UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA EDUARDO ANDRADE GOMES

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1 UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA EDUARDO ANDRADE GOMES ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS VIÇOSA MINAS GERAIS 2015

2 UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA EDUARDO ANDRADE GOMES ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS Monografia apresentada ao Departamento de Química da Universidade Federal de Viçosa, como parte das exigências para a conclusão do Curso de Licenciatura em Química. ORIENTADOR: Prof. Ms. Charley Pereira Soares VIÇOSA MINAS GERAIS 2015

3 UNIVERSIDADE FEDERAL DE VIÇOSA CENTRO DE CIÊNCIAS EXATAS E TECNOLÓGICAS DEPARTAMENTO DE QUÍMICA EDUARDO ANDRADE GOMES ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM AULAS DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS Monografia aprovada em 01 de Julho de Profa. Aparecida de Fátima Andrade da Silva Departamento de Química UFV Avaliadora do Trabalho Profa. Michelle Nave Valadão Departamento de Letras UFV Avaliadora do Trabalho Prof. Charley Pereira Soares Departamento de Letras UFV Orientador do Trabalho Prof. Vinícius Catão de Assis Souza Departamento de Química UFV Coordenador da Disciplina

4 AGRADECIMENTOS À Deus pela vida e por guiar meus passos e escolhas. À minha mãe Mara, e demais familiares por sempre acreditarem em meu potencial e contribuírem de alguma forma para que eu alcançasse meus objetivos. Aos meus amigos que mesmo de longe, sempre torceram e apostaram que esse trabalho e todas as outras atividades realizadas poderiam ser concluídas com êxito. Aos meus amigos de curso e de UFV pela presença e intensa parceria ao longo de toda jornada chamada Química. Pelos muitos desafios que foram enfrentados e também pelos excelentes momentos de distração vividos. Aos meus amigos surdos e intérpretes por compartilharem grandes encontros e me incentivarem a ser uma melhor pessoa e um melhor profissional para atuar em prol dos surdos. Em particular, à intérprete Carla Rejane por ter sido minha voz e as mãos dos avaliadores durante toda apresentação da monografia. À escola que abriu as portas para que os dados desse trabalho pudessem ser coletados. Exclusivamente às estudantes surdas, ao intérprete e ao professor por terem aceitado prontamente em participar. Aos professores, colaboradores e estudantes dos projetos PIBID, EAMES e Surdo Cidadão no qual participei ao longo da graduação, dando-me possibilidade de desenvolver atividades e adquirir conhecimento. De modo muito especial, os estudantes surdos por despertarem em mim desde o dia 12 de março de 2013 a grande motivação em viajar, conhecer e me hospedar nesse mundo tal fascinante que é o de vocês. Ao Departamento de Letras da UFV pelo respeito e suporte em relação ao meu trabalho como monitor, tradutor e intérprete de Libras desempenhado durante um tempo. Ressalto as professoras Ana Luisa Gediel e Michelle Valadão por ter me apresentado a essa língua, e ao acolhimento e dedicação nos projetos sobre educação de surdos, respectivamente. Ao meu amigo e professor Vinícius Catão pelas valiosas conversas e por me ajudar a vislumbrar o mundo da Educação Química, contribuindo para que eu acreditasse que é possível desempenhar um bom trabalho em sala de aula, além de inúmeras parcerias em trabalhos acadêmicos, me ensinando os passos para tornar um professor pesquisador. Em específico, o grande apoio e aprendizado no projeto das aulas de Ciências/Químicas para estudantes surdos, o livro do Oliver Sacks sobre surdos, as correções nas configurações de

5 mão quando eu estava iniciando o aprendizado da Libras, as discussões sobre inclusão. Enfim, sempre me incentivando a conhecer o novo e a ampliar os horizontes. Ao meu amigo e orientador Charley Soares por aceitar embarcar comigo nesse trabalho e principalmente pelo primeiro sinal ensinado: , pelo meu sinal pessoal, pela confiança e generosidade em compartilhar seus conhecimentos sobre a Língua de Sinais e linguística da mesma. Ainda, por ser meu referencial como surdo, permitindo que eu conhecesse nuances da cultura surda, evoluísse cada vez mais na língua e ter contribuído, e muito, para me tornar um bom tradutor e intérprete de Libras, sempre acreditando no meu trabalho, sobretudo ao confiar por diversas vezes à minha voz sua sinalização. À todos vocês, MUITO OBRIGADO!

6 "A língua é a chave para o coração de um povo. Se perdemos a chave, perdemos o povo. Se guardamos a chave em lugar seguro, como um tesouro, abriremos as portas para riquezas incalculáveis, riquezas que jamais poderiam ser imaginadas do outro lado da porta." Eva Engholm

7 RESUMO GOMES, Eduardo Andrade. ESTUDO DA INFERÊNCIA SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA DO TERMO ENERGIA A PARTIR DA TRADUÇÃO INTERLINGUAL EM UMA AULA DE TERMOQUÍMICA COM ESTUDANTES SURDOS. Monografia de conclusão de Curso de Licenciatura em Química. Universidade Federal de Viçosa, Julho de Orientador: Prof. Charley Pereira Soares. A Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida como segunda língua oficial do país e primeira da comunidade surda a partir da Lei /02 e regulamentada pelo decreto 5.626/05 no qual instituía a formação e capacitação de profissionais a atuar em prol da acessibilidade dos surdos. Um desses profissionais é o tradutor e intérprete de Língua de Sinais, cujo trabalho é fundamentalmente baseado na mediação entre duas línguas. Contudo, o ato de ouvir ou ver determinada língua, exige que esse profissional esteja atento ao tema que está sendo discutido e aos termos apresentados, uma vez que palavras ou sinais podem possuir significados diferentes conforme o contexto em que estão inseridos, sobretudo, por determinadas áreas possuir uma linguagem específica. Assim, é indicado que esse profissional realize uma inferência semântica-pragmática das ideias expostas pelo comunicador para garantir uma melhor atuação. Nesse sentido, com intuito de analisar esse tipo inferência por esse profissional, foram filmadas quatro aulas de Química de uma turma da 2ª série do E. M. que possuía duas estudantes surdas e um intérprete de Libras Língua Portuguesa, abordando a temática Termoquímica em uma escola pública da cidade de Teixeiras (MG). Após essas filmagens que contou com duas câmeras dispostas na sala, uma focando o professor e outra focando as duas estudantes surdas e o intérprete, foi feita a transcrição em glosas de todo o processo comunicativo envolvido e realizado um Estudo de Caso com o propósito de entender a sinalização em Libras para o termo Energia, já que esse além de ser um conceito abstrato integrante de uma linguagem específica da Química, não apresenta um sinal convencionado na Libras. Após a análise, percebeu-se a dificuldade do intérprete em estabelecer uma inferência semântica-pragmática em relação a esse termo, ou seja, por não possuir conhecimento específico sobre o tema da aula, ele sinalizava como se estivesse se referindo a energia elétrica. Sendo assim, esse trabalho revela a importância do profissional intérprete ter clareza quanto ao contexto em que está imerso, porém como na sala de aula ele atua em todas as áreas do conhecimento, se mostra necessário receber um apoio do professor no que se refere aos conceitos a serem trabalhados, para que tenha maior segurança ao sinalizar determinado assunto.

8 Palavras chaves: Energia, Inferência semântica-pragmática, Intérprete de Libras-Língua Portuguesa. ABSTRACT GOMES, Eduardo Andrade. THE SEMANTIC-PRAGMATIC S RESEARCH INFERENCE THE TERM ENERGY FROM THE TRANSLATION TERMOCHEMISTRY S CLASS WITH DEAF STUDENTS. Monograph of completion of Chemistry Course. Federal University of Viçosa, July Teacher: Charley Pereira Soares. The Brazilian Sign Language was recognized as a second official language of the country and first in the deaf community from the Law /02 and regulated by Decree 5.626/05 instituted the training of professionals to act for the sake of accessibility of the deaf. One of these professionals is the translator and interpreter of sign language, whose work is fundamentally based on mediation between two languages. However, the act of hearing or seeing certain language requires that the professional is aware of the issue being discussed and the terms presented, as words or signs may have different meanings depending on the context in which they work in, especially by certain areas have a specific language. Thus, it is indicated that the provider performs a semantic-pragmatic inference from the ideas exposed by the communicator to ensure better performance. In this sense, aiming to analyze this type inference for this professional were filmed four chemical classes of a class of the 2nd series of high school who had two deaf students and an interpreter of Libras - Portuguese, addressing the issue Thermochemistry in a public school Teixeiras City (MG). After these shooting that had two cameras arranged in the room, focusing on the teacher and the other focusing on the two deaf students and the interpreter, was made in the transcription glosses of all involved communication process and will perform a case study in order to understand the signs on Libras for the term energy, since this besides being an abstract concept member of a specific language of chemistry, does not present an agreed sign on Libras. After the analysis, we realized the difficulty of the interpreter to establish a semantic-pragmatic inference regarding this term, so, has no specific knowledge about the topic of the lesson, he signaled as if referring to electricity. Thus, this work shows the importance of the professional interpreter to be right about the context in which it is immersed, but in the classroom as it acts in all areas of knowledge, it appears necessary to receive a teacher's support with regard to the concepts to be worked out, so you have greater security to express certain subject.

9 Key words: Energy, semantic-pragmatic inference, Interpreter Libras-Portuguese.

10 SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO JUSTIFICATIVA OBJETIVO GERAL OBJETIVO ESPECÍFICO QUESTÃO DE PESQUISA REFERENCIAL TEÓRICO A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO METODOLOGIA AMOSTRA E COLETA DE DADOS ANÁLISE DOS DADOS OBSERVAÇÃO GERAL OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA RESULTADOS E DISCUSSÃO CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS...49 ANEXO APÊNDICE I...54 APÊNDICE II...54 APÊNDICE III

11 1 INTRODUÇÃO A política educacional inclusiva para pessoas com necessidades especiais que é difundida hoje no país foi estimulada, sobretudo por discussões e reuniões nacionais e internacionais, gerando leis e documentos que garantiriam o direito a todos pela educação como a Constituição Brasileira (BRASIL,1988), a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996). No entanto, ainda existem muitas arestas que precisam ser lapidadas para alcançar de fato essa inclusão nas escolas, entendendo que todos são diferentes e carecem ser respeitados em sua singularidade. A inclusão dos estudantes surdos precisa ser melhor (re)pensada, pois apresentam uma particularidade linguística e cultural, sendo direito deles a utilização da Língua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar e expressar. É considerada uma língua por possuir itens lexicais 1, aspectos fonológicos 2, morfológicos 3, sintáticos 4, semânticos 5 e pragmáticos 6 bem definidos (QUADROS & KARNOPP, 2004). Diante disso, pela Lei nº /02 e o Decreto nº 5.626/05 (BRASIL, 2002), a Libras foi reconhecida e regulamentada como primeira língua da comunidade surda brasileira e segunda língua dos demais cidadãos brasileiros e, para os surdos, a Língua Portuguesa em modalidade escrita é sua segunda língua. Nesse mesmo decreto, se prevê a contratação e formação de profissionais para atuarem na educação dos surdos como professores e instrutores de Libras, tradutores e intérpretes, além da inserção da disciplina de Libras nos cursos de formação superior em todas as licenciaturas e Fonoaudiologia. Sendo assim, a grande maioria dos estudantes surdos está hoje em salas de aula comuns de escolas regulares como prediz as políticas inclusivas do Brasil. Todavia, para que tenham igualdade linguística em relação aos ouvintes, tais políticas preveem a inserção dos intérpretes de Língua de Sinais (ILS) nesse ambiente educacional (QUADROS, 2004). 1 São palavras nas línguas orais-auditivas e sinais nas Línguas de Sinais que permitem as pessoas se expressarem. 2 Estudo das unidades mínimas da Língua de Sinais (configuração de mão, localização, movimento, orientação da palma da mão e expressões não manuais) que não têm significado isoladamente, mas se combinam para constituir um sinal. 3 Estudo da estrutura interna dos sinais e dos processos de formação de novos sinais, numa perspectiva de derivação e flexão, tendo como base o morfema, que é a unidade mínima com significado. 4 Estudo da disposição espacial dos sinais na elaboração de sentenças na Língua de Sinais. A forma mais comum é SVO (sujeito-verbo-objeto), porém também existe as formas SOV (sujeito-objeto-verbo) e OSV (objetosujeito-verbo) dependendo da informação que se quer transmitir. 5 Estudo do significado e/ou conceito dos sinais. 6 Estudo das situações ao utilizar determinados sinais em determinados contextos. 11

