I Bacharel e licenciada em Pedagogia pela UNICAMP. Docente de Prática de Ensino na Escola de 1? grau na A^ ^ Faculdade de Educação da UNICAMP

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1 ROSELI A. C. FONTANA I Bacharel e licenciada em Pedagogia pela UNICAMP Ç\ ftó^ Qt^v\k^ Mestre em Psicologia Educacional pela UNICAMP Docente de Prática de Ensino na Escola de 1? grau na A^ ^ Faculdade de Educação da UNICAMP W r^ ^ CRUZ MARIA NAZARÉ DA Bacharel e licenciada em Psicologia pela FFCL-USP Ribeirão Preto SP Mestre em Psicologia Educacional pela UNICAMP Docente de Psicologia Educacional na Universidade Federal de Uberlândia MG PSICOLOGIA í PEDAGÓGICO ATUAL EDITORA

2 Roseli A. C. Fontana Maria Nazaré da Cruz EDITORA AFILIADA Copyright desta edição: SARAIVA S.A. LIVREIROS EDITORES, São Paulo, 1999 Todos os direitos reservados. Catalogação na fonte do Departamento Nacional do Livro F679p Fontana, Roseli Psicologia e trabalho pedagógico / Roseli Fontana, Maria Nazaré da Cruz. São Paulo : Atual, p. cm. (Formação do educador). ISBN Suplementado por manual do professor. Inclui bibliografia. 1. Psicologia educacional. 2. Psicologia da aprendizagem. I. Cruz, Maria Nazaré da. II. Título. III. Série. CDD Psicologia e Trabalho Pedagógico Desenvolvimento de produto Gerente: Wilson Roberto Gambeta Editora: Vitória Rodrigues e Silva Assessora editorial: Oscarina Camillo Editor de texto: Noé G. Ribeiro Preparação de texto: Célia Tavares Editora de arte: Thaís de Bruyn Ferraz Pesquisa iconográfico: Cristina Akisino Projeto gráfico: Irineu Sanches Projeto de capa: Glair Alonso Arruda Imagem de capa: Criança brincando, 1876, Thomas Eakins Produção editorial Gerente: Cláudio Espósito Godoy Coordenador: Milton M. Ishino Assistente: Márcia Regina Novaes Revisão: Maria Luiza Xavier Souto (coord.) Vera Lúcia R Delia Rosa Editor de arte: Celson Scotton Chefe de arte: Irineu Sanches Diagramação: Renata Susana Rechberger Editoração eletrônica: Silvia Regina E. Almeida (coord.)/grace Alves Digitação: Rosângela de Oliveira Vargas/Wagner I. Pin Produção gráfica Gerente: Antônio Cabello Q. Filho Coordenador: José Rogério L. de Simone Filmes (D.T.P.): Binhos SARAIVA S.A. LIVREIROS EDITORES CENTRAL DE DISTRIBUIÇÃO Av. Marquês de SãoVieente Barra Funda São Paulo SP Caixa Postal 2362 Telex: Fone: PABX (0**11) FAX (()** 11) FAX - Vendas (0**11) ISBN NOS PEDIDOS TELEGRAFICOS BASTA CITAR O CÓDIGO ADSS 866IA

3 apresentação Todos os momentos do dia de todos os dias da vida eram para aprender e ensinar e de novo ensinar e aprender, vivendo e brincando, trabalhando e sendo... (Carlos Rodrigues Brandão, Lutar com a palavra.) V 1»^^ ntendemos assim a educação: algo sempre presente cm nossas vidas. m mesmo quando não a percebemos no amontoado de fazeres e saberes _JLBMBH corriqueiros do cotidiano. Ela está na voz da mãe que acalanta e na mão do avô que ajuda a criança a segurar a colher e levá-la à boca. Está na birra e na palmada, no traço marcado na areia ou no papel, no cabo de vassoura que se transforma em cavalinho. Não é coisa só da escola... Ela se faz também na escola. Está na amarelinha riscada no pátio, na letra escrita na lousa, na dobradura, no problema de matemática, no livro de histórias, nas conversas do recreio. E assim é porque a prática do fazer-se homem dá-se pelo gesto, pelo jogo, pela palavra, pela mediação de outros homens, entre risos e choros, silêncios, cumplicidades, desigualdades. A educação é expressão do humano. Como vida que vem sendo tecida e transformada de geração em geração, a educação é o lugar da psicologia prática humana de teorização sobre o que somos. Somos nós a matéria sobre a qual a educação e a psicologia se debruçam. A primeira no esforço do fazer, do "lavrar e plantar no campo do nosso próprio corpo", como diz Carlos Rodrigues Brandão. A segunda, na busca do entender e do explicar esse fazer-se humano. Orientadas por essas concepções, encaramos o desafio de escrever este livro. Um livro carregado do desejo de manter vivos e próximos os sons e o movimento das atividades e das relações entre as pessoas, para que, assim sendo, pudesse nos ajudar, como professores em atuação e em formação, a estudar a criança, descobrindo a beleza dos seus modos de dizer e de compreender o mundo. Um livro em que as teorias não ficassem desgarradas dos fazeres e saberes cotidianos e em que os psicólogos e seu trabalho não se convertessem num amontoado maçante de nomes e idéias que a gente não sabe bem por que teve de aprender. Para isso, procuramos partir sempre das práticas educativas, tal qual se desenvolvem na escola, e de sua problematização: Como se processam? Que concepções acerca do homem e de seu desenvolvimento as sustentam?

