Unisal. Erika Rodrigues Vieira

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1 Unisal Erika Rodrigues Vieira Tecnologia e prática educativa - a educação indígena em perspectiva: experiência das EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaiko-aty Americana 2011

2 Unisal Erika Rodrigues Vieira Tecnologia e prática educativa - a educação indígena em perspectiva: experiência das EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaiko-aty Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação dos Profs. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa e Dr. Paulo de Tarso Gomes. Americana 2011

3 Vieira, Erika Rodrigues V714t Tecnologia e prática educativa - a educação indígena em perspectiva: experiência nas EEI Aldeia Uru-ity e EE Aldeia Djaiko-aty / Erika Rodrigues Vieira. Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL SP. Orientador: Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa; Co-orientador: Dr. Paulo de Tarso Gomes. Inclui bibliografia. 1. Educação indígena. 2. Tecnologia educacional. 3. Políticas públicas. I. Título. CDD Catalogação elaborada por Terezinha Aparecida Galassi Antonio - CRB- 8/2606 Bibliotecária do UNISAL Unidade Universitária de Americana - SP

4 Erika Rodrigues Vieira Tecnologia e prática educativa: a educação indígena em perspectiva Dissertação apresentada como exigência parcial para obtenção do grau de Mestre em Educação, do Programa de Mestrado do Centro Universitário Salesiano de São Paulo. Trabalho de Conclusão de Curso defendido e aprovado em / /, pela comissão julgadora: Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa / Unisal Dr. Marcos Francisco Martins / UFSCar Dr. Paulo de Tarso Gomes / IFSP Americana 2011

5 Dedico a minha mãe pelo estímulo e compreensão. A todos professores que acreditaram no meu trabalho. A Profª Adosinda Cortesia Mendes pelo apoio e carisma. Enfim, a todos que, direita ou indiretamente, contribuíram para conclusão de mais esta etapa de estudos.

6 AGRADECIMENTOS Agradeço, primeiramente, a DEUS, que me possibilitou realizar este trabalho. Ao meu orientador Prof. Dr. Paulo de Tarso Gomes, pelo apoio, conversas e discussões no processo de elaboração desta dissertação, que compartilhou parte da sua sabedoria, conduzindo o trabalho de maneira firme, porém amiga, deixando uma contribuição extremamente importante e positiva nesta fase da minha vida acadêmica. A todos os professores que contribuíram para o meu enriquecimento cultural ao longo desses dois anos de mestrado, em especial aos Professores Dr. Marcos Francisco Martins, Dr. Luís Antonio Groppo e Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa. Aos profissionais da educação indígena, em especial vice-diretores, professores e alunos das EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaiko-aty. A minha irmã Ariadne pela presença sempre amiga. A Leiko Nemoto e Fátima Casseb pelo apoio e incentivo.

7 RESUMO A presente dissertação discute os resultados da pesquisa nas Escolas de Educação Indígena Djaiko-aty e Uru-ity, localizadas no município de Miracatu- SP, Brasil, por meio da qual se busca investigar quais contribuições emancipatórias as tecnologias educacionais oferecem à prática pedagógica deste público em específico. No primeiro capítulo, discutem-se as Políticas Estatais para a Educação Indígena, através de um quadro geral da situação da educação indígena no Brasil, no Estado de São Paulo e, mais especificamente, na Região de Miracatu, abordando as principais leis, diretrizes, normas e órgãos que norteiam e ajudam a gerenciar a educação indígena na atualidade, e por fim, são discutidas as questões abertas nas políticas estatais para educação indígena. No segundo capítulo, apresenta-se o resultado obtido no estudo de caso: a tecnologia educacional em comunidades indígenas; os sujeitos da pesquisa são a Diretoria de Ensino - Região de Miracatu, EEI Aldeia Uru-ity e a EEI Aldeia Djaiko-aty, bem como os projetos desenvolvidos: Projeto Intel Fundamentos Básicos, Projeto Aldeia em Blog, Projeto Aldeia Digital e Projeto Contos e Recontos Digital e uma breve análise da experiência com os profissionais da educação indígena. Portanto, as contribuições emancipatórias conquistadas pelos indígenas provocaram transformações visíveis à prática pedagógica das EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaiko-aty, tais como autonomia dos vice-diretores em utilizar recursos tecnológicos na prática pedagógica, interesse dos professores em buscar novos conhecimentos relacionados às NTIC e motivação em utilizá-las em suas aulas, reconhecimento da tecnologia pelos profissionais indígenas como oportunidade para registro da história passada e recente, e, meio para colocar sua cultura em evidência, além de terem acesso a outros conhecimentos e práticas de outros grupos indígenas. Palavras-Chave: Educação Indígena; Tecnologia Educacional; Políticas Públicas.

8 ABSTRACT This research discusses the results in the face of Indian Schools Djaiko-aty and Uru-ity, in Miracatu SP, Brazil, through which seeks to define which emancipatory contributions the educational technologies offer practice teaching to this specific audience. The first chapter discusses the State Policies for Indigenous Education, through an overview of the situation of indigenous education in Brazil, in São Paulo and, more specifically, in the region of Miracatu, covering the main laws, guidelines, bodies and standards that guide and help manage the indigenous education today, and finally, discuss the open questions in the State policies for Indian education. The second chapter shows the opposite result to the case study: the educational technology in indigenous communities;, the research subjects: Diretoria de Ensino Miracatu Region, EEI Djaiko-aty and the EEI Uru-ity, as well as the projects developed: Intel Design Basics, Project "Village in Blog," Project "Digital Village", Told and Retold Digital Project and a brief analysis of the experience with the professionals of Indian education. Therefore, the emancipatory contributions obtained by indigenous caused visible change to teaching practice of EEI Aldeia Uru-ity and EEI Aldeia Djaiko-aty, such as autonomy of the vice principals to use technological resources in teaching practice, teachers' interest in seeking new knowledge related to the NTIC and motivation to use them in their classes, recognition of technology by indigenous professionals as an opportunity to record the past and recent history, and, as a means to put on evidence beyond having access to other knowledge and practices of other indigenous groups. Keywords: Indigenous Education, Educational Technology, Public Policy

9 LISTA DE TABELAS TABELA 1 - Matrículas de alunos TABELA 2 - Número de matrículas da Educação Indígena por Etapas e 19 Modalidades de Ensino. Brasil TABELA 3 Tabela de crescimento de matrículas TABELA 4 - Matrículas Educação Indígena DERM TABELA 5 Tabelas de movimentação de alunos TABELA 6 - Projeto de Lei para Plano Nacional de Educação TABELA 7 - Segmentos da Educação Básica no âmbito do Fundeb TABELA 8 - Fatores de Ponderação 2009, definidos pela Comissão Intergovernamental de Financiamento para Educação Básica de Qualidade do Ministério da Educação TABELA 9 - Comissão Étnica Regional TABELA 10- número de alunos e turmas da Educação Indígena TABELA 11- Escolas indígenas no Estado de São Paulo TABELA 12- Escolas Kaingang no Estado de São Paulo TABELA 13- Escolas Krenak no Estado de São Paulo TABELA 14- Escolas Terenas no Estado de São Paulo TABELA 15- Escolas Tupi-Guarani no Estado de São Paulo TABELA 16 - Sobre os participantes do Projeto TABELA 17 - Sobre os recursos tecnológicos disponíveis nas escolas e aldeias indígenas TABELA 18 - Sobre o acesso aos recursos disponíveis TABELA 19 - Sobre o interesse em participar do Projeto... 93

10 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS ATP Assistente Técnico Pedagógico AP Assistente de Planejamento CEI Coordenadoria de Ensino do Interior CENP Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas CNE Conselho Nacional de Educação CPISP Comissão Pró-Índio de São Paulo DERM Diretoria de Ensino Região de Miracatu EEI Escola Estadual Indígena FUNAI Fundação Nacional do Índio FUNASA Fundação Nacional de Saúde FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional NEI Núcleo de Educação Indígena NTIC - Novas Tecnologias de Informação e Comunicação NRTE Núcleo Regional de Tecnologia Educacional PCOP Professor Coordenador da Oficina Pedagógica PPP - Projeto Político-Pedagógico RCNEI - Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas SEE-SP Secretaria de Estado da Educação de São Paulo S.O. - Sistema Operacional

11 SUMÁRIO INTRODUÇÃO POLÍTICAS ESTATAIS PARA EDUCAÇÃO INDÍGENA Situação da educação indígena no Brasil A Educação Indígena na Constituição Federal de A Educação Indígena na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A Educação Indígena nos Planos Nacionais de Educação O Plano Nacional de Educação de O Plano Nacional de Educação de A Educação Indígena no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb A Educação na Convenção n 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais Parecer CNE 14/99 do Conselho Nacional de Educação O Núcleo de Educação Indígena e a Comissão Étnica Regional Questões abertas nas políticas estatais para educação indígena ESTUDO DE CASO: A TECNOLOGIA EDUCACIONAL EM COMUNIDADES INDÍGENAS Tecnologia educacional aplicada a comunidades Uma experiência com software livre Sujeitos da pesquisa A Diretoria de Ensino Região de Miracatu EEI Aldeia Uru-ity EEI Aldeia Djaiko-aty Os sujeitos da pesquisa e o Estudo de caso Trajetória para a construção de um estudo de caso em educação indígena Projeto Aldeia em Blog Projeto Aldeia Digital Projeto Contos e Recontos Digital Análise da experiência com os profissionais da educação indígena Situação atual das escolas CONSIDERAÇÕES FINAIS REFERÊNCIAS ANEXO I ANEXO II ANEXO III ANEXO IV

12 1 INTRODUÇÃO A formação continuada dos profissionais da educação é premissa de qualquer projeto que tenha como base a prática educativa por meio das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação (NTIC). Há que se pensar em uma formação continuada que permita ao professor vivenciar situações que levem a ação reflexão - ação de sua prática, estabelecendo elos e relações, discutindo coletivamente novas perspectivas de ensino-aprendizagem. Questionamentos como, por quê, o que devem permear todo processo reflexivo criativo. Neste contexto de formação continuada, o professor indígena, iniciante, novato no fazer educação escolar indígena surge como o grande agente de transformação dentro da aldeia, aquele que possibilitará o diálogo entre a aldeia, a escola e a sociedade envolvente, vivenciando diariamente ações reflexivas para a sua prática. Segundo o Manual de Conceitos da Diversidade (2011), diz-se das sociedades envolventes as comunidades que se localizam no entorno das sociedades étnicas, raciais e comunidades tradicionais em oposição às etnias. Ex: Os Guarani e a sociedade envolvente. A relação comunidade indígena x sociedade envolvente é um desafio específico da educação indígena que busca ver garantindo seu direito básico a uma educação diferenciada, bilíngue e intercultural. Os índios têm direito à educação pela ciência da sociedade envolvente sem prejuízo daquela inerente às tradições de seu grupo. O fato de a educação indígena exigir adequações às realidades daquela gente e de suas aldeias não afasta, por si só, a obrigação dos estes estaduais e municipais. (SOUZA, 2011, p. 7) Propomos, nesta pesquisa, que o profissional da educação indígena perceba o emprego das tecnologias integradas à sua prática pedagógica, podendo refletir, questioná-la, identificar suas limitações, compreendê-la e transformá-la. Isso facilitará aos professores indígenas assumirem seu papel

13 2 de agentes de mudanças comprometidos com as transformações que a sociedade envolvente está exigindo em relação à educação, com a promoção da aprendizagem do aluno e com a sua própria formação. A qualificação profissional dos docentes indígenas é condição fundamental para que de fato as comunidades indígenas possam assumir suas escolas, integrando-as à vida comunitária, de modo que possam responder suas demandas e projetos de futuro (EEI- MEC,1998). Objetivamos discutir com os profissionais da educação indígena o uso das tecnologias tendo em vista a formação integral do professor e do aluno em um contexto social e tecnológico amplo e investigamos de que maneira as tecnologias educacionais contribuem para a melhoria da qualidade da educação indígena, de forma a viabilizar ações educativas que levem à interdisciplinaridade curricular, à contextualização das questões de conteúdos propostos, a autonomia e emancipação de seus usuários. Emancipação aqui entendida como um âmbito em que o sujeito pode articular-se sem ingerências externas, para o qual é necessário ser autosuficiente e, por isso, possuir mecanismos de defesa diante de tais ingerências. Não se trata, pois, de libertar o sujeito do sistema social, isentando-o de suas responsabilidades sociais e morais (Pizzi, 2011, p. 5) mas, assumir seu papel de agente transformador: Emancipação (do latin emancipare) significa declarar alguém como independente, ou seja, representa o processo histórico, ideológico, educativo e formativo de emancipar indivíduos, grupos sociais e países da tutela política, econômica, cultural ou ideológica. Sua meta é a autodeterminação do sujeito, ou seja, a liberdade política, jurídica, econômica e social, garantindo seus direitos fundamentais, sua participação na vida política, a igualdade de oportunidades e o livre acesso à educação e ao trabalho (HÖFFE, 1994: 88 apud PIZZI, 2011, p. 5) Por meio da pesquisa aqui proposta, investigamos as contribuições histórico-pedagógicas do uso das tecnologias na prática educativa nas escolas indígenas e registramos o impacto do Programa Intel Educar, Projeto Aldeia em Blog, Aldeia Digital e Contos e Recontos Digital.