12 Sabendo disso, muitos são os que creem que com a chegada desse profissional na sala de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os surdos estarão solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se concretizará, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos professores, sendo eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com seus estudantes, sejam ouvintes ou surdos. Além disso, o intérprete não possui formação em todas as áreas do conhecimento na qual precisa atuar, havendo em muitas situações grandes lacunas e dificuldade para desempenhar seu trabalho. A Química é um exemplo disso, pois além de ser uma ciência extremamente abstrata, que apresenta uma linguagem científica específica, ainda não existem muitas terminologias em sinais (SILVEIRA & SOUSA, 2010). Para tentar amenizar essa questão, é importante que haja uma parceria entre o intérprete e o professor regente da turma, pois como o docente possui formação na área específica, ele pode contribuir para elucidar eventuais dúvidas do ILS em relação aos conteúdos. Caso isso não aconteça, os maiores prejudicados serão os estudantes surdos, pois esses estarão sujeitos a não terem acesso ao conhecimento de modo coerente, assim como os estudantes ouvintes têm. Esclarecer os questionamentos dos intérpretes em relação aos conteúdos e conceitos da Química é fundamental, pois assim como na Língua Portuguesa existem palavras que apresentam conceitos distintos em contextos diferentes, na Língua de Sinais ocorre o mesmo. Como o trabalho desse profissional é mediar a comunicação de uma língua a outra, ele precisa estar atento ao contexto que está sendo discutido determinado assunto e assim, ser capaz de escolher e reconhecer um sinal adequado àquela situação para que o público alvo, no caso os surdos, tenham de fato acesso a todas informações. É importante lembrar que esse processo não se dá em palavra por palavra, pois como a Língua Portuguesa e a Língua de Sinais são diferentes, muitas vezes não existe tradução direta de uma palavra a um sinal e vice versa, sendo necessário levar em conta a situação em que está imerso o significado desses termos. Desse modo, o referencial teórico dessa monografia está dividido em três partes que abordarão aspectos desde a concepção de um signo linguístico até seu estudo e relação de significado em dimensão de uso e contexto; o papel e competências dos intérpretes de Língua de Sinais e as dificuldades dos mesmos em lidar com a linguagem química, especificamente com o conceito Energia. Em seguida, será feito um estudo da inferência semântica-pragmática realizada pelo intérprete de Libras-Língua Portuguesa do conceito de Energia, a partir de um Estudo de Casos. 12

13 1.1 JUSTIFICATIVA Na área do ensino de Ciências/Química e educação dos surdos, existem diversos estudos como os de Benite et al (2008), Silveira e Sousa (2010), Pereira, Benite e Benite (2011), Queiroz e Benite (2011), Oliveira, Melo e Benite (2012), Benite, Castro e Benite (2013), Pereira, Benite e Benite (2013) e Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015) que discutem a formação de professores de Química na perspectiva da inclusão dos surdos, além da dificuldade do intérprete educacional em atuar no campo científico pela falta de sinais específicos ou apoio do professor para com ele. Entretanto, ainda não há estudos que estabeleçam uma interface entre a linguagem química, o intérprete de Língua de Sinais e aspectos linguísticos. Pensar em trabalhos desse caráter é importante, por considerar que o significado dos termos em sentenças ou enunciados ditos na sala de aula ou em qualquer outro espaço, não podem ser assistidos sob um único ângulo, sendo necessário estudá-los, observá-los e entendê-los para além do que é dito ou sinalizado, configurando-se como uma inferência semântica-pragmática (ARAÚJO, 2007; CANÇADO, 2013). Admitindo essa visão mais ampla, tem-se a possibilidade de compreender e reconhecer o que determinada palavra ou sinal significa no contexto em questão. Essa consciência é primordial, especialmente, para os intérpretes de pares linguísticos, como Libras-Língua Portuguesa, por atuarem em diversos contextos e ambientes mediando a comunicação de uma língua a outra, acima de tudo, quando não possuem formação na área específica em que atuam, como é o caso da interpretação nas aulas de Química. Desse modo, análises dessa natureza podem trazer contribuições para um melhor trabalho dos profissionais intérpretes e do próprio professor, já que ele seria um grande parceiro em auxiliar o ILS quanto aos termos e conceitos científicos. 13

14 1.2 OBJETIVO GERAL Analisar por meio de inferências semânticas-pragmáticas o sinal realizado pelo intérprete educacional para representar o termo Energia em quatro aulas de Química referentes à temática Termoquímica. 1.3 OBJETIVO ESPECÍFICO Identificar os sinais realizados pelo intérprete educacional para representar o termo Energia na temática Termoquímica em quatro aulas sobre Termoquímica com estudantes surdos. 1.4 QUESTÃO DE PESQUISA Como os sinais realizados pelo intérprete educacional para representar o termo Energia no estudo da Termoquímica estabeleceriam uma relação semântica-pragmática na aula de Química? 14

15 2 REFERENCIAL TEÓRICO 2.1 A LÍNGUA DE SINAIS E SUA ABORDAGEM SEMÂNTICA-PRAGMÁTICA Ao longo de toda história, o surdos tiveram momentos de grandes sofrimentos e perturbações, sobretudo, no que diz respeito ao seu modo de comunicar, já que lhes foi imposto pela comunidade ouvinte durante muito tempo, a língua oral como meio de alcançar tal feito. Entretanto, ao se debruçar em pesquisas sobre educação de surdos, Kelman (2005) destaca o trabalho de Bartollo della Marca d Ancona no século XIV como um dos primeiros registros que poderia ser considerado o uso da Língua de Sinais como forma de instruir esses sujeitos e assim demonstrar que são pessoas tão capazes quanto os ouvintes. Posteriormente, houve relatos de novas ações sobre essa educação e a sua forma de comunicação como o uso de uma espécie de alfabeto manual pelo espanhol Juan Pablo Bonet em 1620 e os sinais metódicos 7 do abade Charles Michel L Epée em Ainda, cabe apontar que um momento marcante da história dos surdos foi um congresso realizado em Milão em 1880, no qual se instituiu a eles a aquisição da língua oral, na perspectiva de igualá-los aos ouvintes, especialmente do ponto de vista linguístico. Após esse período considerado de recessão em relação ao uso das Línguas de Sinais, os surdos puderam novamente começar a se expressar por elas. Essas línguas passaram a ser compreendidas como naturais no momento que se percebeu a possibilidade de averiguá-las através de seus princípios fundamentais. Segundo Leite (2013), o primeiro linguista a realizar esse tipo de análise foi o americano William Stokoe na década de Ele demonstrou primeiramente, por meio da Língua de Sinais Americana (ASL), que os sinais dessas línguas também apresentam parâmetros fonológicos, fazendo uso de um número finito de elementos mínimos. No caso, esses elementos seriam as configurações de mão 8, movimento 9 e ponto de articulação 10, sendo que essas unidades se 7 Esses sinais metódicos seriam uma maneira de combinar a Língua de Sinais com a Língua oral Francesa, por acreditarem que a Língua de Sinais não possuía gramática própria. 8 Formas que as mãos se dispõem para realização dos sinais. Nascimento (2009) em sua tese sobre representações lexicais da Libras, mostra 75 configurações de mão (CM) catalogadas e comprovadas oficialmente. Ao fim do trabalho, em Apêndice I, está um quadro com essas CM e outro quadro com 61 configurações de mão apresentadas por Pimenta e Quadros (2006) em um dos seus materiais didáticos de Cursos de Libras. Como não existe um padrão designando que determinada CM será enumerada como 1 ou 2, se faz necessário destacar qual referência está se baseando. 9 Formas e direções que contribuem para dinamismo dos sinais, como movimento circular, semi-circular, arco, retilíneo horizontal, vertical, diagonal, entre outros. Ver Apêndice III. 10 Local onde os sinais são realizados, como alguma parte do corpo ou no espaço neutro. 15

16 combinavam para formação de um número ilimitado de sinais de forma produtiva 11 e econômica 12, permitindo a expressão de tudo que as pessoas surdas pensam e necessitam. Ainda segundo Leite (2013), a partir de Stokoe, surgiram novos trabalhos e novas constatações em relação às Línguas de Sinais, como os de Robin Battinson em 1974, que incluiu a orientação da mão 13 como mais um parâmetro fonológico, por existir pares mínimos em sinais que apresentam mudança de significado apenas na produção de diferentes orientações da palma da mão; os trabalhos de Edward Klima e Ursulla Bellugi em 1979, demonstrando que os sinais eram convencionados e arbitrários e que a gramática das Línguas de Sinais, de natureza visual e espacial era tão sofisticada como as línguas orais; e ainda, os estudos de Scott Liddell em 1980 ao evidenciar as expressões faciais 14 também como itens lexicais e compor os parâmetros fonológicos (QUADROS, 2006). A seguir, na Figura 01, tem-se o sinal em Língua Brasileira de Sinais para a palavra Química, destacando 15 cada um desses parâmetros. Figura 01: Sinal em Libras para Química. 11 Quando há a formação de novos sinais a partir de sinais já estabelecidos. Por exemplo, o sinal IGREJA se constituiu como sinal CASA + CRUZ, se configurando como um processo morfológico de formação de sinais compostos por justaposição. Entretanto, vale dizer que atualmente o sinal IGREJA é visto como um único sinal. 12 Quando existem dois sinais diferentes, que apresentam significados distintos, mas a única alteração entre eles é um dos parâmetros fonológicos. Por exemplo, os sinais APRENDER e SÁBADO possuem diferença apenas na localização, sendo um realizado na testa e outro na boca, respectivamente. Enquanto isso, outros parâmetros como configuração de mão e movimento são os mesmos. 13 Direcionalidade da mão na realização dos sinais. 14 Formas de expressão para além das mãos, contribuindo para dar significado aos sinais realizados. 15 Nesse sinal a CM é a número 68, baseando-se no quadro de Nascimento (2009) que está em Apêndice I. O movimento é alternado (Apêndice III), representado pelas setas vermelhas e as mãos em sombra. O ponto de articulação é o espaço neutro a frente do corpo e a orientação da palma da mão é para dentro. 16