4 Delineadas as questões, voltamo-nos para as explicações e análises desenvolvidas pelos estudos em psicologia, buscando aí elementos para discutir e refletir sobre elas. Procuramos também entretecer as análises e discussões com episódios escolares e não escolares, envolvendo as relações entre adultos e crianças e entre crianças, trazendo, através deles, seus dizeres e sua produção gráfica. Assim, cada uma das unidades deste livro começa na escola, dialoga em seguida com os psicólogos, olha para as práticas educativas não escolares constitutivas do desenvolvimento da criança e volta à escola numa tentativa de releitura do trabalho pedagógico em seus limites e possibilidades. Na primeira unidade, a relação entre as práticas pedagógicas e as teorias da psicologia é tematizada a partir das quatro vertentes teórico-metodológicas que marcam as discussões sobre a especificidade do humano no nosso século: o inatismo-maturacionismo, o comportamentalismo, o construtivismo piagetiano e a abordagem histórico-cultural. Nas três unidades seguintes, privilegiamos como foco de discussão e de análise o desenvolvimento da atividade da criança, tal qual acontece na escola e fora dela. Nessas unidades, nossos interlocutores no campo da psicologia são Piaget e Vygotsky, em cujas explicações nos baseamos para examinar as relações da criança com a palavra, com o jogo, com o desenho e com a escrita. Ao final de cada capítulo, você encontrará sugestões de atividades e de leituras variadas, que poderão auxiliá-lo a retomar o estudo do texto e a realizar pequenos trabalhos de iniciação à pesquisa, constituídos por observações, levantamento de dados e análise das práticas educativas e da produção cultural relativa ao desenvolvimento infantil. Se conseguimos estar próximos de vencer o desafio a que nos propusemos, você, leitor, é quem nos dirá... Roseli e Nazaré.

5 Sumário Unidade 1 Desenvolvimento e aprendizagem: as abordagens da psicologia Introdução... 2 Capítulo 1 A psicologia na escola... 3 Escola é lugar de aprender. E de ensinar... 3 A psicologia e a educação escolar... 4 O que é ensinar? Como a criança aprende?... 5 O estudo científico da criança: um pouco de história... 6 Sugestão de atividades... 9 Sugestão de leituras Capítulo 2 A abordagem inatista-maturacionista A questão das diferenças individuais e a hereditariedade da inteligência: "filho de peixe, peixinho é?" Padrões de desenvolvimento: o que é próprio de cada idade? Pesquisando a criança: a construção dos testes de inteligência Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de desenvolvimento A questão dos comportamentos típicos As relações entre desenvolvimento e aprendizagem e as influências do inatismo-maturacionismo na escola Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 3 A abordagem comportamentalista Mas o que é comportamento? Comportamento e aprendizagem Pesquisando a criança: condicionamento e modelagem do comportamento A aprendizagem de comportamentos emocionais: uma pesquisa de Watson Modelagem do comportamento: as pesquisas de Skinner Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência do comportamentalismo na escola Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 4 A abordagem piagetiana Conhecimento e adaptação: os processos de assimilação e acomodação A noção de esquema A noção de equilibração A concepção sobre estágios de desenvolvimento Os estágios do desenvolvimento cognitivo O período sensório-motor O período pré-operatório O período das operações concretas O período das operações formais... 52

6 Pesquisando a criança: o método clínico Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem piagetiana na escola... * Sugestão de atividades Sugestão de leituras Filme recomendado Capítulo 5 A abordagem histórico-cultural A transformação do biológico em histórico-cultural O uso de instrumentos O uso de signos... ' O papel do outro e a internalização Pesquisando a criança: o papel do signo no desenvolvimento Desenvolvimento, aprendizagem e educação: a influência da abordagem histórico-cultural na escola O papel da escolarização Sugestão de atividades Sugestão de leituras Filmes recomendados Capítulo 6 As abordagens sobre desenvolvimento e aprendizagem e a prática pedagógica Os diferentes modos de olhar Cada uma das abordagens explica um pouco? A atividade da criança como foco de análise Sugestão de atividades Sugestão de leitura Filme recomendado Unidade 2 A elaboração conceituai Introdução..." Capítulo 7 A relação entre pensamento e linguagem O que a psicologia nos diz A linguagem como comportamento A linguagem como função da inteligência A linguagem como atividade simbólica constitutiva Sugestão de atividades....; Sugestão de leituras Capítulo 8 A criança e a palavra Piaget e o papel da linguagem no desenvolvimento do pensamento lógico: do símbolo individual aos conceitos O desenvolvimento da função simbólica Os primeiros esquemas verbais O desenvolvimento da elaboração conceituai das palavras Vygotsky e a elaboração conceituai o desenvolvimento do significado da palavra na criança As primeiras palavras A elaboração das funções analítica e generalizadora da palavra O pensamento por complexos e os conceitos potenciais O papel do outro no desenvolvimento da elaboração conceituai

7 Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 9 O papel da escola Escola é lugar de aprender a aprender, lugar de aprender pensando Escola é lugar de compartilhar conhecimentos Sugestão de atividades Unidade 3 A brincadeira e o desenho da criança Introdução Capítulo 10 O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança Porque as crianças brincam? A assimilação do real ao eu: a concepção de Piaget As relações sociais com o mundo adulto: a concepção de Vygotsky Brincando de estação de trem Aprendendo a olhar a brincadeira Brincadeira é coisa séria Objetos e significados na brincadeira O papel da brincadeira no desenvolvimento da criança A brincadeira e a função simbólica A criação de zonas de desenvolvimento proximal Sugestão de atividades Sugestão de leituras... 13] Capítulo 11 A brincadeira na vida e na escola A-perspectiva de Piaget sobre o desenvolvimento da brincadeira A perspectiva de Vygotsky sobre o desenvolvimento da brincadeira Brincando, aprendendo e sendo Brincando na escola O lugar da brincadeira na escola Aprender e ensinar a brincar Sugestão de atividades Sugestão de leitura Capítulo 12 O desenho infantil Quando o traço no papel recebe um nome A criança desenha o que sabe e não o que vê O realismo do desenho infantil: a perspectiva de Luquet A criança é realista na intenção: a perspectiva de Piaget O realismo visual é aprendido: a perspectiva de Vygotsky Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 13 Desenhando na escola Analisando o processo de elaboração do desenho E a criatividade, onde fica? Desenhando e aprendendo A escola e o desenho... \ "O lápis é o melhor dos olhos..."

