Aplicação do Método Problem-based Learning (PBL) no de Curso de Especialização em Controladoria e Finanças

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1 Aplicação do Método Problem-based Learning (PBL) no de Curso de Especialização em Controladoria e Finanças Araujo, Adriana Maria Procópio de 1, Fregonesi, Mariana S. F. A. 1, Soares, Mara Alves 2, Slomski, Vilma Geni 3 1 Universidade de São Paulo, Faculdade de Economia, Administração e Contabilidade de Ribeirão Preto, professora associada do Departamento de Contabilidade 2 Universidade Federal de Uberlândia Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, professora mestre em controladoria e contabilidade pela FEARP-USP 3 Centro Universitário Álvares Penteado - FECAP, professora doutora em educação pela Faculdade de Educação da USP Resumo. O objetivo desse estudo é relatar a aplicação do método Problembased Learning (PBL) como metodologia de ensino no curso de especialização (lato sensu) em controladoria e finanças em uma Instituição de Ensino Superior do Estado de São Paulo. O método de pesquisa utilizado é de natureza descritiva e exploratória e fundamentada no trabalho dos autores Kanet e Barut (2003). A aplicação foi na disciplina controladoria do curso, em duas turmas, totalizando 65 alunos. As conclusões indicam à total aderência ao método PBL e sua superioridade se comparado com métodos tradicionais de ensino aplicados na mesma disciplina em turmas anteriores. 1. Introdução Os cursos de formação profissional demandam docentes com experiência profissional e base teórica compatível para acrescentar informações relevantes aos alunos. Não basta a existência de forte estrutura operacional e física para o oferecimento de tais cursos. Necessário se faz a composição de conteúdo e transmissores de conhecimentos compatíveis com a expectativa do público alvo em questão. Os cursos lato sensu são cursos de especialização e profissionalizantes em diversas áreas do conhecimento. O Ministério da Educação regulamenta tais cursos pela Câmara de Educação Superior do Conselho Nacional de Educação, por meio da Resolução n.º 1, de 03 de abril de 2001 Estabelece normas para o funcionamento de cursos de pós-graduação especificamente: Art. 6º Os cursos de pós-graduação lato sensu oferecidos por instituições de ensino superior ou por instituições especialmente credenciadas para atuarem nesse nível educacional independem de autorização, reconhecimento e renovação do reconhecimento e devem atender ao disposto nesta Resolução. 1º Incluem-se na categoria de curso de pós-graduação lato sensu os cursos designados como MBA (Master Business Administration) ou equivalentes. De acordo com Le Boterf (2003), as organizações, confrontadas com a complexidade e incertezas adotam estruturas heterogêneas e flexíveis necessitando de profissionais capazes de enfrentar o inédito e a mudança constante. O fato é que a

2 complexidade exige o enfrentamento de situações profissionais evolutivas e pouco definidas, levando ao questionamento da noção clássica de qualificação. A complexidade do mundo atual, portanto, indica claramente que os saberes racionais não são mais suficientes para lidar com a diversidade das situações de trabalho, no caso específico da formação profissional isso fica evidente. Em experiências com a docência de disciplinas em várias turmas do mesmo curso, constatou-se a necessidade de adequação de uma metodologia capaz de atender a expectativa dos alunos de maneira direcionada e participativa. Assim, em todas as áreas de atuação e, em especial, neste caso, no ensino de Ciências Contábeis, refletir sobre formas inovadoras de ensino e aprendizagem, levaram a uma mudança necessária no papel da educação e da escola, aliando a formação e qualificação profissional como um processo fundamental para a competitividade, a qual passou a fazer parte do cenário do mundo do trabalho. Partindo da situação em que o participante do curso de especialização em Controladoria e Finanças estava totalmente descontente com o método do ensino da disciplina de controladoria dentro do programa, investigamos qual seria o erro no processo. Docentes foram substituídos, conteúdos novos foram propostos e o problema de rejeição a disciplina continuava. Mediante essa constatação, questionamos qual seria o melhor método de ensino para esse perfil de participante. Daí a busca pela literatura sobre os métodos de ensino nos despertou o estudo e a prática do método Problem Based Learning (PBL). Portanto a questão da pesquisa desse estudo está formatada da seguinte forma: a utilização do PBL para a disciplina de controladoria em curso de especialização é mais aceita do que os métodos tradicionais de ensino? O método Problem Based Learning PBL é considerado uma troca de paradigma, sendo o futuro para a educação. O estudante é responsável pela sua própria aprendizagem; o método estimula o pensamento crítico, habilidades para solução de problemas e a aprendizagem de conceitos na área em questão. O objetivo desse estudo é descrever a aplicação do método Problem-based Learning - PBL como metodologia de ensino-aprendizagem na disciplina de controladoria para o programa de pós-graduação (lato sensu) em controladoria e finanças. O método de pesquisa utilizado foi de natureza descritiva e exploratória, com abordagem quantitativa. A pesquisa está fundamentada no trabalho dos autores Kanet & Barut (2003), que definem um modelo de avaliação da efetividade a partir da adesão do estudante ao método PBL. Obviamente que o mercado exige dos profissionais da área contábil um conhecimento que transcende o processo específico pronto para o tecnicismo, busca-se um profissional com competências para entender o negócio, visando orientar o gestor e participar das decisões de forma consciente. Desta forma, recai para os profissionais a exigência de um novo perfil, mais condizente com a atual dinâmica assumida pelas organizações, buscar conhecimentos tais como a capacidade de resolução de problemas e de estudo independente, habilidades de trabalho em grupo, sensibilidade para com os impactos de sua prática no ambiente e na sociedade, colaboração, ética profissional e cidadania. Nesse contexto, para Hadgraft & Holecek (1995) o método PBL irá estimular o pensamento crítico e mudanças, propõe trazer para a vida do profissional, atributos como a adaptabilidade a mudanças, habilidade de resolver problemas em situações não rotineiras, adoção de uma abordagem sistêmica ou holística, trabalho em equipe,

