7. E a prefeitura, o que faz para diminuir as enchentes? 100

101 APÊNDICE 3 DIAGNÓTICO SOCIOAMBIENTAL DE CAMPOS ELÍSEOS 1. Há quanto tempo você vive em Campos Elíseos? 2. Reside perto de algum rio? 3. Qual o modelo de sua casa? 4. Sua casa tem água encanada? 5. Como é feito o abastecimento de água na sua casa? 6. Quantas vezes por semana você recebe água na sua casa? 7. Você sabe o nome dos principais rios que cortam Campos Elíseos? 8. Você utiliza o rio para: 9. As crianças brincam nos rios? 10.Sobre a qualidade da água que você utiliza observa-se que: 11.Você conhece pessoas que tiveram doenças ligadas à má qualidade da água? 12. Quais doenças? 101

102 ANEXO 1 REGIÕES DE GOVERNO E MICROREGIÕES GEOGRÁFICAS DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO FONTE: Anuário Estatístico do Rio de Janeiro,

103 ANEXO 2 Figura 2 Municípios da Baixada Fluminense - Fonte: NIMA/PUCRJ,

104 ANEXO 3 DISTRITOS DE DUQUE DE CAXIAS 104

105 ANEXO 4 UNIDADES DE CONSERVAÇÃO EM DUQUE DE CAXIAS ANEXO 5 A Carta do Cacique Seattle, em

106 ANEXO 5 CARTA DO CHEFE SEATTLE Em 1855, o cacique Seattle, da tribo Suquamish, do Estado de Washington, enviou esta carta ao presidente dos Estados Unidos (Francis Pierce), depois de o Governo haver dado a entender que pretendia comprar o território ocupado por aqueles índios. Faz mais de um século e meio, mas o desabafo do cacique tem uma incrível atualidade. A carta O grande chefe de Washington mandou dizer que quer comprar a nossa terra. O grande chefe assegurou-nos também da sua amizade e benevolência. Isto é gentil de sua parte, pois sabemos que ele não necessita da nossa amizade. Nós vamos pensar na sua oferta, pois sabemos que se não o fizermos, o homem branco virá com armas e tomará a nossa terra. O grande chefe de Washington pode acreditar no que o chefe Seattle diz com a mesma certeza com que nossos irmãos brancos podem confiar na mudança das estações do ano. Minha palavra é como as estrelas, elas não empalidecem. Como se pode comprar ou vender o céu, o calor da terra? Tal ideia é estranha. Nós não somos donos da pureza do ar ou do brilho da água. Como pode então comprá-los de nós? Decidimos apenas sobre as coisas do nosso tempo. Toda esta terra é sagrada para o meu povo. Cada folha reluzente, todas as praias de areia, cada véu de neblina nas florestas escuras, cada clareira e todos os insetos a zumbir são sagrados nas tradições e na crença do meu povo. Sabemos que o homem branco não compreende o nosso modo de viver. Para ele um torrão de terra é igual ao outro. Porque ele é um estranho, que vem de noite e rouba da terra tudo quanto necessita. A terra não é sua irmã, nem sua amiga, e depois de exauri-la ele vai embora. Deixa para trás o túmulo de seu pai sem remorsos. Rouba a terra de seus filhos, nada respeita. Esquece os antepassados e os direitos dos filhos. Sua ganância empobrece a terra e deixa atrás de si os desertos. Suas cidades são um tormento para os olhos do homem vermelho, mas talvez seja assim por ser o homem vermelho um selvagem que nada compreende. Não se pode encontrar paz nas cidades do homem branco. Nem lugar onde se possa ouvir o desabrochar da folhagem na primavera ou o zunir das asas dos insetos. Talvez por ser um selvagem que nada entende, o barulho das cidades é terrível para os meus ouvidos. E que espécie de vida é aquela em que o homem não pode ouvir a voz do corvo noturno. ou a conversa dos sapos no brejo à noite? Um índio prefere o suave sussurro do vento sobre o espelho d'água e o próprio cheiro do vento, purificado pela chuva do meiodia e com aroma de pinho. O ar é precioso para o homem vermelho, porque todos os seres vivos respiram o mesmo ar, animais, árvores, homens. Não parece que o homem branco se importe com o ar que respira. Como um moribundo, ele é insensível ao mau cheiro. Se eu me decidir a aceitar, imporei uma condição: o homem branco deve tratar os animais como se fossem seus irmãos. Sou um selvagem e não compreendo que possa ser de outra forma. Vi milhares de bisões apodrecendo nas pradarias abandonados pelo homem branco que os abatia a tiros disparados do trem. Sou um selvagem e não 106