8 Sugestão de atividades Sugestão de leituras Unidade 4 O desenvolvimento da escrita na criança Introdução Capítulo 14 A escrita e a alfabetização Escrita e poder Alfabetização e desenvolvimento da escrita Sugestão de atividades Sugestão de leituras Filme recomendado Capítulo 15 As relações da criança com a escrita A criança constrói a escrita A criança integra-se às práticas sociais de escrita Sugestão de atividades Sugestão de leituras Filme recomendado Capítulo 16 O estudo experimental da construção da escrita pela criança A metodologia da pesquisa As fases do processo de construção da escrita pela criança A construção das primeiras formas de diferenciação: o período pré-silábico A fonetização da escrita: do período silábico ao período alfabético Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 17 Da atividade simbólica à simbolização na escrita O estudo experimental do simbolismo na escrita O procedimento metodológico A elaboração pré-instrumental da escrita: dos rabiscos mecânicos às marcas topográficas A elaboração da função instrumental da escrita: o processo de diferenciação das marcas utilizadas O processo de alfabetização a relação entre a escrita primitiva da criança e a escrita convencional Sugestão de atividades Sugestão de leituras Capítulo 18 Escrevendo e lendo na escola Por que o fracasso da escola em ensinar a escrita e a leitura? Como o convencional tem sido ensinado? E as crianças? Pra quem, o que e por que escrevo? O que é o erro? Os erros são todos iguais? Mas como corrigir? Sugestão de atividades Sugestão de leituras Bibliografia

9 Unidade 1 M

10 Introdução f I 1 anta coisa acontece na escola. Professores e crianças aprendem e ensinam, participando de uma rede de re- JBL» lações: históricas, sociais, econômicas, pedagógicas, afetivas, intelectuais... São múltiplos os olhares possíveis na tentativa de apreender a complexidade dessa instituição. A psicologia é apenas um deles. Tematizando os processos de desenvolvimento e de aprendizagem, analisando a atividade da criança, ela vem produzindo conhecimentos que nos possibilitam ler e interpretar certos aspectos do ensinar e aprender. Mas a psicologia não é única. É múltipla. No decorrer deste século, importantes vertentes teóricas foram construídas e deixaram suas marcas na educação. São elas que abordaremos, nesta primeira unidade, tematizando, ainda, a relação entre as teorias e a prática pedagógica. No capítulo 1, apresentaremos um modo de conceber as relações entre psicologia e educação, trazendo também um pouco da história social da criança e do estudo científico existente sobre ela. No capítulo 2, trataremos da abordagem inatista-maturacionista. No capítulo 3, da abordagem comportamentalista. No capítulo 4, da abordagem piagetiana. No capítulo 5, da abordagem histórico-cultural. Nesses quatro capítulos, enfocaremos os conceitos fundamentais relacionados a cada uma dessas abordagens, apresentando seus principais teóricos e uma amostra das pesquisas que as fundamentam, e apontaremos as influências que exerceram e ainda exercem na escola e no trabalho pedagógico. No capítulo 6, discutiremos as relações entre teoria e prática.

11 Capítulo 1 A psicologia na escola Escola é lugar de aprender. E de ensinar É também lugar de tomar merenda, de jogar futebol, de fazer fila, de ficar triste ou se alegrar. As crianças escrevem, somam ou subtraem, copiam, perguntam. Elas brigam, choram, se machucam. Fazem grandes amigos. O professor explica a lição, lê histórias, pega na mão da criança que começa a escrever. Ele também grita, fica bravo, perde a calma. Tem que fazer chamada, corrigir prova, preparar aula, preencher papelada. As crianças às vezes têm fome, às vezes estão doentes, às vezes estão sadias e felizes. De onde..*.<.jss^jsbêêbi^íe^zf' elas vêm? Do bairro ao lado, da favela ali em cima, do outro lado da avenida, do sítio a alguns quilômetros. Falta lápis e, por vezes, até o sapato. Trinta (ou quarenta?) em cada sala. Lousa nova, lousa gasta. Carteiras meio quebradas. O diretor se preocupa com a reforma do prédio, orienta e fiscaliza os professores, tem um monte de papel para assinar, é homenageado na formatura. Na escola tem mais gente: merendeira, servente, secretário, inspetor... O salário está baixo. A vida está dura. Mas escola é lugar de ensinar e de aprender. Escola: espaço de aprender e de brincar.

12 Quando pensamos na complexidade de tudo o que ocorre na escola, percebemos a multiplicidade de relações em que está envolvido o "ensinar e aprender". Relações econômicas e materiais, relações sociais e institucionais, relações entre conteúdos e métodos de ensino, crenças, concepções, teorias. O cotidiano da escola é sempre permeado por tudo isso e, dessa forma, não é tarefa simples procurar apreendê-lo, analisá-lo, compreendê-lo. Fonte: Nova Escola, maio/91. A escola tem uma longa história. Em cada período histórico ela assume novas características quanto a funções, funcionamento, idéias e concepções que embasam suas práticas. As transformações dessas características sempre se relacionaram a mudanças da sociedade: mudanças econômicas, políticas, sociais e ideológicas. O que acontece na escola é, assim, determinado por uma diversidade de fatores, o que faz com que a educação escolar seja objeto do interesse e de pesquisas de várias ciências: a psicologia, a economia, a sociologia, a história, entre outras. Cada uma delas, de acordo com suas especificidades, produz análises de aspectos determinados da educação escolar, sem que nenhuma consiga (ou mesmo pretenda) isoladamente dar conta da complexidade da prática pedagógica. A psicologia e a educação escolar A psicologia é apenas uma entre as ciências que concorrem para a reflexão sobre a educação escolar. Sendo uma das ciências que estudam o homem, a psicologia tem se ocupado de uma grande variedade de temas: a afetividade, o desenvolvimento da criança, a velhice, a aprendizagem, as relações sociais e institucionais, a deficiência mental, as relações de trabalho, a saúde mental, entre outros. Muitas das pesquisas e teorias psicológicas que têm servido à prática pedagógica não foram elaboradas com esse objetivo. Assim, as questões e interesses dos psicólogos são às vezes mais abrangentes e às vezes mais restritos do que aqueles colocados pelos agentes do processo educacional. Esses dois âmbitos, o psicológico e o pedagógico, raramente coincidem; portanto, não podem ser confundidos.