17 Assim, a partir desses parâmetros fonológicos, a Língua de Sinais constituída em modalidade espaço-visual, tem seu estatuto linguístico reconhecido, apresentando também aspectos morfológicos, sintáticos, semânticos e pragmáticos, não sendo menos ou mais complexa que as línguas orais-auditiva, mas diferente (GESSER, 2009). Embora já exista comprovação científica que a Língua de Sinais se configura como uma língua, grande parte das pessoas pensam que essa se constitui apenas por gestos, mímicas ou pantomimas. É pertinente assinalar que ela não se baseia apenas em gestos, porém tanto o gesto como a língua fazem parte do mesmo sistema cognitivo (MCCLEARY & VIOTTI, 2011). Segundo Santana (2007), apesar da gestualidade ter perfil de significação e caráter simbólico, o sentido de um gesto não pode ser constatado previamente, mas é construído por meio dos processos de comunicação e interação e por isso, suscetível a variadas interpretações. Embora se reconheça as semelhanças de caráter cognitivo e simbólico entre o gesto e a língua, existe importantes diferenças linguísticas, uma vez que o gesto não possui traços minimamente referenciados em questões fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. O gesto na carência da língua atribui ao surdo o papel de interlocutor em um diálogo. Desse modo, ao usar gestos como forma de significação, esse sujeito consegue atuar no mundo simbolicamente, mesmo quando não se apropria por completo de uma língua. Mas o fato é que, como aponta Santana (2007, p.90) sem uma língua, não conseguimos demonstrar grande parte do que percebemos, sabemos, reconhecemos, sentimos. Destarte, a maneira de se expressar, reduz-se a pequenas declarações formadas por expressões e gestos isolados. De acordo com o linguista suíço Ferdinand de Saussure, a língua é um apanhado de convenções aceitas por um determinado grupo social, que convencionada, permite estabelecer relações cognitivas. Quando há o compartilhamento da língua pelos membros desse grupo ou comunidade, ela se torna um acontecimento social e até mesmo concreto. Nesse caso, concreto é pelo fato de possibilitar a comunicação entre as pessoas, pois a língua não é concreta, pelo contrário, ela envolve pontos como sons, notações acústicas, gestos, notações visuais e significados, que se unindo formam o chamado signo linguístico (SAUSSURE, 2012). Aos olhos desse autor, o signo é composto por duas faces indissociáveis denominadas de significante e significado, apresentando uma natureza dicotômica, em que o significante é entendido como os gestos e as imagens visuais, no caso das Línguas de Sinais, e o significado é entendido como o conceito que tal signo representa (SAUSSURE, 2012). Por outro lado, o signo não consiste em mera soma de significante e significado, mas sim uma efetiva relação para constituição do mesmo. 17

18 Posterior à Saussure, vieram outros estudiosos que tentaram avançar o estudo em relação ao signo linguístico dando a ele novas concepções. Como exemplo, tem-se Roland Barthes que entende o signo como a relação entre o plano da expressão (significante) e o plano do conteúdo (significado). Esse autor difundiu seus estudos no âmbito da Semiologia, ciência na qual se estuda os signos. Contudo, muitos questionamentos foram levantados sobre essa ciência e a linguística, percebendo-se que os signos possuem um papel muito mais amplo, não se restringindo apenas à linguagem verbal, mas qualquer outra forma de expressão como as imagens, esculturas, gestos. Sabendo disso, é importante compreender qual a essência do significado e significante para se ter a ideia do signo. Ainda segundo Saussure (2012), o significado indica um conceito que possui sua natureza psíquica, isto é, o significado do termo cadeira não é o objeto cadeira em si, mas sua imagem psíquica que o representa. Em outras palavras, o significado não é a coisa/objeto, mas sua representação. Todavia, Barthes (1991) discute que nem sempre haverá apenas um único termo para representar o conceito, mas poderá haver enunciados que evidenciarão a mesma ideia. Nessa mesma linha, Volli (2007, p.33) baseado em Prieto, estudioso da teoria dos signos de Saussure, complementa que o significado é como um conjunto de possíveis conteúdos mentais singulares, ou seja, dependendo da situação, o signo pode apresentar um sentido específico, sendo o significado o grupo de todos os possíveis sentidos que o signo pode ter. Em relação ao significante, Saussure (2012) o vê como uma representação física, uma imagem acústica, sons, gestos, já que aspectos da fala estarão impressos no significante como o timbre de voz, a pronúncia, a prosódia. Na Língua de Sinais é constatado as mesmas proeminências pelo modo de sinalizar, seja rapidamente ou lentamente. Mesmo com essas peculiaridades singulares em um ato comunicativo, reconhecemos a mesma palavra ou sinal, pois constatamos aspectos estáveis, baseados em códigos e convenções, não sendo então individuais, mas coletivos (VOLLI, 2007). Em contrapartida, essas questões não incidem sobre o significado em si. Seguindo essa linha de raciocínio, Barthes (1991) chama atenção para o significante como sendo um mediador do significado, pois se acredita que é por meio do significante que se terá acesso ao significado, potencializando a ideia do signo. Dessa forma, o signo pode ser uma construção social e cultural, assim como é a língua. Embora se saiba que o significante e o significado são aspectos inerentes ao signo, ainda não se pode afirmar que há a constituição plena do mesmo. Isso porque, de acordo com 18

19 Barthes (1991), existe um processo que irá vincular o significante e o significado chamado significação. Ao se refletir sobre esse processo, é preciso recorrer à definição de signo linguístico de Saussure quando ele aponta para a arbitrariedade existente entre o significante e o significado. Isso quer dizer que quase nunca há uma relação direta e evidente entre o significante (imagem/som/gesto) e o significado (conceito). Como exemplo tem-se a palavra água, que não possui uma relação óbvia entre a fonética/imagem/gesto e o conceito da mesma, tanto na Língua Portuguesa como na Língua Brasileira de Sinais. Assim, os processos de significação para constituição plena de um signo será a associação entre o som/gesto/imagem e sua representação psíquica que será reconhecida e legitimada pelo uso coletivo, ou seja, independente da arbitrariedade entre o significante e significado do termo água na Língua Portuguesa e na Libras, esse é conhecido socialmente (BARTHES, 1991). Em alguns casos, existe certa motivação entre as partes do signo para sua significação, como o caso das onomatopeias na Língua Portuguesa e alguns sinais icônicos na Língua de Sinais. Essa questão sobre a compreensão dos signos é inserida, sobretudo, no escopo da semântica, que é uma área da Linguística que possui como objeto de estudo o significado dos termos e expressões. Contudo, mesmo existindo essa definição, diversos autores trazem à tona seus anseios ao se questionarem o que de fato é o significado 16 (MARQUES, 1990; OLIVEIRA, 2001; TAMBA, 2006; MULLER & VIOTTI, 2007; OLIVEIRA, 2008; HENRIQUES, 2011; CANÇADO, 2013). Essa questão sobre o significado é pensada desde a Grécia Antiga, quando filósofos buscavam compreender o conhecimento humano (OLIVEIRA, 2008). Todavia, até hoje não há uma única e específica definição, uma vez que áreas como antropologia e psicologia também fazem uso desse termo. Além disso, dentro da própria semântica linguística existem subdivisões que dialogam com o que acreditam ser o significado. Como exemplo, tem-se a semântica lexical 17, formal 18 entre outras. Adotando esse caminho em tentar esclarecer o que seria a semântica ou suas vertentes, Tamba (2006, p.10) traz em seu livro três definições proferidas por Lyons, Guiraud e Lerat, respectivamente. A primeira delas é A semântica é o estudo do sentido, a segunda A semântica é o estudo do sentido das palavras e a terceira A semântica é o estudo do sentido 16 Nesse momento, o significado toma uma proporção maior no sentido de significação, não sendo apenas uma das faces do signo proposta por Saussure. 17 Estuda o significado de um léxico específico, ou seja, analisa o significado isolado de determinado termo. 18 Estuda o significado do termo baseado em condições de verdade. Por exemplo, na sentença A neve é branca, existe uma condição de verdade, pelo fato de todos saberem que a neve realmente é branca. Contudo, nem sempre essa condição de verdade está tão explícita na própria sentença. 19

20 das palavras, das frases e dos enunciados. Ao analisar criteriosamente cada uma das possíveis definições, é interessante salientar que a primeira ao mesmo tempo em que tenta abarcar, resvala em sua imprecisão, isto é, coloca o sentido como algo vago e intuitivo, pois nada é excluído e nada é descrito como um aspecto de significação. Já na segunda definição, sentido está claramente limitado e destinado, ou seja, o único foco é o léxico. Em contrapartida, a terceira definição traz ao sentido um aspecto de análise triplo, em que os itens lexicais, a estrutura gramatical e a estrutura discursiva são importantes para sua compreensão. Com essa terceira definição apresentada, abre-se um novo horizonte para tentar compreender a semântica além do significado pré-estabelecido. Isso porque, como a língua é construída socialmente por seus usuários, sempre estará atrelada a um ato comunicativo, seja por meio de textos 19 ou até mesmo processos de tradução. Dessa forma, o estudo do significado não se restringe apenas a palavras/sinais 20, sentenças 21, mas sim ao seu uso, contexto e efeitos intencionais, dando relevância para aspectos que extrapolam as estruturas gramaticais (MARQUES, 1990; CANÇADO, 2013). Sendo assim, pode-se avançar a busca para o entendimento do significado dos termos pela pragmática, nome atribuído pelo filósofo Charles Morris, cujo interesse se refere em representar de maneira mais ampla a relação dos signos com seus interpretantes (LEVINSON, 2007). Essa relação irá englobar todo o processo extralinguístico, que pode se remeter ao espaço, tempo, sintonia entre interlocutores existente em qualquer análise, sendo responsável pela significação em acontecimentos interativos da linguagem. Por isso, não é apropriado pensar na pragmática como se fosse pura e independente de qualquer outro campo de pesquisa. Da mesma forma que a semântica não estuda o significado de forma isolada, é imprescindível favorecer o diálogo entre ambas as áreas, trazendo contribuições importantes para a elucidação e assimilação de todo processo comunicativo, permitindo que elas estabeleçam interfaces linguísticas (CAMPOS, 2007). Como exemplo, Vanin (2009) coloca que existem sentenças ou palavras/sinais iguais que expressam proposições diferentes e sentenças ou palavras/sinais diferentes que expressam a mesma proposição. Assim, o que 19 Entende-se texto não apenas como algo escrito, padronizado, mas como um ato comunicativo, capaz de manifestar qualquer ideia, seja através da linguagem escrita ou falada/sinalizada. 20 No decorrer do trabalho, sempre que esse termo aparecer, será para indicar que todas as considerações feitas para as palavras das línguas orais-auditivas são equivalentes para os sinais das Línguas de Sinais e vice versa. 21 Ao longo de todo trabalho aparecerá os termos sentenças e enunciações. Por meio de Levinson (2007), assume-se aqui sentenças como expressões definidas a partir de regras fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas, referindo-se exclusivamente a frases ou orações. Já o termo enunciações traz uma carga mais geral, pois é uma espécie de conjunto de sentenças em um dado contexto. Apesar de essa ser uma definição ainda muito simplória, atenderá bem ao objetivo do presente trabalho. 20

21 possibilitará o discernimento dessas proposições são os fatores extralinguísticos na perspectiva da pragmática. Nesse sentido, um dos pontos cruciais que possibilita relacionar a semântica e a pragmática é o contexto. Segundo Levinson (2007, p.5-6) o contexto engloba as identidades dos participantes, parâmetros temporais e espaciais do acontecimento discursivo, as crenças, o conhecimento e as intenções dos participantes do acontecimento discursivo. No entanto, essa não é a única possibilidade de entendimento de contexto, pois pode lidar com enunciações feitas por inúmeras pessoas em inúmeras línguas, o que o torna algo inesgotável e com vasta possibilidade de explorá-lo. Desse modo, por volta de 1975 Grice apresentou ao mundo um sistema capaz de tratar as complexas questões que abrangem o problema e/ou dificuldade da significação na linguagem natural, tentando descrever e explicitar os efeitos de sentido que vão além do que é simplesmente dito, em que o receptor tem a capacidade de entender a mensagem do comunicador não apenas por simples sentenças ou termos. Assim, segundo Armengaud (2006), Grice propõe para esse entendimento dois tipos de implicatura. Entende-se como implicatura exatamente o que a pragmática pretende, explicar funções significativas por meio de fatos linguísticos, que são as situações e contextos, e não apenas estruturas isoladas (ARAÚJO, 2007; LEVINSON, 2007). Para Grice, as implicaturas podem ser convencionais ou conversacionais, em que a convencional está geralmente fixa ao significado usual dos termos, enquanto a implicatura conversacional, não se mantém presa a esse tipo de significado, mas determina-o a partir de questões vivenciadas no ato comunicativo (ARMENGAUD, 2006; LEVINSON, 2007). Esse autor esclarece que os interlocutores compartilham a mensagem em um discurso, ou seja, existe uma espécie de relação cooperativa entre eles, para que as informações possam ser comunicadas da maneira mais coerente possível, pois se o comunicador diz A e o receptor responde B, haverá conflitos de ideias em busca de um entendimento admissível, sendo importante reconhecer as intenções e inferências presentes no contexto da mensagem. Corroborando com essas ideias: [...]às vezes, o indivíduo infere uma interpretação que lhe parece a mais plausível, mas que não é a única possível. A comunicação inferencial é bem sucedida quando o falante pretende que seus ouvintes reconheçam a intenção para informá-los sobre sua situação e os ouvintes, por sua vez, tentam reconhecer o que o falante pretende informar. A comunicação, consequentemente, não ocorre quando os ouvintes reconhecem o significado 21