107 compreendo como um fumegante cavalo de ferro possa ser mais valioso que um bisão, que nós, peles vermelhas, matamos apenas para sustentar a nossa própria vida. O que é o homem sem os animais? Se todos os animais acabassem, os homens morreriam de solidão espiritual, porque tudo quanto acontece aos animais pode também afetar os homens. Tudo quanto fere a terra fere também os filhos da terra. Os nossos filhos viram os pais humilhados na derrota. Os nossos guerreiros sucumbem sob o peso da vergonha. E depois da derrota passam o tempo em ócio e envenenam seu corpo com alimentos adocicados e bebidas ardentes. Não tem grande importância onde passaremos os nossos últimos dias. Eles não são muitos. Mais algumas horas ou até mesmo alguns invernos e nenhum dos filhos das grandes tribos que viveram nestas terras ou que tem vagueado em pequenos bandos pelos bosques, sobrará para chorar, sobre os túmulos, um povo que um dia foi tão poderoso e cheio de confiança como o nosso. De uma coisa sabemos, que o homem branco talvez venha a um dia descobrir: o nosso Deus é o mesmo Deus. Julga, talvez, que pode ser dono Dele da mesma maneira como deseja possuir a nossa terra. Mas não pode. Ele é Deus de todos. E quer bem da mesma maneira ao homem vermelho como ao branco. A terra é amada por Ele. Causar dano à terra é demonstrar desprezo pelo Criador. O homem branco também vai desaparecer, talvez mais depressa do que as outras raças. Continua sujando a sua própria cama e há de morrer, uma noite, sufocado nos seus próprios dejetos. Depois de abatido o último bisão e domados todos os cavalos selvagens, quando as matas misteriosas federem a gente, quando as colinas escarpadas se encherem de fios que falam, onde ficarão então os sertões? Terão acabado. E as águias? Terão ido embora. Restará dar adeus à andorinha da torre e à caça; o fim da vida e o começo pela luta pela sobrevivência. Talvez compreendêssemos com que sonha o homem branco se soubéssemos quais as esperanças transmite a seus filhos nas longas noites de inverno, quais visões do futuro oferecem para que possam ser formados os desejos do dia de amanhã. Mas nós somos selvagens. Os sonhos do homem branco são ocultos para nós. E por serem ocultos, temos que escolher o nosso próprio caminho. Se consentirmos na venda é para garantir as reservas que nos prometeste. Lá, talvez possamos viver os nossos últimos dias como desejamos. Depois que o último homem vermelho tiver partido e a sua lembrança não passar da sombra de uma nuvem a pairar acima das pradarias, a alma do meu povo continuará a viver nestas florestas e praias, porque nós as amamos como um recém-nascido ama o bater do coração de sua mãe. Se te vendermos a nossa terra, ama-a como nós a amávamos. Protege-a como nós a protegíamos. Nunca esqueça como era a terra quando dela tomou posse. E com toda a sua força, o seu poder, e todo o seu coração, conserva-a para os seus filhos, e ama-a como Deus nos ama a todos. Uma coisa sabemos: o nosso Deus é o mesmo Deus. Esta terra é querida por Ele. Nem mesmo o homem branco pode evitar o nosso destino comum. 107

108 ANEXO 6 POLUIÇÃO NA BAÍA DE GUANABARA 108

109 ANEXO 7 OCUPAÇÃO DESORDENADA E VAZAMENTO DE ÓLEO NA BAÍA DE GUANABARA 109

110 ANEXO 8 HIDROGRAFIA DE DUQUE DE CAXIAS 110

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