13 Considerando que o papel social da escola é essencialmente definido processo de transmissão/assimilação do conhecimento, enten-a P s que as contribuições fundamentais da psicologia à prática peda- - o5n aauelas que podem lançar luz sobre alguns aspectos do "en- g0 gica sdu *ii sinar e aprender. O que é ensinar? Como a criança aprende? Essas são questões importantes quando se objetiva construir uma prática pedagógica que possa garantir a todas as crianças um processo de' aprendizagem significativo. Todos nós já temos, em alguma medida, respostas a essas questões. Se nos perguntarmos, por exemplo, como se aprende a fazer bolo, uma infinidade de respostas pode aparecer: a gente aprende fazendo, seguindo uma receita, vendo outra pessoa fazer, seguindo as orientações de alguém. Quando 0 primeiro bolo não dá certo, podemos ainda dizer que "errando é que se aprende". E ensinar, o que é? Como se ensina? Novamente uma série de respostas acaba emergindo: ensinar é transmitir conhecimentos, técnicas, valores, é deixar o outro fazer, orientando, explicando, "dando a receita", fazendo junto... Quando se trata de criança, as idéias que temos sobre aprendizagem quase sempre se relacionam ao seu desenvolvimento, já que habitualmente admitimos que aprendizagem e desenvolvimento são processos, de alguma forma, inter-relacionados. Quando dizemos, por exemplo, que, para ensinar à criança uma coisa determinada, é preciso esperar que ela amadureça ou atinja uma certa idade, estamos subordinando a aprendizagem ao desenvolvimento. Ou seja, admitimos que para aprender é necessário determinado nível de desenvolvimento. Por outro lado, sempre ouvimos dizer que o ensino deve promover o desenvolvimento da criança. Embora a gente conheça, em decorrência de nossa própria experiência, muita coisa sobre o ensinar, sobre o aprender e suas relações com o desenvolvimento, quando se trata de desenvolver uma ação educativa intencional, de escolher os métodos, um grande número de questões acaba aparecendo. A escola é um espaço essencialmente de relações sociais de trocas.

14 Será que, se o professor explicar direitinho, a criança aprende? Como explicar as coisas para uma criança? E se a deixarmos agir, montar quebra-cabeça, brincar com pedrinhas, estará aprendendo? O que ela estará aprendendo? E, se a criança não aprende, será sinal de algum distúrbio? Com quantos anos uma criança pode ser ensinada a ler? Quais são os pré-requisitos para aprender a adição? É sobre esse tipo de questões que a psicologia pode ajudar a refletir, uma vez que, no decorrer de sua história, ela tem enfocado como objetos de estudo o desenvolvimento humano, os processos de aprendizagem e a própria criança, além de ter produzido conhecimentos que certamente contribuem para a compreensão do processo de apropriação/ elaboração do conhecimento. O estudo científico da criança: um pouco de história 1 Representações de crianças na Roma antiga (século II). y-sr A preocupação com o estudo da criança é bastante recente na história da humanidade. Aliás, a própria idéia de criança, tal como a concebemos hoje (como um ser que tem necessidades, interesses, motivos e modos de pensar específicos), não existia antes do século XVII. Até então, as crianças eram consideradas adultos em mi ^ ** niatura. Esse modo de conceber a criança pode ser percebido nas suas representações em pinturas. Nas ilustrações desta pá gina, por exemplo, vê-se a representação de um jogo de bolas entre meninos e de um menino aprendendo a andar em um andador, feitas em uma tumba subterrânea, em Roma, no sécu lo II. Repare como os meninos são representados: as propor ções e formas do corpo se assemelham às de uma pessoa adul-, ^...* =, ta, de tal modo que """"««ft não encontramos nei í nhum traço que indique qualquer especificidade da criança em relação ao adulto. A convivência com um índice de mortalidade infantil extremamente alto fa- zia com que a morte das crianças fosse considerada natural e que a duração da infância fosse limitada a um período muito curto na vida dos indivíduos. Ela correspondia ao período em que, para sobreviver, a criança necessitava de cuidados físicos. Quando sobrevivia, com 6 ou 7 anos, após o desmame tardio, a criança "tornava-se a companheira natural do adulto" (Aries, 1981), com quem passava a conviver o

15 tempo todo. Participava das atividades do adulto, compartilhando com e ] e o trabalho nos campos ou nos mercados, os jogos e as festas. O avanço das descobertas científicas tornou possível o prolongamento da vida e a diminuição da mortalidade infantil. A partir do século XVII, gradativamente passou-se a admitir a idéia de que a criança era diferente do adulto não apenas fisicamente. Começou-se então a considerá-la como não preparada para a vida, cabendo aos pais, além da garantia de sua sobrevivência, a responsabilidade por sua formação, entendida principalmente como espiritual e moral. Nessa época foi que se iniciou o costume de enviar crianças às escolas, as quais se ocupavam basicamente com o ensino da religião e da moral e de algumas habilidades, como a leitura e a aritmética. ' Se antes a socialização da criança acontecia em meio à convivência direta com os adultos ajudando os mais velhos ela aprendia valores, costumes e habilidades, a partir do século XVII, ela foi afastada do convívio constante com eles e sua formação passou a ser responsabilidade da família e da escola. Repare, na ilustração a seguir, um quadro do século XVII, como a representação da criança se transformou: seu corpo, suas proporções, seus movimentos ganharam contornos que permitem diferenciá-la claramente dos adultos (compare com a representação do século II, a do menino aprendendo a andar). Repare também como ela é colocada como centro do interesse, da* atenção e dos cuidados dos adultos: seus primeiros passos são acompanhados a-tentamente pela mãe, pela ama e pela avó. O historiador Phillippe Aries cita um texto de 1602, que fala da preocupação dos pais com a educação das crianças: Os pais que se preocupam com a educação de suas crianças merecem mais respeito do que aqueles que se contentam em pô-las no mundo. Eles lhes dão não apenas a vida, mas uma vida boa e santa. Por esse motivo, esses pais têm razão em enviar seus filhos, desde a mais tenra idade, ao mercado da verdadeira sabedoria [o colégio], onde eles se tornarão os artífices de sua própria fortuna... O primeiro passo da infância, quadro de Marguerite Gérard. (Aries, 1981:277.) Mas a atuação da escola era ainda bastante limitada, tanto no que se refere aos objetivos que ela assumia quanto em relação aos métodos que utilizava e ao pequeno número de crianças que atendia. A retirada da criança do mundo adulto teve repercussões no modo de pensar sobre elas. No século XVIII, os filósofos começaram a apontar a