22 linguístico do enunciado, mas quando eles inferem o significado do falante através dele. Pode-se dizer, então, que o significado linguístico é proveniente da intenção do falante e dos processos mentais. (VANIN, 2009; p.14) Assim, na sala de aula com estudantes surdos, uma das formas de evidenciar essas constatações propostas pela autora anteriormente, é na relação entre o professor e o intérprete. Isso porque, o professor será o comunicador que irá discutir os mais variados conceitos de suas respectivas disciplinas, enquanto o intérprete também será, necessariamente, um receptor dessas informações, já que mediará informações de diversas naturezas entre duas línguas. Entretanto, ao receber essas mensagens, e transpor para a língua dos estudantes surdos, ele não pode se manter fixo apenas ao significado linguístico, ou seja, ficar preso apenas às palavras ditas pelo professor, mas é importante estar atento ao tema em que está imerso para que possa fazer inferências adequadas ao escolher determinados sinais nesse processo. Na sessão seguinte, será apresentado mais especificamente como é o trabalho dos intérpretes e sua atuação no espaço escolar. 2.2 O TRADUTOR E INTÉRPRETE DE LÍNGUA DE SINAIS: COMPETÊNCIAS E HABILIDADES Os tradutores e intérpretes de Língua de Sinais fazem parte da história da humanidade por sempre ter existido surdos e ser necessário que alguém intermediasse as informações de uma língua a outra, sendo essa função desempenhada muitas vezes por amigos e familiares desses sujeitos em um ato voluntário. A ideia do ILS como voluntário cresceu, principalmente, devido a um número razoável de ouvintes filhos de pais surdos que dominam a Língua de Sinais, os chamados CODA 22. Por conhecerem bem ambas as línguas, desde pequenos auxiliam os pais nas mais variadas situações, sem ter remuneração para isso. Essa atuação praticamente invisível perante a sociedade ocorreu em diversos países, mas com o passar do tempo foi ganhando mais espaço, visibilidade, reconhecimento e profissionalização. No Brasil não é diferente, pois a literatura revela que a atuação dos tradutores e intérpretes de Língua de Sinais iniciou-se em trabalho voluntário, sobretudo no âmbito religioso nos fins da década de 1980, pelo fato de nesses espaços os surdos se sentirem 22 CODA é uma sigla usada mundialmente que significa Children of Deaf Adults. Essa nomenclatura é destinada a filhos ouvintes de pais surdos usuários da Língua de Sinais. Entretanto, apenas conhecer a Língua de Sinais não garante ou determina que um CODA ou qualquer outra pessoa seja um profissional intérprete, como será visto mais adiante. 22

23 acolhidos e respeitados quanto a sua singularidade linguística e cultural, visto que grande parte deles é proveniente de famílias ouvintes que não conhecem e/ou utilizam a Língua de Sinais como meio de comunicação (ROSA, 2008). A partir da maior mobilização social e política da comunidade surda nos anos de 1990, a Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS) começou a instituir centros de tradutores e intérpretes em seus escritórios locais, o que vinha a contribuir com a formação dessas pessoas (QUADROS, 2004). Assim, esse ofício acabou tomando maior proporção e respeito principalmente a partir da Lei da Libras em 2002 em que a Língua Brasileira de Sinais foi reconhecida nacionalmente como a primeira língua da comunidade surda e o Decreto nº 5.626/05, que prevê a contratação e formação dos tradutores e intérpretes como uma das formas de permitir acessibilidade aos surdos. Posteriormente, a profissão foi legitimada e regulamentada pela Lei nº de 01 de setembro de 2010 (BRASIL, 2010). Sobre a tradução e interpretação, Lacerda (2009) aponta que são ações tecnicamente diferentes, pois a atividade da tradução se concentra na mediação entre línguas, em que pelo menos uma delas esteja em modalidade escrita, enquanto a interpretação se concentra na mediação de uma língua a outra através de relações estabelecidas entre as pessoas. Contudo, a interpretação também é compreendida, no sentido mais amplo, como um processo de tradução, se tratando da transposição de uma informação (oral, sinalizada) em uma língua para outra. Além disso, para Jakobson (1975 apud Pereira, 2008) existem diferenças conceituais sobre a tradução, podendo ser vistos sobre três aspectos: intralingual, ou seja, se realiza na própria língua, quando há um novo arranjo entre os termos, como no caso da paráfrase. Outro aspecto da tradução é a intersemiótica, que se realiza quando termos não-verbais são transpostos para linguagem verbal e vice versa. Um exemplo, é a tradução de uma obra de arte que está expressa em um sistema de signos visuais, para linguagem verbal. Por fim, Jakobson destaca a tradução interlingual, que é a mais utilizada, por lidar com duas línguas diferentes, em que há a mediação de informações via oral, gestual ou escrita entre essas línguas, por exemplo Língua Portuguesa - Língua Brasileira de Sinais. De acordo com Quadros (2004), esses processos de tradução e interpretação podem ocorrer de forma simultânea ou consecutiva. Na interpretação simultânea, tem-se a mediação em tempo real, ou seja, a pessoa necessita ver ou ouvir o discurso que é feito na língua fonte (LF) 23 e imediatamente transpor para a língua alvo (LA) 24. Já na interpretação consecutiva, a 23 Língua no qual parte o discurso. 23

24 pessoa vê ou ouvi o discurso na LF, organiza as informações e em seguida, transpõe para a outra língua, no caso a língua alvo. Ao considerar os processos descritos acima, a todo o momento mencionou-se a mediação entre línguas. Portanto, é evidente que um profissional tradutor e intérprete necessita ser fluente nas línguas em questão, configurando-se, a princípio, como um sujeito bilíngue 25. Entretanto, é extremamente importante ponderar que o fato de uma pessoa ser bilíngue e possuir competências comunicativas em determinadas línguas, não significa que a mesma também terá competência tradutória, uma vez que tal ação demanda investimento, conhecimento, estudo 26, prática, habilidade e dedicação. Além disso, como esse profissional está lidando com pelo menos uma língua que, em muitos casos, não é sua primeira língua, também é importante que ele se mantenha atualizado sobre as diversas variações e mudanças linguísticas que ocorrem ao longo do tempo, e tentar, sempre que possível, manter contato com os usuários nativos dessas línguas. No caso da Língua de Sinais, é interessante os intérpretes estarem em contato constante com a comunidade surda fluente em Libras, pois a convivência com esses sujeitos trará subsídios ao profissional, permitindo muito mais sensibilidade em sua atuação, sobretudo por essa língua se constituir em um canal completamente distinto do canal oral-auditivo dos ouvintes. Em suma, para os intérpretes, a fonte de trabalho e inspiração é a Língua de Sinais e os surdos, e fazendo uma analogia, se esses profissionais não beberem dessa água, sempre estarão, pelo menos um pouco, desidratados. Ainda sobre as competências, Robertz (1992 apud Quadros, 2004, p.73-74) destaca algumas que podem ser consideradas fundamentais para uma boa atuação do ILS: 1- Competência linguística habilidade de entender o objeto da linguagem usada em todas as suas nuanças e expressá-las corretamente, fluentemente e claramente a mesma informação na língua alvo, ter habilidade para distinguir as ideias secundárias e determinar os elos que determinam a coesão do discurso. 2- Competência para transferência Essa competência envolve habilidade para compreender a articulação do significado no discurso da língua fonte, habilidade para interpretar o significado da língua fonte para a língua alvo, sem distorções, adições ou omissão, sem influência da língua fonte para a língua alvo. 24 Língua para qual será feita a tradução ou interpretação. 25 A definição mais modesta para pessoa bilíngue é apenas ser fluente em duas línguas. Para alguns autores como Silva (2008), essa concepção vai além, pois acreditam que para ser bilíngue, a pessoa precisa estar em contato contínuo com essas línguas e ainda possuir conhecimento profundo sobre ambas as culturas. 26 Existem cursos tecnólogos de tradução e interpretação e cursos de graduação em Letras-Libras bacharelado que pode contribuir para formar e capacitar essas pessoas. Caso queiram se especializar, existem pós-graduações lato sensu na área e ainda pós-graduação stricto sensu em estudos da tradução e interpretação. 24

25 3- Competência metodológica habilidade em usar diferentes modos de interpretação, para encontrar o item lexical e a terminologia adequada avaliando e usando-os com bom senso e para recordar itens lexicais e terminologias. 4- Competência na área- conhecimento requerido para compreender o conteúdo de uma mensagem que está sendo interpretada. 5- Competência bicultural- conhecimento das crenças, valores, experiências e comportamentos dos utentes da língua fonte e da língua alvo. 6- Competência técnica habilidade para posicionar-se apropriadamente para interpretar. Atribuindo novos significados às competências listadas, é importante compreender que o ato de interpretar em Língua de Sinais, envolve sérias questões físicas, cognitivas, linguísticas, culturais e sociais. Questões físicas, pois essa língua se dá pela manifestação do corpo no espaço através dos sinais realizados, e nesse caso, a atuação do ILS será válida quando estiver presente fisicamente e visivelmente para os surdos (QUADROS & SOUZA, 2008). Questões cognitivas e linguísticas, pois quando ele recebe as mensagens concebidas na língua fonte, que apresenta determinada estrutura linguística, não irá traduzir palavra por palavra, pelo contrário, necessita ter uma clara e rápida compreensão, principalmente, de aspectos sintáticos, semânticos e pragmáticos da língua alvo, para que consiga de forma pertinente aproximar tal informação da mensagem na LF (BERNARDINO, 2000; QUADROS, 2004; DASCAL, 2007). Essa transposição é conhecida por Rodrigues (2013) como semelhança interpretativa, em que o intérprete ao ouvir ou ver determinados enunciados na língua fonte, deverá fazer escolhas, muitas vezes individuais, para alcançar a língua alvo de modo coerente, estando ciente que escolhas sempre ocasionarão ganhos ou perdas (WEININGER, 2014). Sobre essas escolhas, Lacerda (2010, p.147) alerta que o intérprete faz escolhas não para colocar suas impressões, mas suas impressões são fundamentais nas escolhas de sentido que faz para verter de uma língua a outra com a maior fidedignidade 27 possível. Por fim, as questões culturais e sociais também são importantes, pois como esse profissional está mediando uma relação comunicativa entre línguas, essas vão além de regras linguísticas, pois caso contrário, por mais que a essência da mensagem na língua fonte seja 27 Ao referir-se a fidedignidade, não se espera que o intérprete seja uma máquina tradutora, muito pelo contrário, entende-se que ele é um agente não-passivo dos mais variados contextos no qual está imerso para realizar seu trabalho. Contudo, é importante considerar que no momento que assume tal papel, ele precisa manter uma postura ética e imparcial, isto é, não tem o direito e nem dever de expressar suas opiniões pessoais sobre o que está sendo falado, sinalizado ou escrito por outra pessoa na qual ele está traduzindo ou interpretando. É necessário que mantenha e respeite a opinião da pessoa da forma mais clara e concisa possível, reconhecendo que essa é a sua responsabilidade enquanto ILS. 25