14 3 Com esta pesquisa, pretendemos possibilitar a estes profissionais subsídios para que incluam as NTIC em sua prática diária, possibilitando a inclusão digital dos alunos. A Diretoria de Ensino conta com oito escolas de Educação Indígena, totalizando vinte professores. Em virtude da proximidade das aldeias e a disponibilidade e interesse dos profissionais envolvidos, optamos em realizar a pesquisa nas EEI Aldeia Djaiko-aty e EEI Aldeia Uru-ity, ambas localizadas no município de Miracatu. De forma sintética, Miracatu, se caracteriza econômica e populacionalmente como se segue: [...] Miracatu é um município do Vale do Ribeira na região sul do Estado de São Paulo, com uma extensão de km² e com habitantes. Sua economia é baseada principalmente na bananicultura. [...] Já existe a diversificação da cultura: palmito pupunha, açaí, café, pecuária e plantas ornamentais. [...] o município está localizado dentro de três APA s (Área de Proteção Ambiental), uma vez que 70% de seu território são cobertos pela vegetação original da Mata Atlântica: Área de Proteção Ambiental da Serra do Mar, Área de Proteção Ambiental Cananéia Iguape Peruíbe, Estação Ecológica Juréia Itatins, isto submete Miracatu aos mecanismos de proteção legal da fauna e flora nativas, os quais, num primeiro momento, representam obstáculos ao crescimento social e econômico da região. (Histórico do Município de Miracatu, 2011) A origem do município de Miracatu estaria associada ao núcleo surgido em 1842 nas terras do francês Pierre Laragnoit, localizada à margem esquerda do Rio São Lourenço. Em Laragnoit,1961, p. 5) encontramos a informação de que em frente ao terreno escolhido pelo francês existia uma pequena praia e as terras por esta razão, foram denominadas Prainha. Segundo o Histórico do Município de Miracatu (2011), registrado no site da Prefeitura Municipal de Miracatu, em 1838, o Distrito de Prainha foi elevado à categoria de município, e em 1944, o nome da cidade teve que ser mudado porque existia uma cidade com nome idêntico no Estado do Pará, passando a se chamar Miracatu, que em guarani significa terra de gente boa (Mira: gente / catu: boa). Segundo Benedito, 2011 anexo IV - houve agitação, indignação mas faltou liderança para o enfrentamento.

15 4 Em pesquisa de campo realizada em Miracatu, tive a oportunidade de conversar com o Sr. Paulo de Castro Laragnoit, 88 anos, historiador e fundador do Museu Laragnoit localizado em Miracatu. Paulo é bisneto do francês Pierre Laragnoit e um apaixonado pela história do município. Sobre a existência de índios na história de Miracatu, o Sr. Paulo relata em entrevista concedida: Índios em Miracatu, só na pré-história, porque na história de Miracatu não temos nenhum registro ou relato de índios, apenas em Peruíbe. Em Miracatu temos sambaquis, o que evidencia que aqui viveram índios, mas há muitos anos atrás. Quando começou a civilização branca, não haviam mais índios. (Entrevista com Paulo Laragnoit: [abr. 2011]). Os sambaquis fluviais mencionados por Paulo Laragnoit são sítios arqueológicos assim denominados genericamente devido a um conteúdo expressivo de conchas de moluscos terrestres (Megalobulimus sp. e Strophocheilus sp.) e à proximidade a algum rio (Neves; Okumura, p. 4) - estão localizados no sitio arqueológico dos Moraes, palco de diversos estudos e pesquisas realizadas por arqueólogos, antropólogos e historiadores, como a apresentada por Gomes, (2003) e Neves; Okumura, (2005): No sítio do Moraes foram resgatados vários sepultamentos em várias profundidades diferentes, onde notou-se a variação na quantidade de conchas que o recobriam, variando sua espessura entre 0,2 a 1,1 metro. [...] As duas características mais singulares do concheiro de Miracatu (sítio do Moraes) são a alta densidade de restos esqueletais humanos e a raridade de vestígios relacionados a atividades cotidianas. Este contexto nos leva a conjecturar se este sítio não teria unicamente função funerária. (GOMES, 2003, p. 4) [...] localizado na bacia do córrego do Moraes, na periferia do município de Miracatu (SP), distando do litoral 35 quilômetros em linha reta. Trata-se de uma pequena elevação cuja altura máxima é cerca de 2 metros, tendo um diâmetro de cerca de 30 metros. Predominam os artefatos líticos polidos (machados e almofarizes), além de pontas em osso e alguns raros anzóis. Elementos da fauna marinha também foram encontrados, incluindo conchas de ostra e amêijoa (Lucina pectinata), dentes de tubarão e espinhos de raia trabalhados. Seixos ou almofarizes indicavam os locais de sepultamento, alguns esqueletos encontravam-se cobertos por ocre. Dos 37 sepultamentos documentados, apenas dois sepultamentos duplos foram evidenciados, sendo os restantes simples. Há sepultamentos primários e secundários. Quatro esqueletos foram datados, e suas datas não calibradas resultaram entre ± 45 e 4511 ± 32 anos AP. (NEVES; OKUMURA, 2005, p. 7-8)

16 5 Nas próximas páginas, descreveremos as posições geográficas das aldeias Uru-ity e Djaiko-aty, palco desta pesquisa. Utilizamos a pesquisa exploratória para levantar as contribuições legais, culturais e científicas já existentes sobre o tema pesquisado com vistas a tornálo mais explícito. Este processo envolveu: levantamento bibliográfico, entrevistas com gestores e professores no tocante a utilização das novas tecnologias de informação e comunicação na educação e seu papel emancipador, estudo de caso à luz do Programa Intel Educar, Projeto Aldeia em Blog, Aldeia Digital e Contos e Recontos Digital e finalmente, análise do repertório pesquisado, de maneira a estimular a compreensão da temática estudada. O primeiro capítulo, trata das Políticas Estatais para a Educação Indígena, apresentando um quadro geral da situação da educação indígena no Brasil, no Estado de São Paulo e mais especificamente na Região de Miracatu, abordando as principais leis, diretrizes, normas e órgãos que norteiam e ajudam a gerenciar a educação indígena na atualidade e por fim, discutimos as questões abertas nas políticas estatais para educação indígena. O segundo capítulo, apresenta o resultado obtido frente ao estudo de caso: a tecnologia educacional em comunidades indígenas, os sujeitos da pesquisa: a Diretoria de Ensino Região de Miracatu, EEI Aldeia Uru-ity e a EEI Aldeia Djaiko-aty, bem como os projetos desenvolvidos: Projeto Intel Fundamentos Básicos, Projeto Aldeia em Blog, Projeto Aldeia Digital e Projeto Contos e Recontos Digital e uma breve análise da experiência com os profissionais da educação indígena. Todas as pessoas envolvidas na pesquisa assinaram termo de consentimento. Como síntese dessas duas partes, apresentamos como principais conclusões que as contribuições emancipatórias obtidas pelos indígenas provocaram transformações visíveis à prática pedagógica das EEI Aldeia Uruity e EEI Aldeia Djaiko-aty, tais como autonomia dos vice-diretores em utilizar recursos tecnológicos na prática pedagógica, interesse dos professores em buscar novos conhecimentos relacionados às NTIC e motivação em utilizá-las

17 6 em suas aulas, reconhecimento da tecnologia pelos profissionais indígenas como oportunidade para registro da história passada e recente, meio para colocar sua cultura em evidência além de terem acesso a outros conhecimentos e práticas de outros grupos indígenas.

18 7 1. POLÍTICAS ESTATAIS PARA EDUCAÇÃO INDÍGENA 1.1 Situação da educação indígena no Brasil Nos últimos anos podemos observar um aumento na oferta de educação escolar indígena no Brasil. Dados do Censo Escolar INEP/MEC 2010 relatório preliminar, mostram que a oferta de educação escolar indígena cresceu 7,33 % nos últimos seis anos. Em 2005 tínhamos alunos frequentando escolas indígenas em território brasileiro. Hoje este número chega a estudantes em cursos que vão da educação infantil ao ensino médio. Tabela 1 - Matrículas de alunos Ano Matrículas Mudança % ,45% ,48% ,12% ,69% ,33% Fonte: MEC/INEP Observamos que no ano de 2005 para 2006 um aumento de 6.45% seguido para outro aumento de 19,48% no ano seguinte e uma redução de 1,12% no ano de 2008; ano em que houve queda na procura por matrículas para os anos iniciais do Ensino Fundamental, Ensino Médio e Educação para Jovens e Adultos (EJA). Em 2009, novo aumento, superando a defasagem obtida no ano anterior nas matrículas dos anos iniciais, finais, ensino médio e

19 8 EJA. No ano de 2010, novo aumento (7,33%) na procura por vagas nos anos iniciais, finais e ensino médio. Mendes, Segundo a PCOP de educação indígena Professora Adosinda Cortesia [...] o aumento na oferta de vagas nas escolas indígenas deve-se em primeiro lugar, pelo aumento da demanda escolar obtida na conscientização do indígena pelos direitos a uma educação pública, diferenciada e de qualidade, somada a políticas públicas voltadas ao cumprimento de reivindicações do indígena, amparados nos dispositivos legais que garantem a este povo uma escola diferenciada, bilíngue e intercultural, respeitando a diversidade de cada etnia. (Comunicação pessoal obtida pela pesquisadora) A ampliação da oferta educacional de educação básica para a educação indígena no Brasil é observada com aumento no número de matrículas, que atingiu, praticamente, todas as etapas de ensino, como podemos observar na tabela e gráficos a seguir: Tabela 2 - Número de matrículas da Educação Indígena por Etapas e Modalidades de Ensino. Brasil Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar 2010 / MEC-INEP Da tabela acima, destacamos o crescimento contínuo do Ensino Fundamental e do Ensino Médio nos anos de 2007 a Na tabela 3 e gráfico abaixo, apresentamos a porcentagem de crescimento das matrículas em relação ao ano de 2007:

20 9 Tabela 3 Tabela de crescimento de matrículas Ano EF Crescimento % Ano EM Crescimento % % % ,3% % ,9% % ,7% % Fonte: Elaboração da pesquisadora com base no Resumo Técnico Censo Escolar 2010 / MEC- INEP Distribuição de matrículas na Educação Infantil de Educação Indígena Brasil Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar 2010 / MEC-INEP No gráfico acima, com dados contidos na tabela 3, observamos que a Educação Infantil da Educação Indígena parece se estabilizar acima de matrículas a partir de 2009.