16 existência de um mundo próprio e autônomo da criança. Rousseau, Pestalozzi e outros consideraram que a mente infantil opera«diferentemente da dos adultos. Isso possibilitou o estudo científico da criança e seu desenvolvimento em suas formas próprias de organização (Charlot, 1979). Mas foi apenas no começo do século XX que se iniciou efetivamente o estudo científico da criança e do comportamento infantil. Desde então vem sendo desenvolvida uma série de pesquisas sobre diferentes aspectos da vida psíquica da criança. Importantes sistemas teóricos foram construídos e têm servido de base às reflexões sobre seu desenvolvimento, sua afetividade e sua educação. Além disso, diversas abordagens sobre os processos de aprendizagem e desenvolvimento foram elaboradas, a partir de questões e interesses específicos e com base em diferentes métodos de investigação. Enfocando temas como a inteligênciae as diferenças individuais, a maturação, a aprendizagem, a construção do conhecimento e o desenvolvimento da criança, algumas dessas abordagens têm exercido considerável influência nos meios educacionais e levado a reflexões sobre as metodologias e conteúdos do ensino escolar. Entre elas destacam-se a inatista-maturacionista, o comportamentalismo, a piagetiana e a histórico-cultural. É sobre essas abordagens que trataremos nos próximos capítulos, destacando os autores mais representativos, os conceitos fundamentais ligados a cada uma e as relações entre elas. Apresentaremos também algumas das pesquisas que as embasaram, suas concepções quanto à relação desenvolvimento-aprendizagem e sua influência na escola. O início da psicologia da criança no Brasil No Brasil, as principais pesquisas psicológicas sobre a criança datam do início do século. Foram educadores, geralmente vinculados às Escolas Normais, que implantaram a psicologia do desenvolvimento infantil, realizando pesquisas e experimentos com crianças em idade escolar. Alguns fatos que marcaram o início da psicologia da criança no Brasil foram: 1) O estabelecimento, em 1914, de um laboratório de pedagogia experimental junto à Escola Normal de São Paulo, onde crianças eram submetidas a exames destinados a medir suas reações psicofísicas (como, por exemplo, discriminações visuais, auditivas, etc). 2) A criação, em 1916, de um laboratório de psicologia pedagógica, por uma academia de pedagogos do Rio de Janeiro. Esse laboratório foi planejado por Alfred Binet (ver boxe no próximo tópico) e, através dele, introduziram-se os testes psicológicos no Brasil, especialmente aqueles destinados a medir e avaliar as capacidades e habilidades infantis. 3) Os estudos sobre a maturidade para a leitura em escolares, realizados por Lourenço Filho na Escola Normal de Piracicaba/SP.

17 Sugestão de atividades Trabalho de campo Escolha uma classe da V. à 4? série para observar durante um período de aula. Anote, em folhas de papel, a série observada, a data, o horário do início e do término da observação, o número de alunos presentes à aula, como está organizada a sala, que móveis e outros objetos há nela (por exemplo, se as carteiras estão dispostas em círculos, grupos ou fileiras; a posição da mesa do professor; se há armários, prateleiras, murais, etc). Em seguida, vá anotando bem rapidamente tudo o que se passa na sala de aula, prestando atenção aos seguintes aspectos: os conteúdos trabalhados; os recursos utilizados pela professora; as atividades realizadas pelas crianças; a movimentação das crianças e da professora; acontecimentos "não previstos": a) interrupções da aula; b) situações de briga, choro, doença, falta de material; c) situações em que a professora perdeu a paciência; d) assuntos sobre os quais a professora e os alunos falaram que você considera não pertinentes aos conteúdos trabalhados; reação das crianças à sua presença. Depois, organize o seu registro, agrupando as situações semelhantes, de acordo com os aspectos sugeridos acima. Lembre-se de redigir seus registros de maneira clara, para que possam ser compreendidos facilmente por outras pessoas. Comente, por escrito, as situações observadas, considerando a questão da complexidade do ensinar e do aprender. Problematizando a observação Destaque um comportamento ou um episódio observado ao desenvolver a atividade acima que, a seu ver, a psicologia poderia ajudar a analisar. Justifique sua escolha. Enumere as perguntas que você faria, pensando em encontrar respostas na psicologia.

18 Aprofundando as informações do texto Conforme vimos, os sentimentos que temos atualmente em relação à criança e as formas de nos comportarmos em relação a ela não são os mesmos que se viam antes do século XVII. Para conhecer um pouco das práticas sociais de educação da criança até então, leia um dos dois textos sugeridos a seguir, anotando seus pontos principais: P. Aries, A história social da família e da criança ('Conclusão', p ). J. Gélis, A individualização da criança (História da vida privada, v.3). Sugestão de leituras ARIES, P. História social da família e da criança. Rio de Janeiro: Zahar, GÉLIS, J. A individualização da criança. In: ARIES, R, CHARTIER, R. História da vida privada. São Paulo: Companhia das Letras, v. 3. KORCZAK, J. Quando eu voltar a ser criança. São Paulo: Summus. MIRANDA, M. G. O processo de socialização da criança: a evolução da condição social da criança. In: LANE, S. T. M., CODO, W. Psicologia social: o homem em movimento. São Paulo: Brasiliense, 1984.

19 Capítulo 2 A abordagem inatista-maturacionista Todos nós já ouvimos ou dissemos coisas como: "Ele ainda não tem maturidade para aprender a ler"; "Meu filho tem uma aptidão incrível para a matemática"; "A Marina é tão inteligente! Puxou ao pai!". Maturidade, aptidão, inteligência são temas tradicionalmente abordados pela psicologia numa perspectiva que atribui um papel central a fatores biológicos no desenvolvimento da criança. Essa perspectiva, que estamos denominando inatista-maturacionista, parte do princípio de que fatores hereditários ou de maturação são mais importantes para o desenvolvimento da criança e para a determinação de suas capacidades do que os fatores relacionados à aprendizagem e à experiência. Mas o que são esses fatores hereditários ou de maturação? A hereditariedade pode ser entendida_como um conjunto de quali-dades ou características que estão fixadas na criança, já ao nascimento. Ou seja, quando falamos em hereditariedade estamos nos referindo, à herança genétjca individual que_a criança recebg_de seus pais. Todos sabemos que traços como, por exemplo, a cor dos olhos e do cabelo, o tipo sangüíneo, o formato da orelha e da boca já estão determinados geneticamente quando nascemos. -Aldeia de maturação_refere-se a um padrão djmnudar^asjgmmr^a U^s_os_rnernbros de determinada espécie, que se verifica durante a vida de cada indivíduo. O crescimento do feto dentro do útero da mãe, por exemplo, segue um padrão de mudanças biologicamente determinado. As transformações do corpo, o crescimento dos órgãos, etc. acontecem de acordo com uma seqüência predeterminada, que, a princípio, não dependeria de fatores externos. Você pode estar se perguntando o que essa história de cor dos olhos ou do desenvolvimento do feto tem a ver com uma abordagem psicológica da maturidade, das aptidões e da inteligência. E que, na psicologia, teóricos da perspectiva inatista-maturacionista supõem que, do mesmo modo que a cor dos olhos, aptidões indivi-