3 capacidade de identificação de pontos fortes e fracos e compromisso com o aprendizado e aperfeiçoamento contínuos. Assim, a estrutura deste trabalho, inicialmente, considera questões importantes do debate acerca das implicações da aprendizagem baseada em problemas, os fundamentos metodológicos para a aplicação do PBL e as vantagens e limitações na utilização do método. A seguir, apresenta a metodologia de pesquisa. Os resultados e a análise da aderência do estudante com relação aos PBL constituem a seção seguinte. As conclusões deste estudo indicam que, ao considerar a adaptação do modelo de Kanet & Barut (2003) é possível avaliar a adesão do estudante ao método PBL. 2. Referencial Teórico O referencial teórico deste estudo está fundamentado em conceitos-chave, os quais serão elucidados por orientarem as perspectivas analíticas contidas na seção de resultados e discussões. Portanto, serão abordados conceitos, implicações e fundamentos para utilização do Problem Based Learning PBL Contextualização do Problem Based Learning PBL O PBL, conhecido no Brasil por Aprendizagem Baseada em Problema (ABP), surgiu no curso de medicina, motivado pelo descontentamento dos estudantes em relação ao conhecimento adquirido pelos mesmos. O método traz como pioneiros de sua aplicação a Case Western Reserve University Medical School (EUA), McMaster University (Canadá), Queen s University (Canadá), Harvard Medical School (EUA), Universiteit Maastricht (Holanda), Universidade de Newcastle (Austrália), Southern Illinois University (EUA), entre outras. Em pouco tempo, difundiu-se pelo mundo, em várias Universidades, principalmente, nas escolas de Medicina. No Brasil, alguns exemplos também são observados. Algumas instituições utilizam esse método de ensino, sendo em sua maioria na área médica: Universidade Federal de São Paulo UNIFESP, Universidade Estadual de Londrina UEL, em todos os cursos da Escola de Artes, Ciências e Humanidades da Universidade de São Paulo EACH/USP. O PBL ainda é incipiente na área contábil no Brasil, onde a literatura é escassa sobre o assunto. Alguns casos foram localizados de aplicação do método por Araujo e Rodrigues (2006), Soares (2008) Soares & Araujo (2008) e, Soares, Araujo & Leal (2008) Implicações da Aprendizagem Baseada em Problemas O PBL é um método que procura aprofundar o conhecimento do estudante, com estratégias e comportamentos aplicáveis, por meio de leituras prévias, discussões em grupos, e propõe despertar nos estudantes a habilidades de resolver problemas e o raciocínio crítico. De acordo com Camp (1996), como filosofia educacional o PBL aproxima-se particularmente do construtivismo, que considera o conhecimento não absoluto, mas construído a partir do conhecimento prévio e da visão de mundo de cada indivíduo. Ribeiro & Mizukami (2005) expõem que a maioria dos autores encontra fundamentação para o PBL na premissa da psicologia cognitivista de que a aprendizagem não é um processo de repetição (quando não há relação do novo conteúdo com o anterior, sem significado), mas de construção de novos conhecimentos

4 (relaciona-se o novo conteúdo com o conhecimento prévio do estudante). O estudante usa seu conhecimento prévio e outros recursos cognitivos para fazer suas inferências. O processador ativo, que une as estruturas e conceitos familiares ou previsíveis no texto, com novas formas ou funções; faz emissão e verificação constante das hipóteses, as quais levam à construção da compreensão da mensagem. Schmidt (1993) afirma que o PBL, como um modelo de aprendizagem e instrução, propõe os seguintes efeitos cognitivos na aprendizagem do estudante: (i) ativação do conhecimento prévio a análise inicial do problema estimula a recuperação de conhecimento adquirido anteriormente; (ii) a elaboração sobre o conhecimento prévio através da discussão em pequenos grupos, tanto antes quanto depois que o novo conhecimento tenha sido adquirido; processamento ativo da nova informação; (iii) reestruturação do conhecimento a fim de se ajustar ao problema apresentado; (iv) aprendizagem no contexto. Para o autor, o problema serve como um suporte para armazenar sugestões que podem auxiliar na recuperação do conhecimento relevante, quando necessário para problemas similares; (v) os estudantes percebem a relevância do assunto a ser aprendido; (vi) já que os estudantes são responsáveis, eles próprios, pelo que deve ser aprendido e como, a motivação intrínseca para a aprendizagem cresce. Conhecimento prévio é o grande responsável pela reconstrução de um ou mais significados do texto. Schmidt (1993) explica que o termo estrutura cognitiva se refere ao conhecimento armazenado por longo termo na memória. Esse conhecimento é considerado organizado de certo modo; por isso, é chamada estrutura cognitiva. A pesquisa realizada, na área médica, por Boshuizen & Schmidt (1992), fornece uma estrutura cognitiva para entender a relevância de experiências realísticas, repetidas como um meio para acelerar o desenvolvimento de habilidades em estudantes. Johnstone & Biggs (1998) descrevem, por meio da Figura 1, como o modelo de Boshuizen & Schmidt (1992) se aplica à contabilidade. Os autores explicam como a teoria cognitiva liga a experiência ao conhecimento na contabilidade. Primeiro, o contador adquire conhecimento técnico básico, incluindo fatos sobre contabilidade financeira, contabilidade de custos e gerencial, auditoria, e tributação (regulamentos do imposto de renda). Segundo, esse conhecimento básico é ligado à experiência básica do conhecimento adquirido em PBL, através da complementação independente e grupo facilitado de casos realísticos. Assim, conhecimento técnico básico começa a ser lembrado dentro do contexto de cenários de casos realísticos. Terceiro, por completar um grande número de casos realísticos, com conteúdos técnicos relatados através de vários cursos de contabilidade, o estudante começa a encapsular conhecimento técnico básico e conhecimento de experiência básica dentro do roteiro. Assim, no Estágio 1, o estudante adquire o conhecimento técnico básico em contabilidade sobre contabilidade financeira, contabilidade de custos e gerencial, por meio de regulamentos e normas legais. Em seguida, esse conhecimento básico é ligado ao conhecimento baseado em experiência por meio do PBL, em estudo independente ou em grupo dos problemas realísticos. E, no Estágio 3, após vários estudos de casos realísticos relacionados ao conteúdo técnico, o estudante começa a ter um conhecimento encapsulado baseado em conhecimento técnico e conhecimento de experiência básica.