21 10 Distribuição de matrículas de Educação Indígena no Ensino Médio Brasil Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar 2010 / MEC-INEP 2010 No gráfico acima, com distribuição de matrículas no Ensino Médio Indígena, destacamos a tendência de crescimento a partir do ano de Distribuição de matrículas no Ensino Fundamental de Educação Indígena Brasil Fonte: Resumo Técnico Censo Escolar 2010 / MEC-INEP 2010 No gráfico acima, observamos um ligeiro crescimento de 2,1% nas matrículas dos anos iniciais do ensino fundamental e 16,4% nas matriculas dos anos finais do Ensino Fundamental nos anos de 2009 e 2010.

22 11 No Estado de São Paulo, os Guarani (Mbya e Nhandeva) compõem a maior população indígena vivendo em Terras Indígenas, aproximadamente pessoas (CPISP, 2010), seguido por povos de quatro etnias diferentes: Kaingang, Krenak, Terena e Tupi-Guarani (totalizando, de acordo com a CENP, (2010), aproximadamente 4000 indígenas no Estado de São Paulo). A estimativa feita pelo Conselho Indigenista Missionário a partir de dados apresentados pela Fundação Nacional de Saúde (FUNASA) é a de que no Brasil existem Guaranis dos grupos Pãi-Tavyterã, Mbya e Nhandéva ou Chiripá. (Cartilha online: Povo Guarani, 2011) Segundo a CPISP, 2010, esse total é aproximado, em virtude da mobilidade dos próprios grupos Guarani. Há entre as aldeias trocas e fluxos populacionais bastante intensos e frequentes. Tal mobilidade não se restringe às aldeias do Estado, muitos vêm ou vão para aldeias tanto de São Paulo quanto do Paraná, de Santa Catarina, do Rio Grande do Sul, do Rio de Janeiro e do Espírito Santo. Essa mobilidade faz, portanto, com que o total populacional de cada aldeia seja, em alguma medida, flutuante, impedindo a exatidão nas quantificações censitárias, flutuação que pode ser observada no registro das matrículas dos alunos das Escolas Estaduais Indígenas da Região de Miracatu nos últimos sete anos: Tabela 4 - Matrículas Educação Indígena - DERM ESCOLA EE ALDEIA URU-ITY EEI ALDEIA DJAIKO-ATY EEI ALDEIA CAPOEIRÃO EEI ALDEIA RIO DO AZEITE EEI ALDEIA PARAISO EEI KO E JU EEI ALDEIA GWAWIRA EEI ALDEIA ITAPUA Fonte: SEE-SP/Cadastro de Alunos consulta por escola DERM 04/02/11

23 12 Matrículas Educação Indígena - DERM Fonte: Elaboração da pesquisadora com base no Cadastro de Alunos/SEE consulta por escola DERM 04/02/11 Tabela 5 Tabelas de movimentação de alunos ANO EEI ALDEIA URU-ITY MATRICULAS MOVIMENTAÇÃO % ANO EEI ALDEIA DJAIKO-ATY MATRICULAS MOVIMENTAÇÃO % % % % % % % % % % % % % % % Fonte: Elaboração da pesquisadora com base no Cadastro de Alunos/SEE consulta por escola DERM 04/02/11 Fonte: Elaboração da pesquisadora com base no Cadastro de Alunos/SEE consulta por escola DERM 04/02/11

24 13 Na tabela 5 e gráficos acima observamos o fluxo flutuante de matrículas dos alunos das EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaiko-aty nos anos de 2005 a No Estado de São Paulo, há terras Guarani na Capital, na Baixada Santista, no Litoral Norte, no Oeste Paulista, no Vale do Ribeira e no Complexo Estuarino Lagunar Cananéia-Iguape. Abaixo, o mapa das regiões indígenas no Estado de São Paulo. Em destaque as aldeias Uru-ity e Djaiko-aty, foco desta pesquisa. Fonte: em 02/02/11

25 A Educação Indígena na Constituição Federal de 1988 Com a promulgação da Constituição brasileira de 1988, assegurou-se aos povos indígenas o direito a uma educação escolar diferenciada. Esta acontece pelo acesso aos conhecimentos universais, pelo uso da língua materna e pela valorização dos conhecimentos e práticas tradicionais dos povos indígenas, que se materializa com calendários escolares adaptados às atividades do povo, no uso de materiais didáticos próprios e na docência de professores indígenas, membros de suas respectivas comunidades: Art Serão fixados conteúdos mínimos para o ensino fundamental, de maneira a assegurar formação básica comum e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. 2º - O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas também a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (CF,1988, p. 138) Os dispositivos previstos na Constituição abriram a possibilidade para que a escola indígena se constitua num instrumento de valorização das línguas, dos saberes e das tradições indígenas, deixando de se restringir a um instrumento de imposição dos valores culturais da sociedade envolvente. Art O Estado garantirá a todos o pleno exercício dos direitos culturais e acesso às fontes da cultura nacional, e apoiará e incentivará a valorização e a difusão das manifestações culturais. 1º - O Estado protegerá as manifestações das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e das de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional. (CF,1988, p. 141) Esse direito ao uso da língua materna e dos processos próprios de aprendizagem ensejou mudanças na Lei de Diretrizes da Educação Nacional, que veremos no próximo tópico. A atual Constituição Federal foi o primeiro texto constitucional que explicitou de forma ampla as relações do Estado brasileiro com os povos indígenas. A diversidade étnica foi reconhecida e foram eliminadas as restrições que eram feitas secularmente aos indígenas referentes à sua capacidade civil. Os valores culturais indígenas foram destacados como importantes para serem reconhecidos, respeitados e protegidos, bem como a

26 15 sua organização social. A partir desta Lei, outras normas surgiram, delimitando e especificando o atendimento diferenciado à educação indígena. Cabe, no entanto, destacar que: Os princípios contidos nas leis dão abertura para a construção de uma nova escola, que respeite o desejo dos povos indígenas por uma educação que valorize suas práticas culturais e lhes dê acesso a conhecimentos e práticas de outros grupos e sociedades. Uma normatização excessiva ou muito detalhada pode, ao invés de abrir caminhos, inibir o surgimento de novas e importantes práticas pedagógicas e falhar no atendimento a demandas particulares colocadas por esses povos. A proposta da escola indígena diferenciada representa, sem dúvida alguma, uma grande novidade no sistema educacional do país, exigindo das instituições e órgãos responsáveis a definição de novas dinâmicas, concepções e mecanismos, tanto para que essas escolas sejam de fato incorporadas e beneficiadas por sua inclusão no sistema, quanto respeitadas em suas particularidades. (RCNEI, 1998, p. 34)

27 A Educação Indígena na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece normas para todo o sistema educacional brasileiro, fixando diretrizes e bases da educação nacional desde a educação infantil até a educação superior. A LDB menciona de forma explícita a educação escolar para os povos indígenas, em dois momentos. Na parte do ensino fundamental, no artigo 32, estabelecendo que este será ministrado em língua portuguesa, mas que será assegurado às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem reproduzindo o direito inscrito no art. 210 da CF 88: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa, assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. (LDB, 1996, p. 12) A outra menção à educação escolar indígena está nos artigos 78 e 79, definindo como dever do Estado o oferecimento de uma educação escolar bilíngue e intercultural, que fortaleça as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena, e proporcione a oportunidade de recuperar suas memórias históricas e reafirmar suas identidades, dando-lhes também, acesso aos conhecimentos técnico-científicos da sociedade nacional. A LDB evidencia o tratamento diferenciado das escolas de educação indígena frente às demais escolas do sistema de ensino, enfatizado pela prática do bilinguismo e da interculturalidade: Art. 78. O Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolverá programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngue e intercultural aos povos indígenas, com os seguintes objetivos: I - proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas; a reafirmação de suas identidades étnicas; a valorização de suas línguas e ciências;

28 17 II - garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias. Art. 79. A União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desenvolvendo programas integrados de ensino e pesquisa. 1º Os programas serão planejados com audiência das comunidades indígenas. 2º Os programas a que se refere este artigo, incluídos nos Planos Nacionais de Educação, terão os seguintes objetivos: I - fortalecer as práticas sócio-culturais e a língua materna de cada comunidade indígena; II - manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; III - desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; IV - elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado. Outros dispositivos da LDB (artigos 13, 14 e 15) possibilitam colocar em prática esses direitos, dando liberdade para que a escola indígena defina, de maneira autônoma e de acordo com as suas peculiaridades, seu respectivo projeto político pedagógico, sua gestão pedagógica, administrativa e financeira, garantindo aos docentes indígenas participarem da elaboração da proposta pedagógica da escola indígena, elaborar e cumprir plano de trabalho, zelar pela aprendizagem dos alunos, estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento, ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao desenvolvimento profissional e colaborar com as atividades de articulação da escola com as famílias e a comunidade indígena.

29 A Educação Indígena nos Planos Nacionais de Educação O Plano Nacional de Educação de O Plano Nacional de Educação de apresenta um capítulo sobre a educação escolar indígena, dividido em três partes. Na primeira parte faz-se um rápido diagnóstico de como tem ocorrido a oferta da educação escolar aos povos indígenas. Na segunda parte, apresentam-se as diretrizes para a educação escolar indígena. E na terceira parte, estão os objetivos e metas que deverão ser atingidos, a curto e a longo prazo. Entre os objetivos e metas previstos no Plano Nacional de Educação destaco, a universalização da oferta de programas educacionais aos povos indígenas para todas as séries do ensino fundamental, assegurado autonomia para as escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto dos recursos financeiros, e garantindo a participação das comunidades indígenas nas decisões relativas ao funcionamento dessas escolas. Para que isso se realize, o Plano estabelece a necessidade de criação da categoria escola indígena para assegurar a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue e sua regularização junto aos sistemas de ensino e, estabelecer e assegura a qualidade de programas de formação continuada dos profissionais da educação indígena: 3. Universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respeitando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas vivenciadas. 6. Criar, dentro de um ano, a categoria oficial de "escola indígena" para que a especificidade do modelo de educação intercultural e bilíngue seja assegurada. 8. Assegurar a autonomia das escolas indígenas, tanto no que se refere ao projeto pedagógico quanto ao uso de recursos financeiros públicos para a manutenção do cotidiano escolar, garantindo a plena participação de cada comunidade indígena nas decisões relativas ao funcionamento da escola. 16. Estabelecer e assegurar a qualidade de programas contínuos de formação sistemática do professorado indígena, especialmente no que diz respeito aos conhecimentos relativos aos processos escolares de ensino-aprendizagem, à alfabetização, à construção coletiva de conhecimentos na escola e à valorização do patrimônio cultural da população atendida. (PNE, 2001, p.56-58)