20 duais e inteligência são características herdadas dos pais e, portanto, já estão determinadas biologicamente quando a criança nasce. Ou então queyà maneira do crescimento das partes do corpo, o desenvolvimento do comportamento e das habilidades da criança é governado por um processo de maturação biológica, independentemente da aprendizagem e da experiência. São essas concepções que estudaremos no decorrer deste capítulo. A questão das diferenças individuais e a hereditariedade da inteligência: "filho de peixe, peixinho é?" Gêmeos: centro de interesse nos estudos sobre hereditariedade. Por que as pessoas são diferentes umas das outras? Por que algumas crianças parecem mais inclinadas para atividades artísticas, enquanto outras se saem melhor com os números? Foram perguntas desse tipo que orientaram, no começo do século, as primeiras investigações psicológicas sobre o problema da natureza hereditária das aptidões e da inteligência. Interessados em saber por que uma pessoa é diferente da outra quanto a traços de personalidade, de habilidades, de desempenho intelectual, etc., pesquisadores procuraram obter dados que permitissem estabelecer comparações entre pessoas. Eles constataram, então, que pessoas com uma aptidão especial (um artista, por exemplo) normalmente tinham familiares que apresentavam o mesmo tipo de aptidão. Ou, ainda, que gêmeos idênticos apresentavam aptidões e nível intelectual com um grau de semelhança maior do que o encontrado entre irmãos não gêmeos. Por outro lado, identificaram diferenças de aptidões e de traços mentais entre homens e mulheres ou entre raças diferentes. Essas constatações foram interpretadas como indicadoras de que os fatores inatos são mais poderosos na determinação das aptidões individuais e do grau em que estas podem se desenvolver do que a experiência, o meio social e a educação. O papel do meio social, segundo essa perspectiva inatista, se restringe a impedir ou a permitir que essas aptidões se manifestem. Assim, uma criança filha, neta ou sobrinha de músicos apresenta inclinação e facilidade para aprender música porque herdou de seus familiares a aptidão, o "dom" para a música, e não porque foi educada num ambiente em que, provavelmente, a música é valorizada e

21 ensinada. Do mesmo modo, crianças brancas e negras apresentam diferenças no desempenho de determinadas tarefas em razão da herança genética de suas raças, e não de diferenças culturais ou de oportunidades. Foi nessa linha da preocupação com as diferenças individuais que se desenvolveram os primeiros estudos psicológicos com o objetivo de avaliar a inteligência. Um dos pioneiros desses estudos, o pesquisador francês Alfred Binet, interessou-se especialmente pela mensuração da inteligência através de testes. Quem foi Binet? Alfred Binet nasceu em 1857 e viveu até Formou-se em Medicina, mas desde cedo interessou-se pela psicologia da criança e do deficiente, área em que se tornou conhecido. Em 1904, quando era diretor do Laboratório de Psicologia Fisiológica da Universidade de Sorbonne, participou de uma comissão de médicos, educadores e cientistas, nomeados pelo ministro da Instrução Pública da França, que tinha como objetivo estabelecer métodos e formular recomendações para o ensino de crianças deficientes mentais. Binet foi incumbido da tarefa de desenvolver um instrumento que permitisse identificar as crianças" mentalmente deficientes. Como resultado de seu trabalho nessa comissão e de suas pesquisas anteriores, ele publicou em 1905, com a colaboração de Théodore Simon, a primeira escala para a medida da inteligência geral. Essa escala, que se tornou conhecida como escala Binet-Simon, passou por duas revisões: a primeira, em 1908, e a segunda, em 1911, pouco antes da morte de Binet. Pode-se dizer que o desenvolvimento dessa escala marcou o início da medida da inteligência, tal como a conhecemos hoje. Os testes de Binet e Simon foram traduzidos e utilizados também em muitos outros países e deram origem a inúmeras revisões, realizadas por outros pesquisadores, bem como inspiraram a elaboração de outros testes de inteligência. No Brasil, seus estudos e testes foram introduzidos em 1916 Por educadores ligados ao Laboratório de Psicologia Pedagógica do Rio de Janeiro. Binet concebia a inteligência como uma aptidão geral que não depende das informações ou das experiências adquiridas no decorrer da 13