26 traduzida e/ou interpretada para língua alvo, ela ainda estará vazia de sentido. Logo, percebese que o ato de interpretar abrange questões altamente complexas (QUADROS, 2004). Todas essas questões discutidas são inerentes a qualquer espaço de atuação que o intérprete venha trabalhar, seja em eventos, congressos, palestras, hospitais, reuniões, entre outros. Entretanto, umas das áreas em que mais se tem visto a presença do ILS é a educação, desde o ensino fundamental I até a pós-graduação. Para atuação nessa área, o profissional tem recebido o nome de intérprete educacional (QUADROS, 2004; KELMAN, 2005; LACERDA, 2009). Essa crescente demanda se deve a maior inserção dos surdos nesse espaço, a partir das políticas de inclusão que garantem o seu acesso linguístico. Todavia, grande parte desses locais não estão preparados para recebê-los, o que pode provocar grandes transtornos para eles, e consequentemente, influenciar também a atuação dos intérpretes. No ambiente educacional, muitos são os que acreditam que com a chegada desse profissional na sala de aula, todos os problemas e dificuldades em relação ao trabalho com os surdos estarão solucionados (LACERDA, 2009). É evidente que esse pensamento não se concretizará, pois a sala de aula é um espaço vivo, dinâmico e, principalmente, regido pelos professores, sendo eles os principais responsáveis pela construção do conhecimento com todos seus estudantes. Entretanto, alguns ainda pensam que o ILS é o professor 28 dos estudantes surdos, ou até mesmo tutor, delegando a esse profissional toda responsabilidade pelo (in)sucesso dos estudantes surdos. Isso é perigoso, pois ele assume algo que não é de sua alçada, o que pode comprometer até mesmo sua verdadeira função. Assim, o papel do intérprete na sala de aula é garantir igualdade linguística nesse espaço, sendo o principal mediador entre os estudantes surdos, os estudantes ouvintes, o professor e o conhecimento discutido em sala de aula, conforme ilustrado no esquema: 28 No estado de Minas Gerais, o termo professor-intérprete, é usado para identificar o profissional intérprete no momento de pagamento do salário, já que ainda não existe um cargo intitulado Tradutor e Intérprete de Libras Língua Portuguesa. Assim, eles recebem o mesmo salário dos professores, porém possuem carga horária de 25 horas em sala de aula, já que acompanham os estudantes surdos em todas as aulas durante toda a semana. Já os professores possuem carga horária em sala de aula de 16 horas. Outro ponto a ser destacado, é que autores como Quadros (2004) utilizam o termo professor-intérprete para se referir ao profissional que em um turno trabalha como professor e em outro turno trabalha como intérprete, não havendo qualquer tipo de transtorno ou confusão em relação a sua atuação, uma vez que trabalha em duas funções em horários e turnos diferentes. Vale frisar que, segundo a autora, essa medida em oferecer cursos de Libras e tentar promover aptidão e competência para interpretação aos professores, foi uma das medidas emergenciais adotadas pelo MEC no momento em que a Lei /02 e decreto 5.626/05 entraram em vigor e obrigatoriedade. 26

27 Figura 02: Esquema da mediação do intérprete entre as esferas existentes na sala de aula. Esse trabalho não é fácil, pois o profissional intérprete está inserido em um local plural que envolve vários interlocutores (LACERDA, 2010). Além disso, ressalta-se como também interlocutor desse espaço o conhecimento, mesmo sendo parte do discurso que o docente articula em sala de aula, pelo fato de ser um ponto extremamente importante e causar inquietações, principalmente, devido à especificidade de cada área. O conhecimento específico de determinada disciplina abordado pelo professor confere ao ILS um grande desafio, sobretudo por conter termos e questões que podem não ser do domínio do intérprete, exigindo maior habilidade em seu trabalho. Nesse sentido, na próxima sessão será discutido alguns aspectos dessa questão, especialmente no âmbito da Química e suas linguagens. 2.3 LINGUAGEM QUÍMICA E SEUS DESAFIOS PARA COMPREENSÃO A escola é um espaço capaz de promover interlocuções entre as pessoas ali presentes, além de abrigar um conjunto de conteúdos nas mais variadas áreas do conhecimento que necessitam ser apresentados de forma contextualizada, permitindo que esse conhecimento possa fazer parte da vida de todos, não ficando apenas limitados aos livros ou avaliações escolares (WIRZBICKI & ZANON, 2012). Contudo, segundo Carvalho (2004), cada uma dessas áreas apresenta uma linguagem própria, que é resultado de processos de construção de ideias ao longo da história. Muitas vezes essa linguagem é distante dos estudantes e de qualquer outra pessoa que não possui 27

28 formação específica na área em questão, sendo uma barreira que precisa ser transposta para que os indivíduos consigam compreender as nuances dos conteúdos e terem possibilidade de construir o conhecimento. Sabe-se que a Química é uma ciência que estuda a natureza e suas transformações, transcorrendo em ações praticadas e vivenciadas por todos diariamente, desde o ato de respirar até os mais modernos produtos de consumo. Então, tendo a Química também uma linguagem específica, Chassot (2004) destaca dois aspectos que evidenciam tal constatação, a universalidade e aplicabilidade. Segundo o autor, a universalidade se dá admitindo questões particulares de representações, como fórmulas e símbolos em determinados conteúdos de reações químicas e termodinâmica, por ser algo convencionado pela comunidade científica mundial 29. Assim, se faz possível um entendimento, mesmo que geral, sobre o que um texto escrito em outra língua oral quer dizer em relação a alguns conteúdos da Química. Esse aspecto seria uma vantagem pelo fato de haver uma comunicação e entendimento desses assuntos em qualquer parte do mundo. Todavia, a desvantagem é que essa compreensão provavelmente se dará apenas entre pares, pois as demais pessoas que não possuem um conhecimento em relação a essa linguagem científica não teria clareza a essas informações e quanto menos clareza sobre esses conceitos, maior possiblidade de compreensão equivocada ou maior chance de imposição de ideias pelos que a dominam. Por outro lado, a aplicabilidade da linguagem química está ligada à sua utilidade, ou seja, é o momento em que as pessoas conseguem fazer a leitura de diversos fenômenos da natureza e aquilo passa a fazer sentido para si por ser algo inerente ao seu contexto de vida social ou cultural. Mesmo considerando os aspectos levantados anteriormente sobre a linguagem química, há de se convir que essa exibe uma estrutura hermética, fechada e muito mais densa e robusta se comparada à linguagem usada pelas pessoas informalmente. Assim, se a linguagem científica não for melhor explanada em sala de aula pelos professores, os estudantes não conseguirão significá-la, já que é baseada em leis, teorias e princípios específicos. De acordo com Benite, Benite e Vilela-Ribeiro (2015), os termos utilizados nessa área podem ter um significado dentro do contexto informal, enquanto apresentam significado diferenciado em contexto científico. Um exemplo disso é o termo Energia, que possui ampla 29 Pode-se remeter a International Union of Pure and Applied Chemistry (IUPAC) que é um órgão mundial responsável pelo desenvolvimento de padrões para a denominação de regras da área e compostos químicos. Maiores informações no site: 28

29 aplicação em diversas esferas, como energia provenientes dos alimentos, energia elétrica, energia térmica, energia solar, energia eólica, energia química. Especificamente, a energia química é baseada na energia das ligações químicas estabelecidas entre os átomos, se manifestando quando ocorrem rupturas dessas ou formação de novas ligações para originar um novo composto. Todas as moléculas possuem um valor particular para essa energia. Sabendo disso, esse assunto é trabalhado no ensino médio dentro da temática Termoquímica, que segundo Russel (1994), alude ao estudo das transferências de calor que ocorrem durante as transformações químicas e algumas transformações físicas. Porém, esse é um tema que possui alto grau de abstração e gera conflitos conceituais na grande maioria dos estudantes, conforme indica os estudos de Amaral e Mortimer (2001), Assis e Teixeira (2003) e Souza e Justi (2010), onde o calor e energia eram tidos como algo material (ideia substancialista), apresentavam formas de movimentos (ideia mecanicista) ou ainda, características animistas. Desse modo, para tentar amenizar concepções alternativas e acomodar os conceitos cotidianos aos conceitos científicos, o professor necessita (re)pensar metodologias e estratégias capazes de favorecer a construção do conhecimento com todos os estudantes, permitindo que conheçam e entendam essa linguagem tão particular que a Química possui. Uma das maneiras seria o uso de metodologia visual e recursos multimodais como imagens, modelos, experimentos, materiais concretos, gráficos, diagramas, vídeos, animações, sempre articulados ao seu discurso, isto é, enquanto o professor explica o conteúdo em sala de aula, ele promove uma interação coerente entre o que diz com esses recursos, trazendo aos estudantes uma ideia mais clara sobre determinado assunto (GOMES & SOUZA, 2013). Caso esses recursos não estejam em consonância com os conceitos discutidos, esses estudantes ficarão enraizados apenas no mundo concreto, não permitindo que alcancem o pensamento abstrato após a maturação das ideias (SACKS, 2010). Esse tipo de estratégia favorece os estudantes ouvintes e principalmente os estudantes surdos, que possuem uma forte percepção pelo canal visual, uma vez que a própria Língua de Sinais se realiza nessa modalidade. Em vista disso, se há estudantes surdos, provavelmente haverá intérpretes de Libras Língua Portuguesa presente na sala de aula, e esses, na maioria das vezes, não possuirão formação acadêmica em Química e, portanto, também irão esbarrar na dificuldade em entender a linguagem científica e poderão não conseguir abstrair as ideias com clareza dentro daquele contexto para realizar a interpretação. Assim, o professor não pode menosprezar essa situação e esse profissional, sendo importante lhe dar respaldo teórico sobre o assunto a ser trabalhado em sala de aula, sanando as eventuais dúvidas que surgirem. No entanto, é notório 29

30 que em muitos casos isso não acontece por diversos fatores como falta de tempo do professor por trabalhar em várias escolas, pela não elaboração dos planos de aula por já estar acostumado a lecionar o mesmo assunto na mesma série por vários anos, a falta de informação referente ao trabalho do intérprete por pensar que ele é o professor do estudante surdo ou está ali para vigiá-lo em sala de aula, falta de apoio e conscientização da própria gestão escolar (direção, supervisão) que muitas vezes também não entendem o papel do ILS naquele local, falta de investimento e capacitação para os professores conhecerem melhor o trabalho com estudantes surdos, entre muitas outras questões. Diante desses fatos, um dos pontos cruciais seria disponibilizar ao ILS o plano de aula, ou mesmo dizer a ele qual o tema das aulas da semana, pois assim ele também pode estudar e buscar informações a respeito do assunto e em algum momento, mesmo que seja no intervalo, tirar dúvidas que teve ao ler o material. Essa atitude do intérprete em buscar, pesquisar sobre o assunto quando lhe é fornecido também é importante, pois muitos agem dessa forma quando irão interpretar algum evento, palestra ou qualquer outra situação quando não possuem formação na área em particular. Assim, na sala de aula não pode ser diferente. Outro ponto que merece destaque é a falta de terminologias específicas em sinais, o que pode comprometer o trabalho dos intérpretes e o acesso dos estudantes surdos à linguagem científica (SILVEIRA & SOUSA, 2010). De fato esse é um complicador, que pode ser visto como uma dificuldade capaz de ser superada e não como uma condição de estagnação. Devido a essa falta de terminologias, muitas pessoas acreditam que a Língua de Sinais é uma língua limitada, pobre, que não permite aos surdos conhecerem e compreenderem qualquer assunto. Tem-se aqui um grande equívoco, pois conforme já mencionado, essa é uma língua capaz de explanar assuntos dos mais variados, desde simples diálogos entre amigos, familiares, até os mais abstratos e complexos como poemas, nanotecnologia, astrofísica, etc. Um dos motivos pelos quais ainda não existem terminologias em sinais, seja na área da Química ou em outras áreas, deve-se ao período que as Línguas de Sinais foram proibidas e não ensinadas aos surdos, dificultando o acesso deles ao ensino superior e consequentemente a não criação e catalogação de sinais específicos. Atualmente, devido à difusão do curso Letras-Libras e do maior envolvimento dos surdos no cenário universitário, já existem muitos sinais-termos para área da linguística. Posto isso, não se pode atribuir à falta de terminologia como a única limitação que impede os estudantes surdos de se apropriarem de conceitos químicos. Isso porque, ao pensar em uma sala de aula apenas com estudantes ouvintes, quando o professor apresentar o conteúdo, há de se concordar que vários estudantes não compreendem a Química, mesmo 30