30 O Plano Nacional de Educação de Segundo o MEC, o exame das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de Educação (PNE) para o período começou no mês de fevereiro de 2011 na Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados. Durante cinco sessões ordinárias, os parlamentares poderão apresentar emendas ao Projeto de Lei nº 8.035/2010, enviado ao Congresso Nacional em 15 de dezembro de 2009 pelo então presidente da República Luiz Inácio Lula da Silva. A seguir, as metas e estratégias relacionadas a educação indígena constantes do Projeto de Lei para Plano Nacional de Educação : Tabela 6 - Projeto de Lei para Plano Nacional de Educação Meta 1 - Universalizar, até 2016, o atendimento escolar da população de 4 e 5 anos, e ampliar, até 2020, a oferta de educação infantil de forma a atender a 50% da população de até 3 anos. Estratégias: 1.8) Respeitar a opção dos povos indígenas quanto à oferta de educação infantil, por meio de mecanismos de consulta prévia e informada. 2: Universalizar o ensino fundamental de nove anos para toda população de 6 a 14 anos. 3: Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para toda a população de 15 a 17 anos e elevar, até 2020, a taxa líquida de matrículas no ensino médio para 85%, nesta faixa etária. 2.6) Manter programas de formação de pessoal especializado, de produção de material didático e de desenvolvimento de currículos e programas específicos para educação escolar nas comunidades indígenas, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais e da língua materna de cada comunidade indígena. 3.4) Fomentar a expansão das matrículas de ensino médio integrado à educação profissional, observando-se as peculiaridades das populações do campo, dos povos indígenas e das comunidades quilombolas. 5: Alfabetizar todas as crianças até, no máximo, os oito anos de idade. 5.5) Apoiar a alfabetização de crianças indígenas e desenvolver instrumentos de acompanhamento que considerem o uso da língua materna pelas comunidades indígenas,

31 20 quando for o caso. 11: Duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio, assegurando a qualidade da oferta 11.8) Estimular o atendimento do ensino médio integrado à formação profissional, de acordo com as necessidades e interesses dos povos indígenas. 15: Garantir, em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam. 18: Assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino. 15.6) Implementar programas específicos para formação de professores para as populações do campo, comunidades quilombolas e povos indígenas. 18.7) Considerar as especificidades socioculturais dos povos indígenas no provimento de cargos efetivos para as escolas indígenas. Fonte: Projeto de Lei que aprova o Plano Nacional de Educação Ao analisar os Planos Nacionais de Educação de e observamos um grande avanço no que se refere à especificidade da educação indígena: os dois planos tratam da universalização de programas para a educação indígena, o mais recente plano, porém, é mais específico, estabelecendo a universalização da educação infantil, ensino fundamental e médio como metas 1, 2 e 3 respectivamente, destaco a estratégia 1.8 respeitar a opção dos povos indígenas quanto à oferta de educação infantil, por meio de mecanismos de consulta prévia e informada, que nos leva ao direito de consulta prévia, estabelecido no Artigo 6º da Convenção 169 da OIT que será tratada mais adiante. As metas seguintes para a educação indígena no novo Plano tratam da definição de prazo para alfabetizar todas as crianças até no máximo, os oito anos de idade, considerando o uso da língua materna (estratégia 5.5), duplicar as matrículas da educação profissional técnica de nível médio (estratégia 11.8), assegurando a qualidade da oferta, aqui um grande desafio, visto que os professores indígenas ainda não possuem formação para exercer seu papel nesta etapa de ensino. Há que se investir em ensino superior específico, nas

32 21 variadas disciplinas do currículo, caso contrário, voltaremos ao início do processo, pelo qual teremos o não-indígena lecionando nas escolas indígenas, com o indígena, consciente de sua inexperiência ou pouca formação, se recusando a dar um salto das aulas do ciclo I e ciclo II do Ensino fundamental a ministrar aulas em nível Médio, ou ainda, o aluno indígena frequentando o Ensino Médio em escolas regulares e se perguntando onde está a sua educação escolar diferenciada, bilíngue, intercultural... A sinalização para o impasse está no possível cumprimento da meta 15 que garante que todos os professores da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam e, finalmente, a meta 18 vai além do proposto no Plano de que criava e regulamentava as escolas indígenas quando assegura no prazo de dois anos a existência de planos de carreira para os profissionais do magistério em todos os sistemas de ensino, considerando as especificidades socioculturais dos povos indígenas.

33 A Educação Indígena no Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação - Fundeb Instituído pela Emenda Constitucional nº 53, de 19 de dezembro de 2006, o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação Fundeb é um fundo de natureza contábil, regulamentado pela Medida Provisória nº 339, posteriormente convertida na Lei nº /2007. Sua implantação foi iniciada em 1º de janeiro de 2007, de forma gradual, com previsão de ser concluída em 2009, quando estará funcionando com todo o universo de alunos da educação básica pública presencial e os percentuais de receitas que o compõem terão alcançado o patamar de 20% de contribuição. O Fundeb substituiu o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério - Fundef, que só previa recursos para o ensino fundamental. Os recursos do Fundo destinam-se a financiar a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio) das redes municipais e estaduais em todas as modalidades de ensino (Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial, Educação Indígena, Educação Profissional e Educação de Campo). Sua vigência é até 2020, atendendo, a partir do terceiro ano de funcionamento, 47 milhões de alunos. Para que isto ocorra, o aporte do governo federal ao Fundo, de R$ 2 bilhões em 2007, aumentará para R$ 3 bilhões em 2008, R$ 5 bilhões em 2009 e 10% do montante resultante da contribuição de estados e municípios a partir de Segundo o MEC, um dos objetivos do Fundeb é universalizar o atendimento na educação básica, a partir da redistribuição equitativa de recursos entre o estado e seus municípios. Será estabelecido um valor mínimo por aluno, com valores diferenciados por etapa e modalidade de ensino da educação básica de todo o País [...] (MEC/FNDE, 2009, p. 69) Valor aluno/ano é um valor referencial utilizado para efeito de distribuição dos recursos financeiros do Fundo, recursos estes que se destinam

34 23 a cobrir o custo anual da manutenção de um aluno nas escolas da rede pública de ensino (MEC/FNDE, 2009). Para cada Estado, ou para cada Fundo, é calculado um valor aluno/ano específico para cada um dos dezenove segmentos da educação básica considerados no Fundo, considerando-se os fatores de ponderação. Tabela 7 - Segmentos da Educação Básica no âmbito do Fundeb. Fonte: Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE Módulo Fundeb. MEC / FNDE Os fatores de ponderação são índices criados pelo governo federal com o objetivo de reconhecer que a manutenção do aluno, em cada segmento, possui um custo específico que deve ser levado em consideração no momento de cálculo dos recursos do Fundo.

35 24 Tabela 8 - Fatores de Ponderação 2009, definidos pela Comissão Intergovernamental de Financiamento para Educação Básica de Qualidade do Ministério da Educação Fonte: Programa Nacional de Formação Continuada a Distância nas Ações do FNDE Módulo Fundeb. MEC / FNDE O fator de ponderação definido para a educação indígena é baixo se considerarmos que atende a uma escola diferenciada, com práticas pedagógicas específicas que exigem maior qualificação profissional de forma a garantir a valorização de suas práticas culturais, deveria ser, no mínimo equiparado ao Ensino Médio, uma vez que a educação indígena atende alunos da educação infantil, ensino fundamental, ensino médio (ensino regular e EJA).

36 A Educação na Convenção n 169 da OIT sobre Povos Indígenas e Tribais A Convenção 169 sobre Povos Indígenas e Tribais em Países Independentes da Organização Internacional do Trabalho (OIT) aprovada em 1989, durante sua 76ª Conferência, é o instrumento internacional vinculante mais antigo que trata especificamente dos direitos dos povos indígenas e tribais no mundo. O principal desafio no campo dos direitos indígenas não consiste mais no seu reconhecimento jurídico, mas em sua aplicação real. A Convenção 169 da OIT abriu caminho para que os povos indígenas pressionassem os governos a implementarem seus direitos e mobilizarem novas pressões internacionais. a) consultar os povos interessados, mediante procedimentos apropriados e, articularmente, através de suas instituições representativas, cada vez que sejam previstas medidas legislativas ou administrativas suscetíveis de afetá-ios diretamente; b) estabelecer os meios através dos quais os povos interessados possam participar livremente, pelo menos na mesma medida que outros setores da população e em todos os níveis, na adoção de decisões em instituições efetivas ou organismos administrativos e de outra natureza responsáveis pelas políticas e programas que lhes sejam concernentes; c) estabelecer os meios para o pleno desenvolvimento das instituições e iniciativas dos povos e, nos casos apropriados, fornecer os recursos necessários para esse fim. (OIT, 1989, p. 3) O direito de consulta prévia, estabelecido no Artigo 6º da Convenção 169, constituiu inovação para a legislação brasileira e representou uma oportunidade para a construção conjunta de novas regras de entendimento entre povos indígenas e o Estado, abrindo caminho, inclusive, para a formação dos Núcleos de Educação Indígena e Comissão Étnica Regionais, composto por representantes do Estado e aldeias indígenas com o intuito de coordenar, apoiar, assessorar, implementar as ações voltadas à política da educação escolar indígena.

37 Parecer CNE 14/99 do Conselho Nacional de Educação O Parecer CNE 14/99 trata das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Escolar Indígena, apresenta a fundamentação da educação indígena, determina a estrutura e funcionamento da escola indígena e propõe ações concretas em prol da educação escolar indígena. No capítulo II Fundamentação e Conceituações, tópico 3, trata da formação do professor indígena, tema pertinente a esta pesquisa. Para que a Educação Escolar Indígena seja realmente específica, diferenciada e adequada às peculiaridades culturais das comunidades indígenas, é necessário que os profissionais que atuam nas escolas pertençam às sociedades envolvidas no processo escolar. É consenso que a clientela educacional indígena é melhor atendida por professores índios, que deverão ter acesso a cursos de formação inicial e continuada, especialmente planejados para o trato com as pedagogias indígenas. (CNE 14/99, p.11) O professor indígena deverá receber formação continuada diferenciada, que ocorrerá, em serviço e, se for o caso, em concomitância com a sua própria escolarização, de forma a se atender o disposto na legislação específica: um currículo diferenciado que lhe permita atender às novas diretrizes para a escola indígena, que contemple aspectos específicos, como: capacitação para elaborar currículos, programas de ensino, material didático-científico e capacitação para um ensino bilíngue. Essa formação deve levar em conta o fato de que o professor índio se constitui num novo ator nas comunidades indígenas e terá de lidar com vários desafios e tensões que surgem com a introdução do ensino escolar. Assim, sua formação deverá propiciar-lhe instrumentos para tornar-se um agente ativo na transformação da escola num espaço verdadeiro para o exercício da interculturalidade. (CNE 14/99, p.11) Na prática, na Diretoria de Ensino Região de Miracatu, os encontros de formação continuada ocorrem mensalmente, em sua maioria coordenados pela Professora Coordenadora da Oficina Pedagógica (PCOP) responsável pela Educação Indígena, Profª Adosinda, que é graduada em História, quando são abordados assuntos específicos de outras áreas como Matemática, por exemplo, é requisitada a participação e orientação do PCOP da área. No

38 27 entanto, percebe-se que poderia haver uma maior integração e entre os responsáveis pelas áreas do currículo e a educação indígena de forma a ocorrerem mais encontros de formação e principalmente acompanhamento pedagógico nas aldeias, tal como ocorre com o ensino regular.