22 vida do indivíduo. Segundo ele, as principais características da inteligência seriam as capacidades de atenção, de julgamentos de adaptação do comportamento a objetivos: Parece-nos que na inteligência há uma faculdade fundamental... Esta faculdade é o julgamento, também chamado bom senso prático, iniciativa, a faculdade de adaptar-se às circunstâncias. Julgar, compreender e raciocinar bem; estas são as atividades essenciais da inteligência. (Binet e Simon. O desenvolvimento da inteligência nas crianças. Apud Bee, H.) É importante compreender que, nessa perspectiva, a idéia de inteligência não se confunde com os conhecimentos adquiridos pelo indivíduo durante sua vida. Habitualmente, consideramos como muito inteligente uma pessoa que demonstra ter um vasto conhecimento; ou seja, dizemos que os mais inteligentes (entre nossos colegas, por exemplo) são os que sabem mais. No entanto, o que define a inteligência de um indivíduo não é a quantidade de conhecimentos que ele possui, mas sua capacidade de julgar, compreender e raciocinar. Essas capacidades, segundo Binet, não podem ser aprendidas, mas, ao contrário, são biologicamente determinadas. Assim, a inteligência é vista como um atributo do indivíduo fixado pela he-reditariedade e, como tal, variável de uma pessoa para outra. Padrões de desenvolvimento: o que é próprio de cada idade? Mas, se as pessoas são diferentes umas das outras nas suas aptidões, traços de personalidade ou de inteligência, existem também muitas semelhanças entre elas. A maioria dos bebês, por exemplo, torna-se capaz de se sentar antes que possa se arrastar, engatinhar e depois andar. Do mesmo modo, quando começa a falar, a criança primeiro diz apenas palavras isoladas, e só depois junta duas ou mais palavras, formando frases. Ou, então, antes de desenhar casas, animais ou carros, a criança rabisca traços e círculos. Essas seqüências parecem se repetir sempre em relação à maioria das crianças, o que sugere a existência de certo padrão de desenvolvimento humano. Esse fato tem chamado a atenção de muitos pesquisadores desde as primeiras décadas deste século. Um dos primeiros psicólogos a se interessarem por essa questão foi Arnold Gesell, nos Estados Unidos. Ele se preocupou com a evolução da criança, do nascimento aos 16 anos, e estudou as formas que seu comportamento vai tomando no decorrer dessa evolução.

23 Quem foi Gesell? Pesquisador norte-americano que viveu entre 1880 e 1961, Gesell foi o principal expoente das teorias do desenvolvimento que dão maior ênfase ao papel da maturação. Desde muito cedo, logo que formado na Escola Normal (Magistério), dedicou-se à carreira de professor. Foi diretor de colégio e escreveu sua primeira tese sobre um assunto ligado à pedagogia. Depois de doutorar-se em psicologia, Gesell retomou o seu trabalho como professor em uma escola primária. Alguns anos depois, decidiu-se por fazer o curso de Medicina e assim que o concluiu foi nomeado professor de Higiene da Criança na Escola de Medicina de Yale, cargo que ocupou até a sua aposentadoria. Em 1915, Gesell passou a empregar a psicologia com vistas a proporcionar ajuda pedagógica às crianças desadaptadas. Ele é, por isso, considerado o primeiro psicólogo escolar norte-americano. Preocupado com a criação de uma ciência do desenvolvimento humano que integrasse todos os recursos da psicologia experimental, da biologia evolutiva e da neurofisiologia, de 1920 a 1961 Gesell dedicou-se à pesquisa científica e à publicação de livros e artigos. Pode-se dizer que Gesell foi o primeiro teórico da maturação, uma vez que defendia a prioridade dos fatores de maturação sobre os fatores de aprendizagem, ou de experiência, na evolução do comportamento da criança. Para ele, o que explica a existência de um padrão de desenvolvimento comum à maioria das crianças é o processo de maturação biológica inerente às transformações por que passa o comportamento da criança. Assim, a evolução psicológica da criança seria determinada biolo-gicamente, do mesmo modo que o crescimento do feto no útero materno. Seus comportamentos e formas de pensar tornam-se mais complexos à medida que ela cresce, que seu sistema nervoso, sua estrutura muscular, etc. se desenvolvem. O ambiente social e as influências externas, de modo geral, limitam-se a facilitar ou dificultar o processo de maturação. Por exemplo, uma criança que raramente é tirada do berço e deixada à vontade no chão, certamente vai demorar mais para engatinhar ou andar. Em condições adequadas, seu desenvolvimento se processaria no ritmo e na seqüência determinados pela maturação. Tanto Binet quanto Gesell, acreditando que a inteligência e o desenvolvimento psíquico da criança são biologicamente determinados, preocuparam-se em descrever comportamentos e habilidades típicos de cada faixa etária. Binet estava interessado, como já dissemos, em medir e comparar a inteligência das pessoas. Mas, se podemos medir a altura ou o tamanho!o dedo de uma criança simplesmente usando uma fita métrica, medir a ntehgência é bem mais complicado. Enquanto aptidão geral do indiví- du o, a inteligência não pode ser medida diretamente, mas apenas atra- 15

24 vés de algumas de suas realizações. Por isso, para construir um teste de inteligência, Binet precisava conhecer o que crianças s o capazes de fazer em cada idade. Essa também foi uma necessidade experimentada por Gesell. Preocupado em compreender a evolução da criança, ele procurou estabelecer escalas de desenvolvimento que permitissem comparar os comportamentos de uma criança com aqueles que eram esperados, ou considerados "normais", para sua faixa etária. Mas como foram criados os testes de inteligência e estabelecidas as escalas de desenvolvimento? Essa é uma pergunta importante, porque sua resposta nos mostra um pouco como o conhecimento é produzido na área da psicologia. Partindo do princípio de que a hereditariedade e a maturação são os fatores mais decisivos na determinação da inteligência e na evolução do comportamento da criança, tanto Binet quanto Gesell dedicaram-se a pesquisas. Pesquisando a criança: a construção dos testes de inteligência Binet partiu da experimentação e da observação do que as crianças eram capazes de fazer em idades variadas. Ele procurou selecionar problemas ou questões cuja solução envolvesse os efeitos combinados da atenção, do juízo e do raciocínio e não dependesse de aprendizagens anteriores. Essas questões eram organizadas em grupos por idade, de acordo com o seguinte critério: se um teste era resolvido satisfatoriamente por 60% a 90% das crianças de determinada idade estudadas, ele era considerado adequado para aquela idade. Um exemplo: se todas ou quase todas as crianças de 6 anos fossem capazes de comparar dois pesos, essa tarefa era considerada muito fácil para essa idade; se 60% a 90% das crianças de 5 anos estudadas resolvessem o problema de maneira correta, ele era aceito como adequado para essa faixa etária. Do mesmo modo, se quase nenhuma das crianças de 4 anos estudadas conseguisse copiar um quadrado, essa tarefa era considerada difícil demais para essa idade. Seguindo esse procedimento, Binet selecionava um número determinado de tarefas, em ordem crescente de dificuldade, para cada idade. Assim, o seu teste de inteligência geral, destinado a avaliar pessoas dos 3 anos até a idade adulta, era composto por vários conjuntos de problemas: um para as crianças de 3 anos, outro para as de 4 anos, outro para as de 5 anos, e assim sucessivamente. Por meio desses testes, a inteligência é avaliada pelo desempenho nas tarefas. O número de testes que a criança consegue resolver determina a sua idade mental ou o seu quociente de inteligência (QI). Se ela conseguir resolver todos os testes propostos para a sua idade, sua inteligência será considerada normal. Se ela também resolver corretamente alguns dos testes propostos para crianças mais velhas, seu QI estará acima da média. E se, ao contrário, ela acertar apenas questões propostas para crianças mais novas, sua inteligência será considerada abaixo da média.