31 existindo, nesse caso, todas as terminologias em Língua Portuguesa. Assim, a falta de um sinal específico para essas terminologias em Libras, não é a única dificuldade para a aprendizagem dos estudantes surdos. Uma forma de amenizar tal situação e possibilitar aos intérpretes estratégias para sinalizar esses termos, poderia ser o uso da datilologia, ou seja, do alfabeto manual 30 da Língua de Sinais (QUADROS; KARNOPP, 2004), o uso de classificadores que é uma forma de linguagem capaz de representar ideias nessa língua, mesmo quando não existe um sinal específico (BERNARDINO, 2012), ou ainda, os estudantes surdos e o intérprete criarem e/ou convencionarem um sinal para suprir a sua falta. Nesse caso, entendendo que é apenas uma convenção de um pequeno grupo, ou seja, o sinal convencionado ali não é o sinal específico para o termo. Essas táticas poderão ser usadas com eficácia quando o ILS (re)conhecer o que está sendo discutido pelo professor e assim, sinalizar algo dentro do contexto abordado, não ficando refém do significado que um termo pode possuir, mas levando em conta a abordagem pragmática que está por trás dele. 30 Esse alfabeto manual é representado pelas configurações de mão da Libras, oriundo de um empréstimo linguístico do alfabeto da Língua Portuguesa. Contudo, admitindo uma visão mais ampla a esse respeito, de acordo com Nascimento (2009), esses empréstimos podem ser por transliteração pragmática, que consiste na datilologia de forma provisória, ou seja, utiliza-se o alfabeto manual porque ainda não existe um sinal específico para tal termo. Um exemplo seria as pessoas ou cidades que ainda não possuem um sinal. Outro tipo é a transliteração lexicalizada, isto é, quando existe um sinal já convencionado na Libras, mas esse é datilológico. Alguns exemplos seriam os sinais D-I-A (dia), P-A-I (pai), N-U-N-U (nunca). 31

32 3 METODOLOGIA A pesquisa qualitativa tem o intuito de tentar entender, de forma mais aprofundada, alguns pontos a partir da amostra que se tem, sendo seu maior objetivo produzir novas informações capazes de contribuir para a elucidação de específica questão, não sendo necessário se preocupar em quantificar valores em larga ou baixa escala (SILVEIRA & CÓRDOVA, 2009). Para Minayo (2001), essas novas informações serão produzidas através de ações como descrever, compreender e explicar, visto que a investigação terá um foco muito bem definido, possibilitando encontrar respostas para a questão proposta. Nesse sentido, ainda de acordo com Silveira e Córdova (2009), uma das possibilidades de pesquisa que permite a construção de hipóteses e essa busca pelo conhecimento mais aprofundado de determinado assunto, se dá pela natureza exploratória por essa levar a um caminho ainda não esgotado. 3.1 AMOSTRA E COLETA DE DADOS Para realização dessa pesquisa, optou-se por uma escola estadual da cidade de Teixeiras (MG) que atende a política de inclusão proposta pelo Ministério da Educação, havendo duas estudantes surdas em seu corpo discente e um intérprete de Libras-Língua Portuguesa em seu quadro de funcionários. Essa escolha se deu pelo fato de não existir muitos estudantes surdos cursando o Ensino Médio que dominem a Língua de Sinais e escolas que possuam intérprete em sala de aula na cidade de Viçosa. Como essas estudantes estavam cursando a segunda série do Ensino Médio 31, pretendeu-se analisar uma sequência de aulas sobre a temática Termoquímica, por ser um assunto com alto grau de abstração e provocar conflitos conceituais na grande maioria dos estudantes, conforme já discutido na sessão anterior. Dessa maneira, no fim de outubro e início de novembro de 2014, essa temática foi abordada em quatro aulas de Química, e todas foram filmadas utilizando duas câmeras, sendo uma fixada ao fundo da sala voltada para a atuação e movimentação do professor nesse espaço, enquanto outra câmera esteve fixada em uma lateral da sala, de modo a focalizar as duas estudantes surdas e o intérprete que estavam ao lado oposto. Cabe ressaltar que em todas 31 Nessa turma, havia trinta e cinco estudantes, sendo que desse número, duas estudantes eram surdas. 32

33 as aulas de Química filmadas, as estudantes surdas sentaram-se juntas acatando a solicitação do professor e o intérprete ficava à sua frente. A seguir, na Figura 03 tem-se a disposição da referida sala de aula. Figura 03: Esquema adaptado da estrutura da sala de aula, a partir da imagem: Entretanto, essas filmagens só foram possíveis a partir do momento que as estudantes surdas 32, o intérprete e o professor assinaram o termo de consentimento livre e esclarecido (Anexo I). Além disso, cerca de duas semanas antes do professor começar a trabalhar essa temática, o autor deste trabalho conversou com toda a turma explicando a proposta e realizou algumas filmagens-teste a fim de que todos ali presentes pudessem ir se acostumando com as câmeras para agirem com naturalidade no momento que começasse a discutir a temática Termoquímica. Apesar das filmagens envolverem esses quatro participantes, o foco da análise foi o intérprete educacional. Ainda, é válido ressaltar que o autor desse trabalho esteve 32 Essas estudantes já são maiores de idade, com dezenove e vinte anos, por isso não foi necessário que os pais ou responsáveis assinassem o termo de consentimento. 33

34 presente no fundo da sala de aula acompanhando todas as filmagens e anotando algumas observações que se julgaram pertinentes em determinados momentos. 3.2 ANÁLISE DOS DADOS Após a coleta dos dados, todas as filmagens foram transcritas para que se tivesse uma visão mais ampla sobre tudo o que ocorreu, sobretudo em relação às enunciações dos envolvidos, sendo possível também estimar alguns pontos por meio das anotações realizadas pelo pesquisador durante as aulas. Para analisar os dados, o método utilizado foi o Estudo de Casos, que consiste segundo Gil (2007 apud Silveira & Córdova, 2009), em um estudo de um sistema definido, tentando inferir o que há de importante em uma situação específica, apresentando-o e discutindo-o sem interferir em tal processo. Nessa mesma linha, André (2005) coloca que essa análise se dá por se ter um sistema concreto, contextualizado, que irá dialogar com os interesses e objetivos do pesquisador. Entretanto, por ser uma análise específica, não é recomendado generalizações a partir dos resultados encontrados. Sendo assim, nessa análise, será apresentada uma descrição geral de como se deu as aulas filmadas e em seguida, uma descrição específica sobre o tema proposto nesse trabalho OBSERVAÇÃO GERAL Conforme mencionado, para melhor compreender os contextos de análise, acredita-se ser necessário realizar um breve relato que evidencie as dinâmicas observadas das quatro aulas filmadas. A seguir, tem-se a descrição de cada uma delas. Aula 01: Esta foi a primeira aula sobre Termoquímica em que o professor iniciou o tema apresentando o termo Energia a partir do valor calórico dos alimentos, aproveitando para mostrar as medidas de calor, as relações entre calorias e Joule e o calor envolvido nas reações químicas. A aula foi baseada em dois livros em volume único, Química de Antônio Sardella e Química de João Urbesco e Edgard Salvador, em que o docente lia e ditava o que acreditava ser importante para que os estudantes anotassem. No caso das estudantes surdas, ele solicitou que as mesmas sentassem em dupla e copiassem do livro o que ele ditava aos demais. Como essas estudantes copiavam o conteúdo do livro e não houve momento para explanações, o 34

35 intérprete apenas se manteve sentado à frente delas. Essa aula teve duração de trinta e sete minutos e quinze segundos. Aula 02: O docente continuou a ditar o conteúdo sobre calor envolvido nas reações químicas para chegar aos processos exotérmicos, endotérmicos e entalpia, solicitando que as estudantes surdas copiassem do livro de Sardella. Os exemplos das reações (formação da água e síntese do óxido de nitrogênio) foram colocados no quadro para explicar esses processos. Nesse momento, o intérprete levantou-se e posicionou-se ao lado do professor no quadro e à frente das estudantes surdas para realizar a interpretação. Após a explicação, o professor se voltou para as estudantes perguntando se haviam entendido. Em alguns momentos, as estudantes surdas questionaram o professor lhe direcionando algumas dúvidas e o próprio intérprete também aproveitou o momento para retirar suas dúvidas particulares sobre o conteúdo. Essa aula teve duração de trinta e seis minutos e nove segundos. Aula 03: Esta foi uma aula de exercícios, pelo fato da avaliação estar se aproximando. O professor entregou a todos os estudantes uma lista com seis questões retiradas do livro Urbesco & Salvador. Feito isso, ele se sentou ao lado do intérprete e auxiliou as estudantes surdas na resolução das atividades. A primeira questão gerou muitas dúvidas por parte delas, pois solicitava, a partir de um determinado esquema, o nome das mudanças de estado físico e a identificação dos processos endotérmicos. Na segunda questão, foi apresentado cinco gráficos sobre transformação da água, perguntando quais estavam corretas. A maior dificuldade por parte das estudantes surdas e do próprio intérprete nessa questão se deu em relação aos termos Energia e Calor. Nesse momento, o professor explicou a eles alguns pontos que diferenciam tais palavras. Essa aula teve duração de quarenta e três minutos e cinquenta e quatro segundos. Aula 04: Nessa aula, o professor abordou os fatores que influenciam na variação de entalpia (ΔH), sendo o último tópico a ser trabalhado por ele com os estudantes dentro dessa temática. Baseando sua aula no livro de Sardella, ele ditou o conteúdo à turma e solicitou que uma das estudantes surdas copiasse do livro. As reações químicas foram colocadas no quadro para explicação. Na referida aula, uma das estudantes surdas e o intérprete não compareceram. Assim, a estudante que esteve presente na aula apenas copiou e observou, não conseguindo ter acesso às informações enunciadas pelo professor. Por isso, essa aula com duração de trinta e dois minutos e treze segundos, não será sistematizada na análise dos dados. 35