5 Increasing Experience, Knowledge, and Expertise Phase I: Basic Accounting Knowledge Phase II: Accounting Experience Pfase III: Knowledge Encapsulation Stage1: Technical Accounting Knowlegde Stage1: Technical Accounting Knowlegde Stage1: Technical Accounting Knowlegde Stage2: Experiencebased Knowlwdge Fonte: Johnstone & Biggs (1998, p. 412) Stage 3: Knowledge Encapsulation Task # 1: Script Task # 2: Script Case/Client Case/Client Stage2: Experiencebased Case/Client Case/Client Knowlwdge Figura 1. A model of expertise development in accounting O PBL se fundamenta em princípios que vem sendo validados no processo de aprendizagem, conforme apresenta sumariamente Schmidt (1993): 1) a ativação e a elaboração do conhecimento prévio pela análise de um problema em pequenos grupos; 2) a construção de modelos mentais orientados por problema na forma de redes semânticas, incluindo, chaves contextuais derivadas de problemas profissionalmente relevantes; e 3) a estimulação da curiosidade epistêmica. De acordo com Mizukami (1986), na abordagem cognitivista, o professor tem o papel de criar situações em que haja reciprocidade intelectual e cooperação. Deve propor problemas, sem ensinar as soluções, tendo assim a função de provocar desequilíbrios (desequilíbrios cognitivos) e fazer desafios (conflitos, problemas), atuando como investigador, pesquisador, orientador, coordenador, levando assim o estudante a um trabalho mais independente. Assim os objetivos educacionais contemplados pelo PBL, para Hadgraft & Holecek (1995, p. 8), são: (i) aprendizagem ativa ocorre por meio da colocação de perguntas, e busca de respostas; (ii) aprendizagem integrada para solucionar a colocação de perguntas, é necessário o conhecimento em várias sub-áreas; (iii) aprendizagem cumulativa colocação de problemas cada vez mais complexos até atingir os enfrentados por profissionais iniciantes; e (iv) aprendizagem para a compreensão ao invés de retenção de informações, mediante a alocação de tempo para a reflexão, feedback freqüente e oportunidades para praticar o que foi aprendido Fundamentos metodológicos para a aplicação do PBL O estudo por meio do PBL traz mudanças para o papel dos professores e estudantes. Cria-se um grupo tutorial, composto de um tutor (professor) e de 5 a 8 estudantes, dos quais um será o líder e o outro, o secretário. Os professores passam a ser (tutores) que, conforme Ribeiro & Mizukami (2005) têm a função de orientar, facilitar, explicar conceitos, ajudar os alunos a delinear questões, sanar dúvidas com relação aos requisitos do projeto e às tarefas a serem cumpridas. Um bom tutor, segundo Queen s University (2006), deve ter as seguintes características: conhecimento, atributos pessoais (aceitação e responsabilidades) e habilidades. Mennin & Majoor (2002) discutem que o tutor facilita e auxilia a aprendizagem sem ser a fonte primária de informações, usando as perguntas dos estudantes para