25 Você sabe o que é o QI? Embora confundido por muita gente com a própria inteligência, o QI (quociente intelectual) é basicamente uma comparação entre a idade mental e a idade real da criança (idade cronológica). A idade mental é determinada pelo número de tarefas de um teste que a criança consegue resolver corretamente. Por exemplo, se ela acerta todas as tarefas atribuídas ao grupo de 10 anos, diz-se que ela tem idade mental de 10 anos, seja qual for sua idade cronológica. O Ql é obtido quando se divide a idade mental de uma criança pela sua idade cronológica. Suponhamos que uma criança de 8 anos consiga resolver todos os problemas propostos para a idade de 10 anos, mas nada além desse nível. Diremos que sua idade mental é de 10 anos e, para calcular o seu QI, dividiremos 10 por 8, o que dá um resultado de 1,25. Por convenção, esse resultado é multiplicado por 100, para que o Ql possa ser expresso em números inteiros. Isso significa que, em nosso exemplo, a criança tem um QI de 125, que é considerado acima da média. QT _ idade mental x 100 idade cronológica Assim, quando a idade mental e a idade cronológica forem as mesmas, o QI será sempre 100. Se a idade mental for inferior à idq.de cronológica, os resultados serão sempre inferiores a 100, o que indicará um QI abaixo da média. Se, ao contrário, a idade mental for superior à idade cronológica, o QI será sempre superior a 100, ou acima da média. Pesquisando a criança: a elaboração das escalas de desenvolvimento A semelhança de Binet, Gesell também se utilizou da observação e da experimentação com crianças para elaborar suas escalas de desenvolvimento. No entanto, ele introduziu uma importante inovação técnica na observação e no registro do comportamento da criança: as câme-ras cinematográficas. Na Clínica do Desenvolvimento da Criança, criada por ele em 1930 na Universidade de Yale, Gesell montou um observatório fotográfico, que era um hemisfério de 4 metros de diâmetro e 2,5 metros de altura, equipado no alto e nas paredes laterais com câmeras cinematográficas. Enquanto Gesell submetia as crianças a vários testes sem-pre voltados a descobrir o que são capazes de fazer em cada idade as cameras rodavam, registrando todas as reações que elas apresentavam.

26 Os filmes obtidos eram posteriormente analisados. Gesell procurava, então, destacar diversos aspectos da evolução do comportamento da criança. A postura, a locomoção, a ação de agarrar, os jogos, as condutas sociais, etc. eram minuciosamente analisados e descritos com o objetivo de captar as formas que esses comportamentos tomam no decorrer do desenvolvimento da criança. A partir dessas análises, tornava-se possível estabelecer que comportamentos eram típicos de cada faixa etária, como, por exemplo, começar a engatinhar, colocar-se de pé e andar com apoio, subir em cadeiras ou sofás e caminhar sozinha. Engatinhar e andar sozinho: estágios diferentes do desenvolvimento infantil. Essas pesquisas, baseadas na análise dos filmes, foram denominadas por Gesell pesquisas normativas, já que visavam à apreensão do ritmo e da seqüência "normais" do desenvolvimento. Assim, ao enumerar os comportamentos considerados típicos de cada faixa etária, é esse ritmo e essa seqüência que as escalas de desenvolvimento expressam. A questão dos comportamentos típicos 18 Tanto Binet quanto Gesell ocuparam-se em definir os comportamentos típicos de cada faixa etária, embora a partir de perspectivas diferentes. Como já apontamos, Gesell não apenas destacava quais são os comportamentos infantis comuns a determinada idade, mas também procurava retratar a maneira como esses comportamentos evoluem, transformam-se. É o caso, por exemplo, da capacidade da criança de manter-se sentada sem apoio. É possível observar, nas figuras a seguir, que a evolução desse comportamento deve-se ao progresso do alinhamento das costas e do

27 aumento do controle da cabeça: gradativamente as costas do bebê (que, no recém-nascido, são arredondadas) ficam mais alinhadas, e a criança torna-se capaz de manter a cabeça levantada, podendo, então, permanecer sentada sem apoio. Primeiras 4 semanas de vida: o dorso do bebê é uniformemente arredondado, havendo falta de controle da cabeça. Entre 4 e 6 semanas o bebê tem o dorso arredondado e a cabeça é erguida por alguns momentos. Binet, por sua vez, preocupava-se com aqueles comportamentos que, numa determinada idade, pudessem ser tomados como indicadores do nível de inteligência da criança. A evolução ou o desenvolvimento dos comportamentos considerados típicos não o interessaram de modo especial, mas sim a capacidade da criança de realizá-dos na idade tida como adequada. Mas, apesar das diferenças, podemos dizer que Binet e Gesell estabeleceram padrões de comportamento com a finalidade de avaliar a inteligência ou o desenvolvimento da criança. O pressuposto de que os fatores biológicos (hereditariedade e maturação) são os mais decisivos na determinação da inteligência e do desenvolvimento leva a supor que tais padrões de comportamento são independentes de fatores externos ou do contexto social em que as crianças vivem. Desse modo, não importa o lugar e a época em que a criança viva ou as condições materiais e as possibilidades educacionais a que tenha acesso: a criança "normal" deve apresentar tais comportamentos. No entanto, é importante lembrar que eles chegaram à definição dos padrões de comportamento de cada faixa etária a partir de pesquisas realizadas nas primeiras décadas do século, com determinados gru-pos de crianças (francesas e norte-americanas). Logo, os comporta- Entre 8e 12 semanas o dorso ainda é arredondado e a cabeça já se levanta mais, porém o bebê ainda tende a pender o corpo para a frente. Entre 16 e 20 semanas o bebê tem o dorso mais alinhado e a cabeça é mantida ereta sem vacilação. 1 I