36 3.2.2 OBSERVAÇÃO ESPECÍFICA Aqui será apresentado algumas transcrições das falas dos envolvidos nas filmagens durante as aulas, acompanhada da imagem do sinal realizado para o termo Energia. Nessas transcrições, nos momentos em que o ILS estiver no processo interpretativo, ou seja, mediando a comunicação do professor e as estudantes surdas, esses enunciados estarão em glosas 33. Quando não estiver, significa enunciações feitas por ele mesmo. No caso das estudantes surdas, todos enunciados estarão em glosas. Além disso, para transcrição das falas em Libras, foi preciso respeitar sua estrutura sintática espacial, isto é, representar como as sentenças e os sinais são arranjados no espaço, de modo que a relações construídas entre eles pudessem engendrar diversos papéis gramaticais. Assim, as próprias expressões não manuais, além de parâmetros fonológicos, também possuíam ação gramatical. Sabendo disso, baseado em Quadros e Karnopp (2004), para representar o início e o fim de todas as sentenças em glosas, foi usada a notação (< >). Para identificar que foi feito datilologia pelo intérprete ou pelas estudantes surdas, a palavra foi escrita em letra por letra, separadas por hifens. Quando dois sinais foram realizados ao mesmo tempo, usou-se entre as palavras a notação (-). Para retratar que em determinado momento foi realizada uma pergunta, ou seja, existiu uma marca interrogativa, foi usada a notação (< >qu). Para evidenciar que houve uma pergunta, porém a resposta seria apenas sim ou não, essa marca interrogativa teve a notação (< >sn). Para revelar expressões que indicavam algo negativo, foi usada a marca de negação com notação (< >n). Para denotar expressões com marcas de construção em foco, quer dizer, com expressões positivas, usou-se a notação (< >mc). Para expor momentos que houve marcas de construção de tópicos, ou seja, elevação da sobrancelha foi usada a notação (< >t). Nos momentos que houve marcas de concordância verbal que se baseiam na direção do olhar seja para as pessoas envolvidas, e os verbos sinalizados, foi usada a notação (< >do). Por fim, para reproduzir as pessoas envolvidas, evidenciando qual ação de determinada pessoa ou objeto a partir dos verbos realizados, foi usada a notação (< >a ou < >b), dependendo de quantas referências existirem. Contudo, cabe ressaltar que além das glosas, as transcrições de Língua de Sinais também podem ser feitas pelo programa ELAN É uma maneira de representar/transcrever os termos realizados na Língua de Sinais em palavras da língua oral, formatadas em caixa alta. 34 ELAN é a sigla para o programa Eudico Language Annotator, desenvolvido pelo Max Planck Institute of Psycholinguistics da Holanda que permite a descrição por imagens detalhadas de cada sinal realizado, 36

37 Para identificar cada um dos envolvidos nas filmagens, foi utilizada uma configuração de mão 35 escolhida aleatoriamente, conforme é descrito no Quadro 01: CONFIGURAÇÃO DE MÃO PESSOA ENVOLVIDA NA FILMAGEM ESTUDANTE SURDA 1 ESTUDANTE SURDA 2 INTÉRPRETE DE LIBRAS- LÍNGUA PORTUGUESA PROFESSOR DE QUÍMICA Quadro 01: Relação da configuração de mão usada para representar cada um dos envolvidos na filmagem. Na aula 01, como as estudantes surdas apenas copiaram o conteúdo do livro, o intérprete não sinalizou. favorecendo sua transcrição. Aqui não foi utilizado essa análise, pois demandaria um tempo maior para a transcrição de todas as aulas. Além do mais, a transcrição em glosas atende o objetivo desse trabalho. 35 As configurações de mão (CM) utilizadas foram retiradas do quadro apresentado por Pimenta e Quadros (2006). Optou-se por elas, por estarem em cores vivas e mais nítidas. 37

38 Na aula 02, destaca-se como relevante os seguintes momentos: (06:30-07:02) : Vamos pegar aí um exemplo mais simples, do dia a dia. Quando você está cozinhando, por exemplo, o feijão. Você está adicionando uma certa energia com o cozimento? Porque se você deixar na água sozinho lá, não vai resolver. Então, é evidente que não vai formar uma nova substância, mas é só para você ter uma ideia, de que por que vai cozinhar o feijão, porque você adicionou uma certa energia.. psiu... : <EXEMPLO>t <CASA COZINHAR FEIJÃO ENERGIA NADA ÁGUA DENTRO PANELA-FOGO PANELA-ACENDER FEIJÃO COZINHAR> <POR QUÊ>qu <ANTES VOCÊ PANELA-ACENDER PANELA-FOGO ENERGIA ÁGUA FEIJÃO QUENTE> <ENTENDER>sn (07:54-08:23) : O que seria essa Energia no caso? : Seria energia, uma temperatura, calor envolvido na reação. : <EXEMPLO MELHOR LEMBRAR EXPLICAR EXEMPLO> : Sol? : <CALOR SOL> 38

39 Certinho? : Não, não é sol necessariamente, mas pode ser também se questão ambiental. : <SOL>t <NÃO>n CAPAZ EXEMPLO CALOR <SOL>do MAR SOL É ENERGIA MISTURAR ELEMENTOS <CHUVA>do CAPAZ (08:23 08:28) : Certo? Mais alguma dúvida? : <CERTO>mc : <MAIS-MENOS> : Mais ou Menos : Nós vamos caminhar e você vai entender : <CAMINHAR ENTENDER> : <S-I> <ENTENDER-NÃO>n <PERGUNTAR POR FAVOR> : <ÓTIMO> 39

40 Na aula 03, têm-se como relevantes os seguintes momentos: (35:53-38:58 ) : Aqui, é Exotérmico. : <EXO> <LIBERAR> : <CALOR>qu <ENERGIA> : <LIBERAR CERTO>qu <EXO>t <LIBERAR> : <SIM>mc : <CERTO DECORAR 1 CERTO AGORA 2> : Então, é liberando energia? : Se ela liberou energia, diminuiu? : <LIBERAR ENERGIA DIMINUIR> : Olha só esse aqui liberando energia. : <LIBERARa>do : <TER-NÃO>n 40

41 : Se ela liberou, energia diminuiu : <LIBERAR-DIMINUIR> <ESSA DOIS DIMINUIUR CERTO> : Oh, vou perguntar para ela também 1 está certo? : <SIM>mc : <POR QUE>qu <PERGUNTAR VOCÊS 1 E 2><POR QUE>qu <EXPLICAR> : <SABER-NÃO>n : Não sabe se a 2 também : <S-I DIMINUIR DOIS CERTO> : Então, a número 2 está certa. Por quê? : <ENERGIA> : Energia : Mas energia 41

42 : <LIBERAR ENERGIA CALOR LIBERAR IGUAL DIMINUIR <ENTENDER>qu <UM LIBERAR DOIS D-I-M-I-N-U-I> : Presta atenção : <ainteraçãob>do : <1 CERTO> : <ERRADO> : <POR QUE>qu <PERGUNTAR VOCÊ ERRADO><POR QUE>qu : < ENTENDER-NÃO>n : Ela (a2) não entendeu < ESSE AQUI ERRADO> <TOMADA-ELETRICIDADE>qu : Energia elétrica? : Não. : < ENERGIA>n <C-A-L-O-R ENERGIA> IGUAL LIBERAR-DIMINUIR LEMBRAR 1 LIBERAR-DIMINUIR> 2 DIMINUIR>qu 42

43 : Ela disse que sou eu que fiz confusão : <EXPLICAR VOCÊ b> : < EXPLICAR QUALQUER> : < VOCÊ FALAR ERRADO> : <ENERGIA C-A-L-O-R ELE EXPLICAR PASSADO CONTEXTO EXPLICAR CONCEITO ENERGIA C-A-L-O-R PROCESSO TRÊS JUNTOS> (39:00-40:02 ) : <C-A-L-O-R ENERGIA IGUAL> <ENTENDERb>qu : Porque segundo ela (A2) eu não sabia que calor e energia é a mesma coisa.. não é energia elétrica, é outra. : <ENERGIA BOM NÃO> : Esse sinal de energia : QUENTE 43

44 muitos : Ah, mais um, quente, calor, energia, na física, tem temperatura também, nossa, : < QUENTE C-A-L-O-R ENERGIA FÍSICA TEMPERATURA TAMBÉM> < NOSSA MUITOS>t Na Figura 04, é apresentado o sinal realizado para o termo Energia em todas essas situações transcritas. Na próxima sessão, será discutida a relação desse sinal usado dentro do contexto da aula, por um estudo sobre as inferências semânticas-pragmáticas. Figura 04: Sinal realizado para o termo Energia durante as aulas filmadas. 44

45 4 RESULTADOS E DISCUSSÃO Como já relatado no tópico anterior, as aulas filmadas foram descritas de forma geral e específica, na qual foi exposta a transcrição de alguns processos comunicativos em que o professor explicava o conteúdo de Termoquímica e o ILS transpunha em Libras para as estudantes surdas. Agora, será discutido como o sinal usado para o termo Energia pode ser visto a partir de um estudo semântico-pragmático. Essa apreciação é apropriada, pois é indispensável reconhecer que a Química possui uma linguagem científica com estrutura própria e muitas vezes desconhecida para a grande maioria das pessoas que não possuem formação nessas áreas, o que pode levar ao não entendimento claro (BENITE, BENITE & VILELA-RIBEIRO, 2015). A Termoquímica é um exemplo por se tratar de assuntos abstratos como Energia, Calor, processos endotérmicos, exotérmicos. Nada obstante, em muitos casos o próprio intérprete de Língua de Sinais que está inserido na sala de aula para permitir acesso linguístico aos surdos, poderá sentir dificuldade e perceber suas limitações quando estiver diante de informações não muito claras ou que não fazem parte do seu conhecimento. Isso pode ocorrer pelo fato de a grande maioria desses profissionais não possuírem formação acadêmica ou até mesmo técnica na área da Química. Essa situação é evidenciada no período (07:54-08:23) da aula 02, quando o ILS interrompe o professor com a seguinte fala: O que seria essa Energia no caso? Sol?. Essa interrupção acontece, pois em todos os momentos as interpretações são de forma simultânea, ou seja, é feita ao mesmo tempo em que o professor explica o conteúdo. Contudo, por mais que sejam esclarecidas dúvidas pontuais, na maioria das vezes, o profissional intérprete ainda continua sem estar ciente do que a aula está se tratando de fato. No período de (06:30-07:02) também da aula 02, o professor tenta mostrar aos estudantes um exemplo cotidiano da energia envolvida no processo de cozimento do feijão. Na interpretação, a informação é colocada aos estudantes surdos pelos excertos <PANELA- FOGO PANELA-ACENDER FEIJÃO COZINHAR> e <PANELA-ACENDER PANELA- FOGO ENERGIA>. Essa situação revela o não entendimento do ILS sobre qual energia está sendo tratada, uma vez que ela já é evidenciada no cozimento do feijão, ao aquecer o sistema. Assim, não seria necessário o uso de qualquer sinal para energia, por já estar subentendida em 45