39 O Núcleo de Educação Indígena e a Comissão Étnica Regional O Núcleo de Educação Indígena (NEI), oportunizado pelo artigo 6º da Convenção n 169 da OIT já mencionado anteriormente, foi criado na Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE-SP), por força da Portaria Interministerial MJ/MEC nº 559, de 16 de abril de 1991, com o objetivo de: coordenar, apoiar, assessorar as ações voltadas à política da educação escolar indígena; preservar a identidade cultural do aluno indígena; contribuir para a definição dos parâmetros da política de educação escolar indígena; acompanhar e avaliar a gestão dos recursos, bem como os ganhos socioculturais e o desempenho dos programas e projetos desenvolvidos; promover e incentivar estudos e pesquisas relativos à educação escolar indígena; diagnosticar junto às comunidades indígenas as necessidades de recursos humanos, físicos e didático-pedagógicos nas escolas das aldeias e promover a capacitação e formação de professores indígenas, levando-se em conta a língua, a cultura e a religião de cada etnia. O NEI é constituído por um conselho geral e por comissões étnicas regionais. Em abril de 2005 foi publicada a Resolução SE 27 que aprovava o regimento dos NEI e as atribuições das Comissões Étnicas Regionais: Artigo 14 - Caberá a cada Comissão Étnica Regional: I - implementar ações decorrentes da política educacional indígena aprovada para o Estado; II - assessorar os professores indígenas na elaboração da Proposta Educacional da Escola da Aldeia; III - assessorar os professores indígenas na elaboração do Regimento Escolar da Escola da Aldeia; IV - responder consultas encaminhadas pelo Conselho Geral; V - acompanhar e avaliar as atividades desenvolvidas pelas Escolas das aldeias, através da Supervisão e visitas da Comissão Étnica; VI - analisar e aprovar projetos específicos, relativos à educação escolar indígena, bem como providenciar a atualização do cadastro escolar dos alunos indígenas, dando ciência ao Conselho Geral; VII - representar o NEI em eventos regionais de interesse da educação indígena; VIII - garantir a execução de ações de capacitação e subsidiar tecnicamente, em conjunto com outros órgãos próprios, os professores que atuam nas escolas indígenas; IX - sugerir procedimentos e ações que objetivem a melhoria da qualidade de vida das comunidades indígenas; X - estabelecer mecanismos de avaliação e controle de ações para aferição de resultados.

40 29 Em 2003, deu-se início ao processo de instituição das Escolas de Educação Indígena (EEI) na Diretoria de Ensino Região de Miracatu (DERM), com o objetivo de regularizar e instituir as EEI na região de Miracatu. Em 2004, o governador Geraldo Alckmin assinou o Decreto nº , de 9/3, que criou no município de Iguape, a Escola EEI Aldeia Paraíso, no Município de Itariri as EEI Aldeia Capoeirão e EEI Aldeia Rio do Azeite e o Decreto nº de 27/08, que criou as EEI Aldeia Gwawirá, no Município de Iguape e a EEI Aldeia Uru-ity, no Município Miracatu. Em 2005, pelo Decreto nº , de 22/07 foi criada a EEI Aldeia Djaiko-aty no município de Miracatu, no mesmo ano, as EEI receberam da SEE-SP um kit de informática composto por um microcomputador, impressora, mesa e cadeira. As escolas não puderam receber o kit porque não contavam na época com infraestrutura adequada para tal (energia elétrica, espaço físico adequado e seguro), os computadores foram então, instalados nas Salas Ambiente de Informática (SAI) das escolas regulares relativamente próximas às aldeias, podendo alunos e professores indígenas utilizá-los nesses locais, o que não ocorreu totalmente como esperado, visto que se observou poucos acessos dos indígenas a estes equipamentos, seja pelo despreparo e resistência da escola em receber o público diferenciado, seja pela timidez e despreparo do indígena em utilizar a nova ferramenta. Em meados de 2005, para dar continuidade à formação dos professores indígenas, o Governo do Estado e a Universidade de São Paulo deram início ao primeiro curso superior para professores indígenas da região Sudeste, o Magistério Intercultural Superior Indígena. De acordo com publicação da USP online, a Secretaria do Estado da Educação possuía na rede 81 indígenas das cinco etnias, que já atuavam como professores nas 28 aldeias de São Paulo, ocuparam as vagas do curso, sem necessidade de vestibular. Os professores indígenas foram capacitados a dar aulas também para turmas de 5ª a 8ª séries. Na prática, essa habilitação significou que os alunos das aldeias poderiam concluir o Ensino Fundamental com professores indígenas, o que representou

41 30 um grande avanço na manutenção da cultura de cada etnia, o curso teve duração de três anos e receberam diploma equivalente a graduação em Pedagogia. Nele foram ensinadas noções didáticas, filosofia da educação, língua portuguesa e tupi-guarani, além de cultura indígena. Em 2008, a SEE-SP implantou nas escolas estaduais o Projeto Kit Multimídia Sala dos Professores com o objetivo de criar condições para que ações de capacitação em rede pudessem acontecer diretamente nas escolas, potencializando os espaços coletivos de trabalho pedagógico e ampliando as formas de comunicação institucional entre os vários órgãos e unidades da rede estadual. Por ser a escola mais próxima da Rodovia BR 116 e ter condições (espaço físico e rede elétrica) a Comissão Étnica Regional elegeu a EEI Aldeia Djaiko-aty como escola pólo da educação indígena, o que lhe permitiu receber o kit composto por uma televisão, computador, impressora a laser e rack, até a finalização desta pesquisa a escola não havia recebido o ponto de internet, a SEE-SP envia trimestralmente para todas as escolas participantes do projeto um tonner para a impressora do Kit. Atualmente, o Kit da aldeia é sendo usado localmente por professores, alunos e comunidade, seja na digitação de textos, apresentação multimídia, impressões variadas e projetos pedagógicos como o Contos e Recontos. Infelizmente o objetivo do projeto Kit Multimídia Sala do Professor, de criar condições de capacitação em rede, potencializar espaços coletivos, ampliar comunicação institucional não ocorre virtualmente como proposto, aliás, a EEI Aldeia Djaiko-aty não possui sala do professor (local onde a priori o kit deveria estar instalado), motivo pelo qual se encontra instalado na sala de aula do Ensino Fundamental. No ano de 2009, os professores indígenas que participaram do Magistério Intercultural Superior Indígena na Universidade de São Paulo, receberam desta instituição um notebook e uma filmadora digital. A atual Comissão Regional Étnica de Miracatu tem a seguinte composição:

42 31 Tabela 9 - Comissão Étnica Regional NOME ÓRGÃO Titular 1. Jorge Batista Benedito Dirigente Regional de Ensino Suplente 2. Adosinda Cortesia PCOP Ed Indígena Mendes Titular 3. Lourdes Maria B. Supervisora Costa Silva Suplente Janete Fátima Costa Lemos Chefe de Administração DERM Titular 4. Aparecida da Silva Cacique da Aldeia Rosário Djaiko-aty Suplente André Silva Rosário Vice Cacique Titular 5. Sara Silva Rosário Vice Diretora EEI Aldeia Djaiko-aty Suplente Ivone Silva dos Santos Membro da Comunidade (Aldeia Djaiko-aty) Titular 6. João Lira da Silva Vice Diretor da EEI Aldeia Itapuã Suplente Marcílio Silva Cacique da Aldeia Itapuã Titular 7. Pedro Francisco Prof. da EEI Aldeia Rio Evaristo do Azeite Suplente Valter Taka Romualdo de Paulo Prof. da EEI Aldeia Rio do Azeite Titular 8. Saulo Lino Cabral Vice Diretor da EEI Ko ĕ Ramires Ju Suplente Ermenegildo Ramires Xeramoĩ (pajé ou mais velho da Aldeia) Titular 9. Paulo Morinico Cacique da Aldeia Gwawirá Suplente Fábio Silveira Prof. da EEI Aldeia Gwawirá Titular 10. Fernando Branco da Silva Cacique da Aldeia Capoeirão Suplente Célio Branco da Silva Prof. da EEI Aldeia Capoeirão Titular 11. Josias Honório Prof. da Aldeia Uru-ity Cardoso Suplente Lídio Benites Cacique da Aldeia Uru-ity Titular 12. Davi Honório Cardoso Prof. da EEI Aldeia Paraíso Suplente Antonio Ramires Comunidade da Aldeia Amba Porã Titular 13. Erika Rodrigues Vieira PCOP de Tecnologia NRTE Miracatu Suplente Rosemeire Medeiros Chefe de Setor de Pessoal Braga Nunes DERM Titular 14. Edson Ribeiro Pereira Diretor Departamento de Educação de Iguape

43 32 Suplente Marco Aurélio Maciel Fortes Coordenador do Departamento de Educação de Iguape Titular 15. Roseli Giglio Rocha Diretora Departamento Educação de Itariri Suplente Luciana Cristina Nutricionista da Merenda Lourenço Ferreira Titular 16. Yolanda Baltazar Vieira Bugança Escolar Diretora do Departamento de Educação de Miracatu Suplente Madalena Baumgartner Machado de Campos Coordenadora do Departamento de Educação Titular 17. Simone dos Santos FUNASA - Enfermeira Suplente Tânia Cristina Merlotto Segretti Responsável de Registro Farmacêutica Responsável pelos pólos de Peruíbe e Registro Titular 18. Washington Luiz FUNAI de Registro Pereira de Souza Suplente Gilberto Abreu Amaral FUNAI de Miracatu Fonte: DER Miracatu Comissão Étnica Regional 02/05/2011 Observamos na tabela 9 que a Comissão Regional Étnica da DER Miracatu é composta por representantes dos segmentos que estão ligados diretamente às aldeias e escolas de educação indígena: Diretoria de Ensino, Aldeias, Escolas Indígenas, FUNASA, FUNAI e Departamentos de Educação dos municípios onde estão localizadas as aldeias/escolas. No início do ano de 2011, fui convidada pela PCOP Adosinda e indígenas a compor a Comissão étnica Regional de Miracatu, a primeira reunião que tive a oportunidade de participar ocorreu no dia 25 de abril de 2011 (Anexo I - ofício convite), com a participação dos representantes do Núcleo de Educação Indígena de São Paulo. Na pauta da reunião os seguintes assuntos: Abertura pela vice diretora da EEI Aldeia Djaiko-aty Profª Sara, cadastro dos projetos no PRODESC/CENP, projetos de tecnologia educacional com a PCOP de tecnologia para o 2º semestre de 2011, fala da coordenadora do NEI Profª Fabíola, recadastramento anual, compromisso dos professores das escolas de educação indígena e demais funcionários, fala dos representantes da FUNAI de Miracatu, Sr. Gilberto e Helena, merendeiras nas escolas indígenas. Nesta reunião, percebi a constante preocupação da equipe organizadora como um

44 33 todo em dar voz e vez ao indígena presente, exigindo, no entanto, que cumpram suas obrigações enquanto profissionais da educação, principalmente no que se diz respeito ao cumprimento de horário, garantindo à criança indígena o direito a uma educação pública de qualidade.

45 Questões abertas nas políticas estatais para educação indígena Parte do sistema nacional de educação, a escola indígena é um direito que deve ser assegurado por uma nova política pública a ser construída, atenta e respeitosa frente ao patrimônio linguístico, cultural e intelectual dos povos indígenas. Esse esforço de projetar uma nova educação escolar indígena só será realmente concretizado com a participação direta dos principais interessados os povos indígenas, através de suas comunidades educativas. (RCNEI, 1998, p. 24) As conquistas alcançadas pelos povos indígenas nas últimas décadas têm suporte nas legislações e acordos internacionais de que o Brasil como país soberano é signatário. As políticas públicas relativas à Educação Escolar Indígena pós-constituição de 1988 passam a se pautar no respeito aos conhecimentos, às tradições e aos costumes de cada comunidade, tendo em vista a valorização e o fortalecimento das identidades étnicas. (Cadernos SECAD 3, p. 16) Conhecer a legislação indígena, saber da importância de cada dispositivo legal para a comunidade indígena, o que cada um representa, estabelece e o dever do Estado em sua implementação é fundamental para a efetivação do direito à uma educação comunitária, intercultural, bilíngue/multilíngue, específica e diferenciada. Segundo Ângelo (2011), a consolidação da legislação só será possível se houver uma integração de políticas que contemple os anseios e expectativas dos povos indígenas expressados nos projetos societários, atrelados também ao projeto político-pedagógico (PPP) de suas escolas, para obter resultados positivos, os povos indígenas deverão participar efetivamente da elaboração de seu PPP, expressando suas vivências e particularidades no processo construtivo do pedagógico, cultural, político e do institucional, processo esse que ambos os lados (Estado e povo indígena) tem a oportunidade de aprender e estabelecer novos rumos com vistas garantir a qualidade da educação indígena. A escola proposta para as aldeias indígenas brasileiras está legalmente organizada para ser diferenciada, para respeitar o modo de vida de cada etnia, mas está amarrada a concepções ocidentais