6 explorar e estimular o pensamento. O tutor, também, para os autores (2002, p. 1-2), auxilia o grupo a fixar padrões para aprofundar e ampliar o conhecimento, desenvolver habilidades de raciocínio, melhorar as habilidades de comunicação, adotar comportamentos e atitudes profissionais, bem como a desenvolver habilidades de autoavaliação e de avaliação dos seus pares. A atuação do professor para o PBL exigirá dele mais participação, planejamento, trabalho cooperativo e tomada de decisões. Segundo os autores Khan, Saeed & Frossard (2006), se às vezes a aplicação do PBL parecer trabalhosa, propõem-se assistentes pedagógicos (Teaching Assistants TA), um projeto realizado na Aga Khan University, em 2002, que envolvia os médicos recém-formados. Os recém-formados são envolvidos no processo porque têm conhecimento acadêmico, discernimento clínico e liderança e, após a formatura, eles podiam se dedicar a esta atividade. A escolha desses TAs se dava pelo Currículo Vitae (CV) e desempenho acadêmico. Os autores expõem que a nova função trouxe resultados positivos à implantação do PBL. Conforme visto existem dois papéis de destaque para os estudantes: líderes e secretários. Os líderes, de acordo com Iochida (2000), são responsáveis pelo gerenciamento dos encontros e das discussões, garantindo a participação de todos. Os secretários escrevem o que foi dito (etapas da discussão), facilitando a participação de todos. Também, fazem a anotação da lista de objetivos, referências a serem usadas e, ao final, entregam um relatório ao tutor. Os papéis de líder e secretário devem ser compreendidos e desempenhados por todos no grupo, se possível. Dessa forma, cada estudante terá a experiência de ser líder, secretário e componente do grupo de estudo, o que proporcionará a ele uma ampla experiência, desde líder a componente do grupo, obtendo em cada função uma experiência e uma visão diferenciada de trabalho em equipe. De acordo com Ribeiro & Mizukami (2005, p. 139) os estudantes são solicitados a assumir a responsabilidade pela sua aprendizagem através do trabalho, em equipe, para identificar, analisar e resolver problemas utilizando conhecimentos e experiências anteriores de curso; avaliar as suas próprias contribuições e os seus pares e ainda proporcionar imediatamente, ao professor, o feedback sobre o curso e como melhorá-lo continuamente. Na escolha dos problemas, segundo Ribeiro e Mizukami (2005, p. 139), um dos critérios que mais afeta o PBL é o grau de estruturação. Quanto menos estruturado o problema, ou seja, menos indefinido, com informações insuficientes e perguntas não respondidas, maior as chances de desenvolver habilidades de solução de problemas. O problema empregado nesse tipo aprendizagem deve ser real ou simulado, abrangendo várias áreas de conhecimento. Segundo Hansen (2006), um problema de PBL alcança um nível cognitivo mais alto que um típico estudo de caso. O estudo de caso apresenta fatos ocorridos em determinada situação em uma empresa, podendo esta ser de qualquer natureza, com vistas à sua análise pelos estudantes. No problema de PBL, o estudante primeiro pensa em que evidências ele precisará e onde poderá consegui-las (usa o conhecimento); depois ele determina os objetivos e os procedimentos (requer conhecimento e compreensão e depois a aplicação do conhecimento adquirido e análise); e, por último,

7 ele chega a uma conclusão sobre o melhor caminho (avaliação). Para Hansen (2006), os estudos de casos podem ser transformados em problemas de PBL. Dessa forma, um bom problema é aquele que motiva o estudante a pesquisar e estudar, pois, por meio dos problemas desenvolvidos, o PBL consegue levar o estudante a ser agente ativo no ensino, dono de sua aprendizagem de maneira contínua e capaz de um raciocínio crítico-analítico, dentre outras características já comentadas e necessárias ao egresso do curso de Ciências Contábeis. Para o processo de aplicação do PBL existem alguns passos sistematizados que ajudam na tarefa do estudante de como fazer para aprender por meio do PBL, e promove a sugestão de um caminho para a aplicação do ensino, pelo professor/tutor, por meio do método baseado em problemas. O professor/tutor ensina o estudante a aprender a aprender. De acordo com Park (2006), esses sete passos são: i) esclarecer os termos difíceis ou desconhecidos, ii) listar os problemas, iii) discussão dos problemas (brainstorming), iv) resumir, v) formulação dos objetivos de aprendizado, vi) busca de informações, e vii) retorno, integração das informações e resolução do caso. Esses passos sistematizados ajudam na tarefa do estudante de como fazer para aprender por meio do PBL, e promove a sugestão de um caminho para a aplicação do ensino, pelo professor/tutor, por meio do método baseado em problemas, conforme as seqüências apresentadas. O professor/tutor ensina o estudante a aprender a aprender. Conforme Park (2006), durante o processo de PBL, os estudantes procuram informação, comparam a informação, tomam suas próprias decisões com base em informações que eles reuniram, programam soluções e refletem sobre seus processos de resolução de problema. Esse processo de planejar, implantar, avaliar e refletir é repetido, e assim exige que os estudantes sejam mais ativos. Segundo Mennin & Majoor (2002), a parte chave do processo é o estudo auto-dirigido. Na estrutura apresentada dos sete passos, o estudo auto-dirigido ocorre no passo seis busca de informações. Entretanto o sucesso do PBL está além da simples aplicação do método em uma sala de aula, pois segundo Mennin & Majoor (2002, p. 3) condições ideais para experiências piloto são difíceis de alcançar. Conforme a experiência de Nooruddin & Jaffery (2004), a faculdade pode iniciar com um currículo híbrido e depois torná-lo todo em PBL, como foi feito na Universidade Médica Ziauddin (Ziauddin Medical University ZMU), no Paquistão. Para Johnstone & Biggs (1998), currículo híbrido significa combinar alguns elementos do Currículo Convencional (CC) e do currículo PBL no mesmo programa. Ainda assim, existe o risco de comprometer os benefícios do PBL, de acordo Mennin & Majoor (2002, p. 5), se este for combinado, hibridizado, ou colocado em competição ou justaposição com as abordagens mais tradicionais em educação. A aprendizagem em pequenos grupos é muito mais difícil quando uma pequena parte do currículo é em PBL e a maior parte na pedagogia tradicional. O PBL, como método de ensino na contabilidade, visa atender à necessidade tanto de professores como de estudantes, em relação ao ensino e aprendizagem. Do professor, porque estará adquirindo conhecimento relativo à educação. Do estudante, pois o método pode possibilitar, por meio da resolução de problemas reais ou