46 <PANELA-FOGO>. Mesmo assim, utilizou-se o sinal ENERGIA 36, que é adequado para representar energia elétrica, já que faz menção a corrente elétrica, que diz respeito ao movimento de cargas. Porém, nas referidas aulas, a intenção é tratar a energia das ligações químicas estabelecidas entre os átomos. Dessa forma, percebe-se que um dos maiores desafios dos intérpretes é compreender termos específicos da área que irá atuar, principalmente por alguns possuírem sentidos diferentes em contextos distintos. Então, para o termo Energia, não adianta pensar apenas em seu significado isolado, pois o seu entendimento irá variar de acordo com o contexto em que está inserido, abrindo as portas para uma compreensão semântica-pragmática, ou seja, é importante se atentar para questões que vão além das palavras isoladas, mas compreender em qual situação estão sendo aplicadas (ARAÚJO, 2007; VANIN, 2009). Ainda, Levinson (2007) acrescenta que para realmente compreender uma enunciação, é importante fazer inferências que conectarão o que é dito ao que foi dito anteriormente e ao contexto em uso, conforme sugere a implicatura conversacional de Grice. Todavia, nem sempre o intérprete conseguirá estabelecer de forma natural essa relação, ou mesmo inferir sobre o que é explanado nas aulas e qual conjuntura teórica está enquadrado. Para favorecer esse processo de inferências, ele precisa conhecer o assunto previamente, isto é, relacionar o conhecimento linguístico semântico-pragmático e a totalidade e o conhecimento de mundo, no caso, a linguagem química. Desse modo, o professor precisa auxiliá-lo enviando-lhe o plano de aula e sanando suas dúvidas, ou ao menos dizer qual o tema a ser trabalhado, para que então ele possa procurar informações a respeito. Sabe-se que por questões de tempo e falta de orientações essa parceria acaba se enfraquecendo ou até mesmo não existindo. Além disso, esse profissional está mediando a comunicação entre a Língua Portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais, onde nem sempre haverá uma palavra com um sinal correspondente e vice versa, já que ambas as línguas possuem estruturas linguísticas diferenciadas (GESSER, 2009). Para conseguir estabelecer uma interlocução coerente entre essas línguas e atingir uma semelhança interpretativa como proposta por Rodrigues (2013), o intérprete necessita das competências apontadas por Robertz (1992 apud Quadros 2004). Dentre essas competências, pode-se destacar a linguística, por possuir domínio da língua fonte e língua alvo, competência de transferência para realizar de forma cabível as conexões de ideias, por uma tradução literal que irá respeitar estruturas sintáticas, semânticas 36 Nesse momento, sempre que esse termo ENERGIA, em letras maiúsculas surgir, será para representar o sinal da Figura

47 e pragmáticas da língua alvo e não tradução signo por signo, além de competências de área específica para que conheça e tenha noção do assunto que está sendo tratado na língua fonte e a competência metodológica, em que o ILS irá se preocupar em articular táticas quando não conhecer determinados signos na Língua de Sinais. Diante disso, novamente, as aulas de Química serão um desafio para que o intérprete coloque em prática suas competências metodológicas, pelo fato de ainda existir poucas terminologias em sinais. Assim, ele precisará pensar em estratégias como uso de classificadores, datilologia, ou convencionar um sinal com os estudantes surdos naquele momento, tudo para tentar suprir a inexistência de um sinal na língua alvo, ou a falta de conhecimento em relação ao signo da língua fonte e permitir a esses estudantes acesso a todas as informações. Porém, para que ele consiga alcançar esse objetivo com êxito, necessita conhecer o contexto no qual está inserido e se preocupar com os significados que as palavras podem admitir. Caso isso não ocorra, os estudantes surdos podem não compreender o que está sendo tratado, o que provocará conflitos conceituais como os evidenciados no período (35:53-38:58) da aula 03, pelos excertos < ESSE AQUI ERRADO> <TOMADA- ELETRICIDADE>qu, e <ENERGIA BOM NÃO> em que uma das estudantes questiona o sinal ENERGIA utilizado. Provavelmente isso ocorreu, pois após tantas informações recebidas, ela percebeu que havia algo estranho com o contexto que está sendo trabalhado e com o sinal inadequado que foi utilizado para o termo energia. Essa situação gera certo desconforto para o próprio intérprete, pois os estudantes surdos ao constatarem essas desconexões entre o assunto e o termo usado, podem pensar que o ILS está despreparado para atuar, conforme é exposto nos excerto < EXPLICAR QUALQUER> e < VOCÊ FALAR ERRADO> em que as duas estudantes surdas das aulas filmadas questionam o intérprete sobre o sinal ENERGIA. 47

48 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS A semântica e a pragmática são duas áreas de estudo da Linguística, que mesmo apresentando definições distintas, necessitam dialogar para compreensão do significado de determinados termos, não desprezando o contexto e o processo comunicativo no qual estão inseridos (CANÇADO, 2013; LEVINSON, 2007). Ao considerar a sala de aula como um espaço vivo, encontra-se nela diversos processos comunicativos, inclusive, o que se refere à atuação do intérprete de Língua de Sinais, já que ele irá mediar a comunicação da Língua Portuguesa para Libras e vice versa, entre o professor, estudantes surdos, estudantes ouvintes e o conhecimento. A relação entre o professor e o intérprete merece atenção, pois o professor é o regente da turma e quem possui o conhecimento sobre determinado assunto a ser trabalhado, enquanto o ILS possui o domínio de ambas as línguas e competências para desempenhar esse papel (QUADROS, 2004). Entretanto, muitas vezes como o intérprete precisa atuar em forma simultânea, ou seja, sinalizar ao mesmo tempo em que o professor fala, ele pode não perceber o que está sendo dito e fazer o primeiro sinal que vem em sua mente em relação ao termo que ouviu. Essa posição precisa ser revista, já que termos específicos podem assumir sentidos diferentes em contextos distintos. Em outras palavras, ao ouvir determinado signo, ele carece fazer uma inferência semântica-pragmática de modo a compreender qual o significado daquela palavra no contexto em que ele está imerso. Isso pode acontecer nas aulas de Termoquímica em que o termo Energia se refere a energia entre os átomos nas ligações químicas e não ao termo energia elétrica. Todavia, para tentar não incorrer nesse equívoco, é importante que o professor dê respaldo teórico ao intérprete, mesmo que seja apenas lhe dizendo qual o tema a ser trabalhado na aula, para que ele possa recorrer a outras fontes de pesquisa e estudo e tentar compreender o assunto. Isso pode dar maior segurança e conforto a esse profissional para que os sinais escolhidos ou estratégias usadas, quando não houver um sinal definido, sejam coerentes com o contexto de aula e possam permitir aos estudantes surdos acesso ao conhecimento da mesma forma que os estudantes ouvintes têm. 48

49 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS AMARAL, E. M. R.; MORTIMER, E. F. Uma proposta de perfil conceitual para o conceito de calor. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, v. 1, n. 3, p. ANDRÉ, M. E. D. A. Estudo de Caso em Pesquisa e avaliação educacional. Brasília: Liber Livro Editora, ARAÚJO, I. L. Por uma concepção semântico-pragmática da linguagem. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v.5, n.8, p. ARMENGAUD, F. A pragmática. São Paulo: Parábola Editorial, ASSIS, A.; TEIXEIRA, O. P. B. Algumas considerações sobre o ensino e aprendizagem do conceito de energia. Ciência & Educação, v.9, n.1, p. BARTHES, R. Elementos de Semiologia. São Paulo: Cultrix, BENITE, A. M. C.; BENITE, C. R. M.; VILELA-RIBEIRO, E. B. Educação inclusiva, ensino de Ciências e linguagem científica: possíveis relações. Revista Educação Especial, v.28, n.51, p. BENITE, C. R. M.; CASTRO, I. P.; BENITE, A. M. C. A formação de professores de Química pela pesquisa: estudos sobre a inclusão escolar de alunos surdos. IX Congreso Internacional sobre Investigación en didáctica de las Ciencias, Girona, BENITE, A. M. C.; NAVES, A.; PEREIRA, L. L. S.; LOBO, P. Parceria colaborativa na formação de professores de Ciências: a educação inclusiva em questão. In: GUIMARÃES, O. M. (Org.). Conhecimento químico: desafios e possibilidades na ação docente. v.1, p. BERNARDINO, E. L. Absurdo ou lógica? Os Surdos e sua produção linguística. Belo Horizonte: Editora Profetizando Vida, BERNARDINO, E. L. A. O uso de classificadores na Língua de Sinais Brasileira. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v.10, n.19, p. BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, Centro Gráfico, BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Ministério da Educação, Brasília, BRASIL. Lei Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais Libras e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília, 24 de abril de

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52 RODRIGUES, C. H. A interpretação para a Língua de Sinais Brasileira: efeitos de modalidade e processos inferenciais. Tese de Doutorado em Linguística Aplicada. Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, ROSA, A. S. Entre a visibilidade da tradução da língua de sinais e a invisibilidade da tarefa do intérprete. Rio de Janeiro: Arara Azul, RUSSEL, J. B. Química Geral. São Paulo: Makron Books, SACKS, O. Vendo vozes: uma viagem ao mundo dos surdos. São Paulo: Companhia das Letras, SAUSSURE, F. Curso de Linguística Geral. 28. ed. São Paulo: Pensamento Cultrix, SILVA, V. As representações em ser surdo no contexto da educação bilíngue. In: QUADROS, R. M. (Org), Estudos Surdos III, Petrópolis: Editora Arara Azul, p. SILVEIRA, D. T.; CÓRDOVA, F. P. A pesquisa científica. In: GERHARDT, T. E.; SILVEIRA, D. T. (Org), Métodos de Pesquisa. 1. ed. Porto Alegre: Editora da UFRGS, p. SILVEIRA, H. E; SOUSA, S. F. Terminologias Químicas em Libras: A utilização de sinais na aprendizagem de lunos Surdos. Química Nova na Escola, v.33, n p. SOUZA, V. C. A.; JUSTI, R. Estudo da utilização de modelagem como estratégia para fundamentar uma proposta de ensino relacionada à energia envolvida nas transformações químicas. Revista Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, p. TAMBA, I. A semântica, São Paulo: Parábola, UNESCO. Declaração de Salamanca e Enquadramento da ação: Na área das necessidades educativas especiais, VANIN, A. A. A construção do significado inferencial sob o prisma da interface semântica/pragmática. Revista Virtual de Estudos da Linguagem, v.7, n.13, p. VOLLI, U. Manual de Semiótica. São Paulo: Editora Loyola, WEININGER, M. J. Análise e aplicação de aspectos sociolinguísticos e prosódicos na interpretação Libras-PB. In: QUADROS, R. M.; WEININGER, M. J. (Org.). Estudos da Língua de Sinais Brasileira, 1. ed. Florianópolis: Insular, v.3, p. WIRZBICKI, S. M.; ZANON, L. B. Abordagens e Reflexões sobre o Ensino do conceito Energia nas Transformações dos Alimentos. ALEXANDRIA Revista de Educação em Ciência e Tecnologia, v.5, n.3, p. 52

53 ANEXO 1 TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Prezado(a) participante da pesquisa ou responsável legal, Venho por meio desta, convidá-lo(a) a participar de uma pesquisa que faz parte do projeto de monografia desenvolvido pelo licenciando do curso de Química da Universidade Federal de Viçosa, Eduardo Andrade Gomes, sob orientação do professor Charley Pereira Soares. Essa pesquisa tem o objetivo de analisar como as interações em sala de aula estabelecidas entre as estudantes surdas, o professor de Química e o tradutor/intérprete de Libras, contribuem para a construção e significação do conhecimento científico pelas estudantes, além de identificar os sinais usados nesse processo de ensino e aprendizagem. Para isso, o material analisado nessa pesquisa será as filmagens registras durante as aulas. Para tanto, os seguintes aspectos serão respeitados: a) Liberdade de se recusar a participar ou retirar seu consentimento em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma e sem prejuízo ao seu cuidado; b) Garantia de sigilo quanto aos dados confidenciais envolvidos na pesquisa; c) Participação voluntária na pesquisa, sem ônus algum para o participante. Nesses termos, declaro ter sido informado e concordo em participar, como voluntário(a), fornecendo informações para o projeto de pesquisa acima descrito ao aceitar as filmagens durante as aulas. Teixeiras, de setembro de Assinatura para a obtenção do consentimento Licenciando responsável pela pesquisa: Eduardo Andrade Gomes Telefone: (31)

54 APÊNDICE I Fonte: Quadro de CMs da Libras, por Nascimento (2009) APÊNDICE II Fonte: Quadro de CMs da Libras, por Pimenta e Quadros (2006, p.63) 54

55 APÊNDICE III Fonte: Quadro de Movimentos da Libras, por Nascimento (2009) 55

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