46 35 de tempo e espaço que não ousa questionar. (BERGAMASCHI, 2005, p. 234 apud ANTUNES, 2009, p. 73). As políticas públicas apontam para o cumprimento, ainda que legal, de reivindicações que vem ocorrendo nas últimas décadas no tocante aos direitos de uma educação indígena diferenciada e específica. No entanto, muito ainda há que ser proposto e realizado para que seu cumprimento seja de fato efetivado. Se historicamente a escola indígena foi um instrumento para impor valores e práticas culturais da classe dominante, sobrepujando o modo de ser dos povos indígenas, atualmente, a escola indígena se propõe a ser um espaço de interculturalidade, [...] promovendo sínteses e alimentando o respeito pela diferença. (MILHOMEM, 2008, p. 97) Se antes tinham como claro propósito a integração dos povos indígenas à sociedade nacional, hoje assumem a tarefa de amparar a especificidade dos povos indígenas em sua relação com essa mesma sociedade. Mesmo mantendo-se nos marcos legais de um sistema de educação que homogeneíza porque burocratiza, a escola indígena é atravessada por conflitos e resistências que sinalizam uma mudança qualitativa na relação com este mesmo sistema. (ANTUNES, 2009, p. 60) Segundo Antunes (2009), o caminho para a efetivação de uma escola indígena diferenciada passa pelo questionamento das estruturas que estão na base da organização da educação escolar ocidental, tais questionamentos ocorrem regularmente ora nas reuniões das Comissões Étnicas regionais, ora nas reuniões do Núcleo de Educação Indígena, ambas com representatividade indígena. Analisando o aporte legal à educação indígena percebemos a morosidade e a precariedade de sua efetiva aplicação, como por exemplo, a construção de prédios escolares com infra-estrutura e equipamentos adequados a comunidade indígena, não rara às vezes percebemos o envio de materiais diversos muitas vezes sem local adequado para ser armazenado na escola com prédio provisório; como é o caso, da geladeira da EEI Aldeia Urui-ty que disputa a mesma tomada com o estabilizador do computador, motivo pelo qual o fusível do mesmo vive queimado. Outro ponto a destacar é a qualificação dos professores indígenas, com escolarização nível Ensino Médio,

47 36 sem a formação do magistério, lecionando na maioria das salas de aula indígenas, alguns deles sem o domínio da língua tupi-guarani, conforme relato da vice Diretora Sara da EEI Aldeia Djaiko-aty.

48 ESTUDO DE CASO: A TECNOLOGIA EDUCACIONAL EM COMUNIDADES INDÍGENAS 2.1. Tecnologia educacional aplicada a comunidades As dificuldades encontradas nas capacitações e nos projetos, observadas com professores da educação indígena no que se refere à formação, entendimento, motivação pessoal e dificuldades encontradas, em muito se assemelham com as observações obtidas quando da aplicação de projetos pedagógicos envolvendo o uso de recursos tecnológicos aplicados aos professores não indígenas da rede regular. No entanto, o profissional indígena vê nos recursos tecnológicos uma oportunidade de articular os saberes historicamente estabelecidos com a valorização e preservação de sua cultura, valendo-se da inclusão sociodigital. Para nós, falar em inclusão é articular temas como acesso às máquinas, conexão [...], universalização de serviços de comunicação, cidadania plena e transformação da escola em espaço de produção de cultura, em cada contexto na qual ela se insere. Ou seja, falamos de inclusão sociodigital (PRETTO, 2006). Estamos convencidos de que a escola contemporânea, e junto com ela todos os espaços de aprendizagem, qualquer que seja o nível, não pode ficar indiferente e se furtar ao exame das possibilidades de uso do computador e da internet no espaço pedagógico, enquanto elemento estruturante de novos processos educacionais, trazendo para o cenário da escola a formação de produtores de proposições, de culturas e conhecimentos e não de simples consumidores de informações. (PRETTO, grifo nosso) Entendemos que é papel do Estado proporcionar a escola regular ou a indígena não apenas o acesso às novas tecnologias de informação e comunicação, mas, formação continuada e permanente, de maneira a: incentivar a produção de cultura e conhecimento colaborativamente, oferecer a troca de experiências de novos e antigos saberes, proporcionar autonomia para analisar e dialogar criticamente o uso adequado de cada ferramenta, sendolhes permitido aceitá-las, adequá-las ou rejeitá-las em sua prática docente,

49 38 fazendo o uso consciente e responsável. Segundo Pretto (apud DIAS, 2006), nós temos que concentrar esforços na formação continuada dos professores, e promover uma maior interação desses professores melhor qualificados com essas outras experiências. A escola comunitária indígena deve oferecer uma educação diferenciada e específica e para tal, utiliza o direito garantido constitucionalmente de ter um currículo articulado a sua realidade, podendo as aulas acontecerem em sala de aula, ao ar livre, na floresta, na casa de reza, nas festas e demais eventos em comunidade; as tecnologias educacionais podem contribuir para articular conhecimentos historicamente consagrados a prática docente e aprendente das aldeias, oferecendo situações duplamente práticas, na utilização efetiva das tecnologias e no espaço real de exercício profissional, a escola. (MENEZES, 1998, p. 81) Segundo Gomes (2009), a escola será sujeito de estudo se a articulação da comunidade, em seu desenvolvimento histórico seja ele instrumentalizado ou emancipado, incluir a participação da escola. Entendemos que a educação escolar indígena seja pelos dispositivos legais, seja por reivindicação e prática do indígena, conta com a participação ativa da comunidade, seja no preparo e execução das aulas, na elaboração e execução de projetos pedagógicos, no planejamento e participação em eventos e festas tradicionais de cada etnia, na produção e degustação da merenda escolar, seja na participação de reuniões, fóruns, seminários de educação nos quais se faz presente. Nesta pesquisa pude observar que quando um professor indígena é chamado na Diretoria de Ensino para decidir algo pertinente a sua escola, comparece ele, a esposa, os filhos, o irmão, o cacique... prática não muito aceita, visto o volume de pessoas a serem servidas na hora do coffee break e o pequeno espaço físico para acomodá-las adequadamente. De um lado temos, como afirma Gomes (2009), a insistência do Estado de que a escola seja uma articuladora da comunidade - neste caso, na comunidade - para tentar, de algum modo, instrumentalizar as articulações comunitárias, e do outro lado o mesmo Estado, representado pelo Núcleo Regional de Tecnologia Educacional (NRTE) da Diretoria de Ensino Região de Miracatu (DERM), preocupado em oferecer formação continuada em

50 39 tecnologias educacionais para os profissionais das escolas indígenas de sua jurisdição, com a perspectiva de proporcionar-lhes a inclusão sociodigital, favorecendo sua autonomia e emancipação, produzindo, divulgando, registrando sua cultura: [...] ou nós trazemos essas tecnologias com a perspectiva de modificar a forma de como se ensina e de como se apreende e isso significa, fundamentalmente, entender a interatividade e a possibilidade da interatividade como sendo o grande elemento modificador dessas relações-, ou vamos continuar formando cidadãos que são meros consumidores de informações. O que nós precisamose essa é a chave do que eu defendo - é formar cidadãos produtores de cultura e de conhecimento. E, para isso, a tecnologia é fascinante. (PRETTO apud DIAS, 2006). Observamos que, para promover a participação dos professores indígenas no processo de inserção das tecnologias educacionais nas aldeias, necessariamente lidaremos com as duas tensões em questão mencionadas acima, ambas provocadas pelo Estado: provocar a relação da comunidade indígena com a sociedade envolvente e efetivar uma política educacional de inclusão sociodigital Uma experiência com software livre As práticas de inclusão sociodigital não podem ignorar que há um mercado de tecnologia da informação, sendo o software livre não apenas uma opção tecnológica, mas também social, na medida em que facilita a independência econômica das comunidades na sustentação de seus recursos tecnológicos. Por esse motivo, relatamos nossa experiência pessoal relativa ao uso de software livre no contexto dessa pesquisa. No ano de 2004 participei de um curso oferecido pela SEE Software Livre - Conceito e recursos, naquele momento fui apresentada ao Sistema Operacional Debian. Os computadores do NRTE possuíam o Sistema Operacional (S.O.) Windows Meu próximo contato com o S.O Linux foi no ano de 2008.

51 40 No ano de 2008, uma das escolas jurisdicionadas ao NRTE Miracatu recebeu do Governo Federal (MEC) um laboratório de contendo microcomputadores pertencente ao programa Proinfo Urbano 1. Os computadores eram novos, com placas wireless instaladas, monitores com tela em LCD, acompanhava o kit uma impressora e um roteador wireless. E um primeiro momento, as equipes gestora, docente e discente ficaram muito felizes em terem recebido os equipamentos, afinal, substituía o laboratório obsoleto da escola. No entanto, ao ligarem as máquinas, constataram que todas estavam com o S.O. Linux Educacional instalado. Ninguém conhecia o Linux na escola. Coube a mim, PCOP de tecnologia, ir à escola e orientar as equipes. Nesta época estava participando do curso Administração de sistemas Linux - Modalidade EAD oferecida pelo MEC aos multiplicadores dos NTEs 2. Encontrei algumas dificuldades em realizar o curso, a primeira, era a que o curso era baseado na versão 2 do S.O Linux Educacional e no Kit Proinfo Urbano do NRTE havia a versão 1 instalada, outro dificultador foi o fato de não conseguir ouvir o áudio das aulas ao vivo pelo fato de uma das portas de comunicação da internet da SEE estar bloqueada, solicitei a liberação que não foi atendida e finalmente, o conteúdo do curso era avançado e meus conhecimentos em Linux eram de iniciante. No mesmo ano, participei de uma oficina do Eproinfo, ocasião em que recebi o CD de instalação do S.O Linux Educacional versão 2 e orientações de como configurar o dual boot, que permite a instalação de dois S.O (Linux/Windows). Chegando à escola da rede estadual, acessei as máquinas e observei que não conectavam a internet, conversei com amigos PCOPs de tecnologia e fui informada que a versão do S.O estava desatualiza e que era necessário atualizar para a versão 2. A direção da escola insistia na instalação do S.O Windows, argumentei como me havia sido orientado, que as máquinas perderiam a garantiam se fosse removido o Linux. A solução encontrada foi a 1 Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo) é um programa educacional criado pela Portaria nº 522/MEC, de 9 de abril de 1997, para promover o uso pedagógico de Tecnologias de Informática e Comunicações (TICs) na rede pública de ensino fundamental e médio. Participam do Proinfo Urbano escolas de ensino fundamental (1º ao 9º ano), localizadas na área urbana, com mais de 50 alunos. 2 Núcleo de Tecnologia Educacional em âmbito federal. O Estado de São Paulo foi o único a criá-los em suas regiões (Diretorias de Ensino), daí a denominação NRTE.