8 simulados, a curiosidade, a busca, a pesquisa, tornando-o capaz de aprender a aprender, a ser crítico e obter uma aprendizagem duradoura Vantagens e limitações na utilização do PBL Pode-se encontrar no método PBL algumas vantagens e desvantagens. Para Ribeiro & Mizukami (2005, p. 142) a principal vantagem salientada pelos estudantes foi atribuída ao fato de que foi motivador, fez a classe mais viva e estimulou o desenvolvimento de habilidades interpessoais e de investigação. Ainda para os autores, uma das desvantagens do método instrucional é que os alunos passam mais horas por dia estudando do que os estudantes do método convencional, devido à sua natureza de aprendizagem auto-dirigida e a maior pressão para a participação. Como desvantagens é provável que o temor a mudanças seja uma delas, pois Park (2006) argumenta que, embora muitos pedagogos percebam a importância do PBL, eles hesitam em implantar o PBL nas suas salas de aula por causa da falta de experiência, da ambigüidade de avaliação, e do medo de mudar seus papéis para os de facilitadores. De acordo com Gil (2005, p. 69), às vezes, não são somente os professores que temem as mudanças, os alunos estão tão acostumados a aulas expositivas no sentido clássico, que tendem a rejeitar inovações propostas pelo professor, mantendo uma atitude de passividade e desligamento. A mudança dos papéis de professores e estudantes também pode trazer algumas vantagens e desvantagens para o PBL, conforme aponta Wood (2003) as vantagens: (i) PBL centrado no estudante: nutre a aprendizagem ativa, melhora compreensão, a retenção e desenvolvimento da habilidade de aprendizado por toda vida; (ii) competências genéricas: permite aos estudantes desenvolver atitudes e habilidades genéricas desejáveis a sua prática futura; (iii) integração: facilita um núcleo de um currículo integrado; (iv) motivação: é divertido para os estudantes e tutores, e o processo requer que todos os estudantes estejam envolvidos no processo de aprendizagem (v) aprendizagem profunda: nutre a aprendizagem profunda (estudantes interagem com os materiais de aprendizado, relaciona conceitos para atividades cotidianas, e melhora a compreensão deles) e, (vi) abordagem construtivista: estudantes ativam o conhecimento prévio e constroem as estruturas do conhecimento conceitual existente. Com relação às desvantagens: (i) tutores que não podem ensinar: tutores gostam de transmitir seu próprio conhecimento e compreensão de forma que ele acha a facilitação do PBL difícil e frustrante; (ii) recursos humanos: maior corpo docente para alcançar parte no processo tutorial; (iii) outros recursos: grandes números de estudantes necessitam acesso a mesma biblioteca e recursos computacionais simultaneamente; (iv) modelos de papéis/função: estudantes podem ser privados de acesso a um professor particular entusiasmado que no currículo tradicional promoveria palestras para um grupo maior e (v) sobrecarga de informações: estudantes podem estar inseguros quanto ao auto estudo dirigido a fazer e qual informação é relevante e útil. Para Mennin & Majoor (2002), uma desvantagem inevitável ocorre durante a implantação do método PBL, pois a coexistência temporária (nas fases de planejamento, desenvolvimento e implantação) de um currículo velho e o novo leva os estudantes

9 do currículo velho a se sentirem negligenciados pelos docentes que estão absorvidos com a implantação da nova proposta. 3. Metodologia da Pesquisa Este estudo consiste em uma pesquisa de campo, que apresenta uma experiência prática, cujo objetivo é avaliar a aplicação do Problem-based Learning - PBL como metodologia de ensino-aprendizagem na disciplina de controladoria que compõe o programa do curso de controladoria e finanças (especialização) em uma instituição de ensino do Estado de São Paulo. A aplicação do método foi feita no segundo semestre de 2008 na primeira turma e na segunda turma, no primeiro semestre de 2009, totalizando uma disciplina de trinta horas aulas em ambos os casos A pesquisa de natureza descritiva e exploratória com abordagem quantitativa. O método de procedimento utilizado foi o Survey, a partir de questionário autopreenchido aplicado aos estudantes do curso mencionado. Na primeira turma o número de participantes foi de 40 estudantes e na segunda, 25, totalizando 65 estudantes. A pesquisa está fundamentada no trabalho dos autores Kanet & Barut (2003), que definem um modelo de avaliação da efetividade a partir da adesão do estudante ao método PBL. Segundo os autores, ao aderirem ao método, os estudantes ganham conhecimento na área, adquirem capacidade para resolução de problema, melhoram sua comunicação, desenvolvem habilidades, e adquirem confiança e satisfação. Os autores Kanet & Barut (2003) realizaram um estudo sobre a efetividade do método PBL, no período de 1995 a 1999, nos cursos de Master Business Administration (MBA) introdutórios de Administração da Produção na Universidade de Clemson. Assim, a presente pesquisa utiliza parte da metodologia desenvolvida pelos autores. Neste trabalho, foi feita a aplicação do método PBL na disciplina de controladoria na totalidade da carga horária, ou seja, preenchendo todos os tópicos abordados pelo conteúdo da disciplina. A aplicação do método PBL, contou com a participação de dois docentes: um com a função de docente responsável pela disciplina e o segundo como tutor auxiliar da disciplina. Foram desenvolvidas todas as etapas propostas pelo método, descritos por Sakai & Lima (1996), citadas anteriormente no referencial teórico, e após, aplicou-se o questionário aos estudantes participantes. O questionário foi adaptado do modelo desenvolvido pelos autores Kanet & Barut (2003), composto por trinta sete questões fechadas, que possibilitou respostas fechadas com escala Likert. A amostra foi composta de sessenta e cinco estudantes matriculados na disciplina em estudo, que participaram da aplicação do método PBL no período de outubro de 2008 e abril de Utilização do PBL na Disciplina de Controladoria A disciplina de controladoria é ministrada no segundo semestre do curso de especialização em controladoria e finanças. O curso está estruturado em três semestres com disciplinas de: (i) formação básica, (ii) formação específica em controladoria e (iii) formação específica em finanças. A disciplina em questão compõe o segundo grupo.