52 41 instalação do dual boot. A direção concordou, e então, efetuei o procedimento de dual boot nas 10 máquinas do laboratório, procedimento que levou dois dias de trabalho (uma sexta-feira e um sábado). Na semana seguinte, tive a oportunidade de apresentar o sistema operacional Linux em reuniões com a equipe gestora, em HPTC (Hora de Trabalho Pedagógico Coletivo) e uma formação específica em Linux educacional para os alunos monitores da Sala Ambiente de Informática (SAI) no qual pude expor os benefícios do software livre bem como sua aplicabilidade. [...] percebe-se que o software livre possui uma forte carga ideológica, que tem muito a ver o ideal das escolas, que é a formação de cidadão críticos e atuantes. Isso porque o software livre estimula a solidariedade, através do seu compartilhamento de código, o engajamento em projetos, através do seu desenvolvimento distribuído, e o respeito às diferenças, ao não fazer distinção das suas formas de uso. (GUIMARÃES, 2009) Ao final dos encontros de formação todos pareciam animados, estimulados a encarar o novo desafio. A sensação de sucesso foi tal que enviei uma reportagem com os resultados da formação para serem publicados no site da Diretoria de Ensino. No entanto, um problema persistia: a conexão de internet da escola (SAI e secretaria) mostrou-se bastante intermitente após a instalação das novas máquinas do laboratório, a partir de um determinado momento, os computadores da SAI e secretaria simplesmente não conectavam mais. Com minha formação pedagógica, não conseguia resolver o problema que era técnico, o suporte para a internet da escola foi acionado, sem solução, a resposta técnica foi clara: a culpa era do Linux! A direção da escola, pressionada com tantas reclamações, contactou o Dirigente Regional de Ensino que solicitou que me dirigisse à escola e formatasse todas as máquinas do laboratório, de mãos atadas por não conseguir solucionar o problema da internet, e não ter tempo hábil para buscar ajuda em fóruns e comunidades de software livre, assim o fiz. Para a educação, libertar-se dos softwares proprietários é um grande desafio, já que a possibilidade de independência no acesso aos códigos fontes está intimamente associada à inúmeras outras possibilidades como a independência de fornecedores centralizados que dominam o mercado, além da

53 42 ampliação de uma rede colaborativa, dimensão básica para a educação.(pretto, 2006, grifo nosso). Todas as máquinas receberam os Sistema Operacional Windows 2000 e o pacote Microsoft Office 2000, utilizei os CDs pertencentes ao NRTE com licença contract select adquirida pela Secretaria de Estado da Educação que permitia a instalação do S.O nos computadores das escolas estaduais. Uma semana; foi o tempo que a escola se permitiu a ficar com o dual boot instalado. Um mês e meio após o ocorrido, a reportagem da formação que havia realizado com os alunos monitores da SAI, sobre Linux Educacional, foi publicada no site da Diretoria de Ensino. Ao mesmo tempo em que a estrutura resistia ao software livre, a experiência obtida com ele era reconhecida pela rede. Não deixou de ser uma frustração. O atual laboratório de informática do NRTE Miracatu possui 10 máquinas pertencentes ao Kit Proinfo Urbano 3. O espaço é utilizado em oficinas com professores e em virtude de todas as escolas só utilizarem o Windows XP, optei em formatá-las com o mesmo S.O. No entanto, possuímos um Kit Proinfo Rural formado por um 1 computador e cinco monitores com o S.O Linux Educacional, desta forma, nas oficinas, os professores tem a opção de conhecer os dois S.O. Os dois kits acompanham cada um, uma impressora a laser que atualmente encontram-se guardadas por falta de recursos para a compra de tonner. Todas as máquinas possuem cabo de rede e conexão à internet. Atualmente, todos os laboratórios de informática das escolas estaduais jurisdicionadas a Diretoria de Ensino Região de Miracatu possuem máquinas novas disponibilizadas pela SEE-SP por meio de contrato outsourcing 4, todas possuem o S.O Windows Vista e Office 2007 instalados. 3 O NRTE recebeu do MEC os Kits Proinfo Urbano e Rural para poder conhecer e orientar os professores em sua utilização. 4 Outsourcing terceirização. Disponível em - em 21/04/11

54 Sujeitos da pesquisa A Diretoria de Ensino Região de Miracatu A educação escolar indígena institucionalizada na região de Miracatu é relativamente nova, com início efetivo no ano de 2004, com a assinatura do Decreto nº , de 9/3, que criou no município de Iguape, a Escola EEI Aldeia Paraíso, no Município de Itariri as EEI Aldeia Capoeirão e EEI Aldeia Rio do Azeite, e está em constante construção e avaliação do percurso hora percorrido. Neste processo, se encontram de um lado, o Estado, representado pelos integrantes da Diretoria de Ensino, departamento de educação dos municípios e, de outro, os indígenas e suas comunidades, mediados pelo NEI e Comissão Étnica Regional. Na Diretoria de Ensino, funcionários nos mais variados setores de convívio direto com os indígenas - gabinete, setor de planejamento, de pessoal, de pagamento, finanças, material e patrimônio, oficina pedagógica, supervisão e NRTE - tiveram que aprender pouco a pouco pelo convívio quase que diário, a respeitar profissionalmente um público de cultura e costumes diferenciados. O primeiro impacto foi de curiosidade em relação à cultura e aos costumes indígenas, seguido de constantes indagações sobre a capacidade profissional dos indígenas, somado ainda a rótulos preestabelecidos pela sociedade envolvente: Um conjunto de noções simplificadas e não fundamentadas formam o senso comum brasileiro com relação aos povos indígenas, apesar de sua visibilidade crescente nos meios de comunicação e no cenário político nacional e do esforço de divulgação científica antropológica. São, em geral, noções incorporadas ao longo da vida, cujos significados quase nunca são avaliados criticamente. (RCNEI, 1998, p. 41) Tais questões tiveram que ser abordadas com bastante seriedade em reuniões de trabalho pedagógico e administrativo nas quais os responsáveis pela educação indígena relatavam as ações que estavam sendo executadas, a dificuldade do indígena em se adaptar a algo que lhe era totalmente novo - burocracia, horários, cargos, responsabilidades formais - como, por exemplo,

55 44 livro ponto, folha de frequência, pagamento de professores, projetos pedagógicos de modo que essa adaptação seria um processo longo, para o qual contavam com o apoio profissional da equipe. Neste meio tempo, os indígenas encontraram no NRTE um local onde eram respeitados como profissionais da educação, um espaço onde podiam lançar suas ideias, seus posicionamentos, trocar experiências e aprender um pouco de informática básica e tecnologia educacional. O dilema da ação educativa indígena é bem expresso por Gruppioni: No passado se buscou, de diversas formas, fazer com que os índios deixassem de ser índios, abandonando seus modos de vida, seus rituais e suas línguas, para se tornarem brasileiros, civilizados. Hoje, cobras-se deles o contrário: que falem suas línguas, mantenham suas tradições, se preservem dos males da civilização. Ou que deixem então, de uma vez por todas, de insistir em se manter como índios. (GRUPPIONI, 2010, p. 27) Após muita conversa sobre padrões de higiene pessoal, responsabilidade, compromisso, os indígenas - do outro lado do processo - viram-se na posição de mudar posturas ao se dirigirem ao espaço da Diretoria de Ensino, reservando-se ao direito de, em seu território, possuir autonomia para desenvolverem suas aulas, projetos com a comunidade, aulas desenvolvidas no espaço físico da escola, em sala de aula, pátio, horta, floresta ou casa de reza. Observa-se aqui um completo descompasso, afinal, por que o índio deveria se adaptar? A assessoria mais próxima de um antropólogo na Diretoria de Ensino teria feito muita diferença, uma vez que poderia ter facilitado a ação do serviço público mediante uma melhor compreensão da cultura indígena e das formas mais adequadas de comunicação entre os dois grupos envolvidos. Atualmente, a educação indígena está alocada no mesmo espaço do NRTE, o que vem possibilitando maior contato e interação com estes profissionais que aos poucos, dia a dia, modificam o ambiente com presentes do artesanato indígena, tornando o um espaço de acolhimento e respeito. como podemos observar nas fotos a seguir:

56 45 Armários do NRTE com objetos indígenas PCOP Adosinda responsável pela Ed indígena na região da DE Miracatu Erika Vieira, 2011 Erika Vieira, 2011 Amparados pela Constituição Federal de 1998 e demais documentos mencionados a educação indígena busca a implementação de um currículo que proporcione uma educação bilíngue e intercultural, por meio de um processo pelo qual a comunidade participa, opina na decisão do conteúdo que será abordado em sala de aula, na fala da PCOP responsável pela educação indígena, vice-diretores e professores indígenas a constante preocupação com a revitalização de sua cultura, revitalização entendida aqui como um processo de trazer à tona, educar, transmitir valores, mitos da tradição guarani e tupi guarani, para tanto incluem em sua matriz curricular atividades culturais e esportivas presentes na memória viva dos anciões das aldeias, tais como jogos e rituais de caça praticados pelos antepassados - futebol, corrida, peteca, zarabatana, salto em distância, cabo de guerra, arremesso de pedra e arco e flecha - jogos estes que foram incluídos na Olimpíada Escolar Indígena realizada no ano de 2008 e a prática de contar contos e mitos antigos com a realização anual do Projeto Contos e Recontos ( ), nos quais os indígenas mais velhos contam às crianças antigos mitos que são reescritos pelas crianças alfabetizadas em guarani/tupi guarani e desenhados pelas crianças mais novas, toda a produção compõe livrinhos que são distribuídos no dia dos Contos e Recontos, com apresentação de danças tradicionais, encenação dos contos, leituras e jograis.

57 46 Pelo aumento da demanda (número de alunos e aldeias) das escolas indígenas no Estado de São Paulo e por ser uma educação diferenciada, foi necessária a criação de uma Resolução específica que regulamentasse a Matriz Curricular da Educação Escolar Indígena - Resolução SEE-SP 21/2008. (Anexo II). Segundo a PCOP responsável pela Educação Indígena, Profª Adosinda, as aldeias da região de Miracatu são acompanhadas por dois antropólogos da FUNAI e um antropólogo do Ministério Público, no entanto, a Vice Diretora Sara da EEI Aldeia Djaiko-aty e o Vice Diretor João da EEI Aldeia Uru-ity em resposta a um questionário 5 impresso que solicitei que respondessem na ocasião da finalização da pesquisa informaram: Algum antropólogo acompanha a aldeia? Se sim, como o acompanhamento acontece? Se não, algum antropólogo já acompanhou? Sara: Somente quando chegamos aqui. Tivemos somente uma visita de um antropólogo da FUNAI. João: Sim, o trabalho do antropólogo e afirmar a ocupação da comunidade indígena no local para fins, de demarcação da terra para reconhecimento e homologação pela União. Como se vê, não há carência do antropólogo, mas sim a necessidade de trazer esse profissional a uma participação maior junto à ação educativa em desenvolvimento. Os dados a seguir mostram que há demanda para um atendimento especializado na área da DERM. Na tabela a seguir, encontram-se a descrição dos tipos de atendimento de cada escola, pesquisa realizada junto a DERM em outubro de 2010: 5 Vide questão 8 Anexo II

58 47 Tabela 10- número de alunos e turmas da Educação Indígena n º Escol a EEI Aldeia Itapuã EEI Aldeia Guavi rá EEI Aldeia Paraís o EEI Aldeia Rio do Azeite EEI Aldeia Capo eirão EE Aldeia Ko ĕ Ju EEI Aldei a Uruity EEI Aldei a Djaik o-aty Munic ípio EI- Pré escola (municípi o) tur mas Alu nos EF Ciclo I tur mas alu nos EF 9anos (anos iniciais) tur mas Alu nos EJA Ciclo I EF tur mas Alu nos EF Ciclo II tur mas alu nos EJA Ciclo II EF tur mas alu nos Tota l Tur mas Iguap e Iguap e Iguap e Itariri Itariri Mirac atu Mirac atu Mirac atu Fonte: Sistema de Cadastro de Escolas-SEE-SP data base: 15/10/2010. Tota l Alu nos Atualmente, contamos com oito Escolas de Educação Indígena na região de Miracatu: EEI Aldeia Itapuã, EEI Aldeia Guavirá e EEI Aldeia Paraíso, no município de Iguape, EEI Aldeia Rio do Azeite e EEI Aldeia Capoeirão, no município de Itariri, EE Aldeia Ko ĕ Ju e EEI Aldeia Uru-ity e EEI Aldeia Djaikoaty no município de Miracatu, conforme pode-se observar nas tabelas a seguir com a relação de escolas por etnia e Diretoria de Ensino:

59 Guarani 48 Tabela 11- Escolas Guaranis no Estado de São Paulo Etnia Escola Aldeia Diretoria de Ensino EEI Aldeia Boa Vista EEI Aldeia Uru ity EEI Itapuâ EEI Guavira Aldeia Aldeia Boa Vista Uru ity Itapuâ Guavira Ty Caraguatatuba Miracatu Miracatu Miracatu EEI Capoeirão Capoeirão Miracatu EEI Ko e Ju Amba porá Miracatu Norte 1,Capital de SP. EEI Djekupe Amba Jaraguá Arandu EEI Aldeia Peguao- ty Peguao-ty Registro EEI Aldeia Pindo-ty Pindo-ty Registro EEI Aldeia Santa Cruz Santa Cruz Registro EEI Aldeia Rio Branco II Rio Branco II Registro EEI Aldeia Rio Silveira Rio Silveira Santos EEI Kuaray o ê a/ Sol Nascente Itaoca São Vicente EEI do Aguapeu Aguapeu São Vicente EEI Aldeia Rio Branco Rio Branco São Vicente EEI Krukutu Krukutu Sul 3 Capital de SP EEI Guyra Pepo Tenonde Porá Sul 3 Capital de SP Fonte: em 01/02/2011

60 Terenas Kaingang 49 Tabela 12- Escolas Kaingang no Estado de São Paulo Etnia Escola Aldeia Diretoria de Ensino EEI Índia Maria Icatu Birigui Rosa EEI Índia Vanuire Vanuire Tupã Fonte: em 01/02/2011 Tabela 13- Escolas Krenak no Estado de São Paulo Etnia Escola Aldeia Diretoria de Ensino EEI Índia Krenak Vanuire Tupã Vanuire Fonte: em 01/02/2011 Tabela 14- Escolas Terenas no Estado de São Paulo Etnia Escola Aldeia Diretoria de Ensino EEI Aldeia Kopenoti Bauru Kopenoti EEI Aldeia Ekerua Ekerua Bauru EEI Aldeia Teregua Teregua Bauru EEI Aldeia Índia Maria Rosa Icatu Birigui Fonte: em 01/02/2011

61 Tupi Guarani 50 Tabela 15- Escolas Tupi-Guarani no Estado de São Paulo Etnia Escola Aldeia Diretoria de Ensino EEI Aldeia Nimuendaju Nimuendaju Bauru EEI Aldeia Renascer Renascer Caraguatatuba EEI Aldeia Teregua Teregua Itararé EEI Aldeia Pyahu Pyahu Itararé EEI Aldeia Paraíso Paraíso Miracatu EEI Aldeia Djaikoaty Djaikoaty Miracatu EEI Rio do Azeite Rio do Azeite Miracatu EEI Aldeia Piaçaguera Piaçaguera São Vicente EEI Aldeia Bananal Bananal São Vicente Fonte: em 01/02/2011

62 EEI Aldeia Uru-ity As famílias que hoje habitam a atual Aldeia Uru-ity moravam em Pariquera-Açu-SP, na Aldeia Pindo-ty, reuniram a comunidade, conversaram e resolveram se mudar, segundo o vice diretor João Lira da Silva: Lá tiveram conflito interno entre núcleos familiares por isso mudaramse para local onde hoje se localiza aldeia Uru-ity. (João Lira da Silva, pergunta nº 3, Anexo III) doado: Foram convidados a morar em um terreno que posteriormente lhes foi O suposto dono da terra, os convidaram para morar no local e posteriormente doou a terra para a família do Lídio. Hoje cacique da comunidade. (João Lira da Silva, pergunta nº 4, Anexo III) O local situa-se no bairro de Musácea, distante a 16 km da cidade de Miracatu-SP, o acesso é feito pela Rodovia Padre Manoel da Nóbrega km 385 sentido Itariri-SP. Não é uma região historicamente habitada por guaranis mbya, mas informações históricas transmitidas oralmente aos indígenas afirmam a ocupação indígena no Rio do Peixe, atual município de Pedro de Toledo (município vizinho à Itariri). Aldeia Uru-ity Trilha de acesso à Aldeia Rod. Pe. Manoel da Nóbrega Atual escola Local onde será construída a nova escola Fonte: Google Earth 17/02/11

63 52 O acesso a EEI Aldeia Uru-ity, é feito por uma trilha de terreno absolutamente íngreme, formada por pequenos degraus de barro vermelho, o que impossibilita o acesso em dias de chuvas, frequentes no ano inteiro. Uru-ity significa berçário das aves. A aldeia com este nome foi fundada no ano de 2000 pela família da Srª Celina Benites, no mesmo ano, por solicitação dos indígenas, foi fixada a placa da FUNAI reconhecendo a terra como moradia indígena. Segundo a Comissão Pró-Índio de São Paulo (CPISP, 2010), a terra indígena da Aldeia Uruity está em fase de identificação. O estudo preliminar da terra foi enviado à Fundação Nacional do Índio (FUNAI) de Brasília, e está em análise na Diretoria de Assuntos Fundiários. De terreno íngreme, as moradias são feitas de bambu, barro, madeira e coberto de sapé, amianto e cerâmica. É uma comunidade carente economicamente, que sobrevive da venda do palmito, artesanato e da agricultura de subsistência. O atendimento médico e odontológico é realizado pela equipe da FUNASA (Fundação Nacional da Saúde), que visita a aldeia uma vez por semana. Na aldeia existem 19 casas, e 15 famílias, somando um total de 60 indígenas, incluindo as crianças recém nascidas. A aldeia é formada por indígenas do tronco linguístico Tupi, família Guarani e subgrupo Guarani Mbya (língua guarani, dialeto guarani mbya): Os Mbya identificam seus iguais, no passado, pela lembrança do uso comum do mesmo tipo de tambeao (veste de algodão que os antigos teciam), de hábitos alimentares e expressões linguísticas. Reconhecem-se coletivamente como Ñandeva ekuéry ( todos os que somos nós ). A despeito dos diversos tipos de pressões e interferências que os Guarani vêm sofrendo no decorrer de séculos e da grande dispersão de suas aldeias, os Mbya se reconhecem plenamente enquanto grupo diferenciado. Dessa forma, apesar da ocorrência de casamentos entre os subgrupos Guarani, os Mbya mantêm uma unidade religiosa e linguística bem determinada, que lhes permite reconhecer seus iguais mesmo vivendo em aldeias separadas por grandes distâncias geográficas e envolvidos por distintas sociedades nacionais. (Site PIB Sociambiental, 2010) A aldeia possui energia elétrica desde fevereiro de 2008, a água utilizada é fornecida por uma cachoeira localizada próxima às residências, através de encanamento providenciando pelos próprios indígenas.

64 53 A criação de uma escola dentro da aldeia ocorreu por reinvidicação dos indígenas no mês de julho de 2004, como relata o Vice Diretor João Lira da Silva: As crianças indígenas devem estudar na própria escola para garantir a língua indígena. Antes da implantação da escola nas aldeias, as crianças indígenas frequentavam escolas da cidade e sofriam muitos preconceitos, e por conta disso muitos desistiam. (João Lira, Anexo III, questão 22) A EEI Aldeia Uru-ity funciona atualmente em um prédio provisório, desde a criação em 2004, doado pela Senhora Celina Benites e atende ao Ensino Fundamental Ciclo I, Ciclo II e EJA Ciclo I/ II (c.f tabela 10), a construção da nova escola já foi aprovada, as obras porém, não iniciaram. A cozinha fica ao lado da escola, não possui espaço adequado para as refeições: não existem armários para armazenamento de alimentos e muitas vezes a merenda não é suficiente. A merenda é servida em comunidade, fato naturalmente consumado pelos indígenas, uma vez que a escola é uma extensão da comunidade. No espaço da escola existe apenas a água encanada provisoriamente providenciada pelos indígenas, e um pequeno banheiro, não há sala do diretor, Na sala de aula existem um armário, vinte carteiras e cadeiras, duas lousas pequenas, um micro computador com impressora, uma geladeira e uma televisão. Existe apenas um ponto de rede elétrica (tomada), para utilizar um aparelho eletrônico é necessário desligar o outro, com frequência o estabilizador pertencente ao computador é queimado, apesar dos avisos, alguém sempre tenta ligar a geladeira ao equipamento... A escola dispõe de um notebook e filmadora que é utilizada pelos professores no registro de atividades, projetos pedagógicos, passeios e festas da aldeia.

65 54 Ao fundo, fachada da EEI Aldeia Uru-ity Erika Vieira/ 2010 Sala de aula da EEI Aldeia Uru-ity Erika Vieira / 2010 A equipe escolar é composta por um vice Diretor, quatro professores contratados pela SEE-SP: um professor com formação Superior Pedagogia, um com magistério nível médio, e dois com o ensino médio completo, há uma agente escolar merendeira -, contratada pela Prefeitura Municipal com a jornada de trabalho de 44 horas semanais.

66 55 O vice-diretor, Prof. João Lira da Silva é graduado em Pedagogia, e foi indicado pela comunidade para exercer esta função, o mesmo ocorre com os professores, que são indicados pela comunidade e passam por formação periódica na Diretoria de Ensino. A escola atende diariamente das 7h às 22h: 5 alunos da Educação Infantil, 11 alunos do Ensino Fundamental 9 anos, 1 aluno do EJA Ensino Fundamental ciclo I, 2 alunos do Ensino Fundamental ciclo II, e 5 alunos do EJA Ensino Fundamental ciclo II, num total de 24 alunos. Professores e equipe são bilíngues, as crianças são fluentes na língua materna guarani, entendem muito pouco da língua portuguesa. As práticas pedagógicas bilíngue são executadas de acordo com o modo de vida guarani - Nhande Reko. Guarani 6 : Veiga afirmou, no I Encontro Nacional de Educadores Indígenas O sistema educacional dos Guarani é como círculos concêntricos que têm, no seu âmago, a casa de reza (Opy), onde são ensinadas as histórias sagradas e onde se constrói o ser Guarani através de cerimônias rituais. Essa forma de ser é ensinada e reforçada no círculo familiar, com papel destacado para as mães como formadoras do caráter das crianças. Num círculo posterior, situam-se as relações do mundo do trabalho que põem em operacionalidade as regras sociais: divisão de tarefas por sexo, co-responsabilidade e complementaridade das relações de gênero, e respeito às relações hierárquicas que organizam as formas de solidariedade no grupo. E no círculo mais externo, situa-se a relação com os estrangeiros. É nesse circulo de fronteira com o exterior que a escola pode ser situada como instrumento formal de educação para as relações de contato, ou seja, para as relações diplomáticas [...] (D ANGELIS & VEIGA, 2001, apud NOBRE, 2009, p. 25) 6 Encontro realizado no ano 2000 na Aldeia Sapukai com a participação de 40 professores guarani dos Estados de: Santa Catarina, Paraná, São Paulo, Rio de Janeiro, Espírito Santo e Mato Grosso do Sul.

67 56 Fonte: Nobre, 2009, p. 26 A seguir, algumas práticas pedagógicas planejadas e executadas utilizando-se a metodologia de projetos definidos pela Comissão Étnica Regional da DERM, de acordo com a necessidade da comunidade indígena e do desenvolvimento do currículo escolar, Projetos em andamento que contam com o apoio financeiro da SEE-SP, Comissão étnica regional, DERM: Pomar, Horta, Jornal, Contos e Recontos, Contos e Recontos Digital, Projeto Meio Ambiente, Projeto Palmito, As lendas Guaranis, Olimpíadas Indígenas e Interculturalidade entre outras aldeias e povos. Demais projetos custeados pela própria escola e comunidade indígena: Os sons dos animais na mata, Oficina de artesanato, A Comunidade e a Escola, Cantigas de ninar, Mitos, Revivendo a tradição na oralidade dos mais velhos.

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