10 O objetivo desta disciplina é a discussão de casos empresariais com a utilização do enfoque sistêmico em que se faz a discussão em aspectos teóricos e práticos que norteiam e estruturam a controladoria no âmbito empresarial. A disciplina trata os assuntos de forma aprofundada com a discussão dos casos empresariais, levando os alunos a refletir cada conceito no contexto das organizações em que estão inseridos, permitindo que os mesmos tenham condições de fazer o relacionamento da disciplina com a prática de uma forma crítica. Daí a necessidade de método de ensino adequado para o propósito da disciplina. Nas experiências de métodos tradicionais de ensino em turmas anteriores, a avaliação da disciplina era sempre negativa uma vez que o normal era a exposição do assunto por parte do docente, mesclado com aplicações de exemplos de casos e exercícios práticos sobre os assuntos teóricos abordados. Inovar essa metodologia era a necessidade para testar a aceitação da disciplina por parte dos estudantes. Após alguns estudos sobre métodos inovadores de ensino, surgiu a aplicação do PBL para essa disciplina. O grande provocador desse estudo foi avaliar a afetividade dos estudantes na aplicação do PBL, aplicado na totalidade da disciplina de controladoria. No processo PBL, necessariamente, inicia-se com a apresentação de um problema envolvendo conceitos não trabalhados anteriormente, o qual os alunos, em grupos, tentam definir e solucionar com o conhecimento de que dispõem. Para esse estudo, foi apresentado aos estudantes no início da primeira aula o programa da disciplina e o método de ensino proposto. Antes disso, foi entregue a todos os alunos um livro texto em que todos deveriam fazer leitura prévia de casos préselecionados pelo docente, antes do início da aula. Assim, com a leitura prévia dos casos, existia o conhecimento da situação problema apresentada em cada caso e então a discussão inicial dos alunos, foram desenvolvidas de acordo com as etapas e princípios abordados por Barrows (1996), como: levantar as hipóteses e defende-las baseados nos dados apresentados no problema; priorizar as hipóteses e determinar os conceitos que deverão ser explorados; (c) determinar as responsabilidades de cada membro do grupo, os prazos, às fontes de pesquisa etc.; na seqüência apresentar uma solução satisfatória, no qual os estudantes irão apresentar e defender perante a turma, o docente e o tutor; e por último avaliam o processo, a si mesmos e os demais membros do grupo. Na seqüência, apresentamos a programação da aplicação do método PBL na disciplina de controladoria do curso de especialização mencionado. A disciplina foi dada em três aulas de 10 horas cada, totalizando 30 horas de aulas utilizadas para realização das atividades. Em cada aula, a média de aplicação de um ciclo completo do caso durou 3 horas. Assim, foi possível trabalhar pelo menos 3 casos completos em cada aula ministrada. Para cada dia de aula foi proposto casos empresariais e a aplicação dos casos seguiu a seguinte metodologia (tabela 1), com variações de tempo em função de cada casa desenvolvido:

11 Tabela 1. Aplicação do Método PBL Período Assunto Método 1ª parte (30 minutos) Explicação do processo e do método e aplicação do Teste da Personalidade do método PBL 2ª e 3ª parte (30 minutos) Entrega do Problema a ser pesquisado e resolvido e leitura do caso (individual) Expositiva 4ª parte (30 minutos) Estudo do Caso em grupo (com discussão do assunto) PBL 5ª parte (30 minutos) Reunião do Grupo com a elaboração do Relatório do Caso PBL 6ª e 7ª parte (30 minutos) Pesquisa, conclusão do problema, apresentação dos resultados, finalização do método e preenchimento do questionário de avaliação do PBL PBL PBL A primeira aula utilizou-se o método expositivo, para apresentação aos discentes do método PBL, incluindo a apresentação de algumas instituições de ensino que já utilizam o método, e também expondo as principais diferenças em relação ao método tradicional. Na seqüência são mostrados os sete passos utilizados na aplicação do PBL, as funções do líder e do secretário. Ainda na primeira aula, o docente (pelo método PBL chamado de tutor) aplicou a Escala de Orientação da Personalidade baseado na metodologia de Kanet & Barut (2003) que utiliza a teoria da quadratividade cerebral de Ned Herrmann. Segundo Gramigna (2007). A teoria da quadratividade cerebral distingue as habilidades de cada um dos hemisférios, propondo quatro quadrantes, dos quais resultam as escolhas pessoais, relativas à profissão e à própria conduta na vida. A escala de orientação da personalidade foi utilizada para compor as equipes de estudo. Buscamos criar equipes com diferentes personalidades, procurando de certa forma manter alguns grupos já existentes, ou seja, foram mantidos alguns grupos já constituídos anteriormente pelos próprios estudantes, desde que os membros fossem caracterizados com personalidades diferentes. Foram observados, também, se os componentes possuíam experiência profissional ou não, observou criteriosamente a escala de orientação da personalidade, para que cada equipe tivesse participantes com personalidade diversificada, com o objetivo de contribuírem ativamente para a observação e resolução do problema. Foram constituídas equipes com cinco a seis participantes. A aplicação do PBL seguiu o processo orientado pelos sete passos descritos por Sakai & Lima (1996). Assim, os primeiros passos (um a cinco) ocorreram em cada aplicação de caso e o tempo de aplicação variou em alguns casos de acordo com a complexidade do assunto abordado. O sexto passo, a busca de informação (pesquisa), foi desenvolvido pelo grupo em períodos de aula e extra-aula, pois o curso é ministrado nos finais de semana (sábados) e alguns assuntos foram pesquisados durante a semana, a partir da primeira semana de aula.

12 Com relação ao sétimo passo (retorno, integração das informações e resolução do caso) foi realizado parte em sala e parte extra-sala com o estudo prévio do assunto relacionado ao caso entregue antes do início da aula. Em média, trabalhamos com três casos em cada aula de 10/hrs, considerando os períodos de intervalos. 4. Descrição e Análise dos Resultados O questionário utilizado por este estudo está estruturado em três partes: (a) a seção inicial em que se levanta a caracterização dos estudantes pesquisados; (b) a segunda parte em que se colocam perguntas relacionadas ao conhecimento adquirido com a aplicação do PBL no tópico operações com mercadorias; e, (c) a terceira seção de perguntas que busca identificar a aderência ao método PBL. Com relação à caracterização dos sessenta e cinco estudantes do curso de especialização em controladoria e finanças, participantes da aplicação da metodologia PBL, a maioria (99%) aderiram ao método como sendo melhor se comparado com o tradicional de ensino com aulas expositivas. Na tabela 2, apresenta-se o resultado da escala de orientação da personalidade usada para formação das equipes, observa-se que a maioria 49,2% dos estudantes, são orientados para pessoas, ou seja, percebem que estão aptos a trabalhar em grupo. Tabela 2. Escala de Orientação da Personalidade Personalidade Quantidade Freqüência % ResOr AçãoOr ProOr PesOr ,3 16,9 18,4 49,2 Total Para as demais respostas do questionário utilizou-se a freqüência na escala Likert, analisando as escalas de maior freqüência para verificar a opinião dos estudantes em relação ao conhecimento adquirido; o desenvolvimento de habilidades na resolução de problemas e comunicação; a aderência ao método PBL e a confiança/satisfação ao participarem da aplicação do PBL. Para tanto as perguntas foram reorganizadas de acordo com o modelo de Kanet & Barut (2003). A segunda parte do questionário foi dividida em dois grupos de perguntas: o primeiro contém questões relacionadas ao grau de conhecimento adquirido com a aplicação do PBL no tópico estudado; e o segundo contém questões relacionadas ao modo como os estudantes perceberam o desenvolvimento de algumas habilidades essenciais à aplicação do PBL. A aceitação do método como satisfação no grau de conhecimento adquirido foi excelente em 99% e apenas 1% de rejeição. Do grupo de 65 estudantes, apenas um não avaliou o método PBL de ensino como adequado para essa disciplina. O depoimento do estudante expõe que em sua percepção, as aulas expositivas poderiam ser mais

13 proveitosas do que as discussões oriundas do método PBL. Nos demais, a aprovação pelo método foi total. Seguindo ainda esses números, 99% dos estudantes avaliaram que os conhecimentos adquiridos, com relação aos casos aplicados, como muitíssimo importantes no processo do aprendizado. Os resultados obtidos, com relação às habilidades desenvolvidas na resolução de problema, mantiveram o mesmo nível de aceitação e aprovação. Quando questionados em relação ao desenvolvimento de habilidades em aprender a trabalhar em equipe a mesma relação se manteve e apenas um estudante do grupo continuou com a argumentação da aula expositiva como o melhor método de ensino. Os resultados obtidos quanto à aderência ao Método PBL, para avaliar a satisfação dos estudantes frente a uma metodologia ativa, centrada no estudante, e a correta utilização do método, foram na maioria muitíssimo (99%). No questionamento se o trabalho em equipe foi encorajado durante o tópico em estudo, 99% das respostas foram muitíssimo. Os resultados corroboram com Lowry & Johnson (1981) que afirmam que discussão em grupo aumenta positivamente: as atitudes em relação à aprendizagem do material discutido, as atitudes em relação à aprendizagem nos grupos, e maior satisfação para os companheiros membros do grupo, e atitudes positivas em relação ao atrativo da discussão. Finalizando, quanto aos resultados obtidos em relação à Confiança/Satisfação com a aplicação do método PBL manteve o mesmo nível de aceitação em 99%. 5. Considerações Finais Os resultados apresentados nessa pesquisa revelam aspectos importantes referentes à utilização do método PBL para o ensino-aprendizagem, no que diz respeito ao conhecimento adquirido, o estimulo ao pensamento crítico, o desenvolvimento de habilidades para solução de problemas e o trabalho em equipe. Quando se assume que o método de ensino tradicional não atende totalmente às expectativas do estudante, o PBL apresenta um novo formato de metodologia ensino-aprendizagem, que objetiva estimular o desenvolvimento de habilidades essenciais para atingir o conhecimento. Constatamos com os resultados da pesquisa, que o conhecimento adquirido no tópico em estudo, foi alcançado de maneira positiva pelos estudantes. O método PBL também possibilitou o desenvolvimento de habilidades para a resolução de problemas e comunicação, conforme constatou a pesquisa. Com relação à aderência ao método PBL, os estudantes buscaram cumprir as etapas e princípios sugeridos pelo método, e também demonstraram a aceitabilidade à aplicação do mesmo. Houve também a convergência das respostas relacionadas à confiança e satisfação pela utilização do método. Com os resultados apresentados constatamos ainda que os estudantes participantes da pesquisa demonstraram nível de aceitação ao método em todos os seus quesitos em 99% do grupo pesquisado. O PBL, como método de ensino de controladoria no curso de especialização em controladoria e finanças, atende à necessidade tanto de professores como de estudantes, em relação ao processo do ensino e aprendizagem. Do professor, porque estará adquirindo e participando conhecimento relativo a métodos de ensino e as discussões de cada caso apresentado. Do estudante, pois o método pode possibilitar, por meio da

14 resolução de problemas reais ou próximos da realidade, a curiosidade, a busca, a pesquisa, tornando-o capaz de aprender a aprender, a ser crítico e levar tais conhecimentos para a realidade empresarial na qual realmente está inserido. Quando aos limites da pesquisa, a escolha foi na disciplina de controladoria do curso de especialização por ser a disciplina que mais apresentou baixa avaliação durante os 10 anos de curso. Como é uma disciplina que demonstra a potencialidade de solução de problemas no ambiente empresarial, escolhemos então para testar a aplicação do PBL. A partir dessa aplicação pretendemos posteriormente continuar a pesquisa e utilizar a aplicação também em outras disciplinas com menos potencialidade em resolução de problemas a fim de verificar se a utilização do PBL nessas outras disciplinas do curso de especialização é tão bem aceita quanto na disciplina de Controladoria. Referências Araujo, A. M. P. de & Rodrigues, E. A. (2006) O ensino da contabilidade: Aplicação do método PBL nas disciplinas de contabilidade de uma Instituição de Ensino Superior Particular. In: Congresso USP de Controladoria e Contabilidade, 6º, 2006, SP. Anais... SP. Barrows, H. S. (1996) Problem-based Learning in medicine and beyond: a brief overview. Em: Wilkerson, L.; Gijselaers, W. H. (Ed.). Bringing Problem-based Learning to higher education. San Francisco: Jossey- Bass Publishers, p Boshuizen H. P.A. & Schmidt H. G. (1992) On the role of biomedical knowledge in clinical reasoning by experts, intermediates and novices. Em Cognitive Science, Limburg, v. 16,p Camp, G. (1996) Problem-Based Learning: a paradigm shift or a passing fad? Em Medical. Education. Online v. 1, n. 2. Disponível: <http://www.utmb.edu/meo/f htm> Acesso em: 05/maio Ferreira, A. B. de H. (1975) Novo dicionário da língua portuguesa. R.J.: Nova Fronteira, 1517 p. Gramigma, M. R. ((2007). Quadratividade cerebral. Disponível em: <http//www.portaldapsique.com.br/artigos/quadratividade_cerebral.htm> acesso em nov/2009. Gil, A. C. (2005) Metodologia do ensino superior. 4a edição, SP: Atlas, p. Hadgraft, R. & Holecek, D. V. (1995) Towards total quality using problem-based learning. Em International Journal of Engineering Education, Britain, v.11, n. 1, p Hansen, J. D. (2006) Using problem-based learning in accounting. Em Journal of Education for Business, Minnesota, v. 81, n. 4, p , mar/abr. Iochida, L. C. (2001) Os sete passos. SP: Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina, Disponível: <http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/setep.pdf> Acesso em: 14/dez/2006. IOCHIDA, L. C. (2000) Aprendizado Baseado em Problemas (PBL Website). SP: Centro de Desenvolvimento do Ensino Superior em Saúde (CEDESS), Universidade Federal de São Paulo/Escola Paulista de Medicina. Disponível: <http://www.unifesp.br/centros/cedess/pbl/> Acesso em: 15/dez/2006. Johnstone, K. M. & Biggs, S. F. (1998) Problem-based learning: introduction, analysis, and accounting curricula implications. Em Journal of Accounting Education, Britain, v.16, n.3/4, p Kanet, J. J. & Barut, M. (2003) Problem-based learning for production and operations management. Em Decision Sciences Journal of Innovative Education, Oxford, v. 1 n. 1, p Khan, K. N.; Saeed, S. A. & Frossard, P. (2006) Recent medical graduates as facilitators in a PBL curriculum Really good stuff. Em Medical Education, Karachi, v. 40, p

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