ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO POR TEMAS GERADORES

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1 ENSINO APRENDIZAGEM DE LÍNGUA INGLESA NA PERSPECTIVA DO CURRÍCULO POR TEMAS GERADORES 1 Letícia Ramalho Brittes (UFSM) 1 Liliana Soares Ferreira (UFSM) 2 RESUMO O presente artigo propõe uma discussão sobre o ensino de Língua Inglesa nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio de acordo com a determinação da LDB (Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Brasileira) e conforme as orientações dos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Antes disso, será exposto um breve panorama histórico do ensino de LE no Brasil, a fim de perceber os encontros e desencontros do que é proposto para o ensino de língua inglesa nesses documentos oficiais, bem como se discutirá a questão da estrutura curricular alicerçada nas determinações dessas políticas. Trata-se de uma pesquisa de cunho qualitativo, que teve por procedimento a pesquisa bibliográfica, desenvolvendo-se como uma sistemática produção de conhecimento. Com o estudo realizado, acredita-se que o uso de gêneros textuais seja uma abordagem capaz de abarcar diferentes temáticas, desenvolvendo além de uma habilidade lingüística, um ensino aprendizagem socialmente significativo. Acreditamos ainda, que essa proposta de ensino- aprendizagem possa atuar como instrumento que contribua na formação de estudantes para atuarem de maneira crítica, em prol da transformação da sociedade atual. PALAVRAS- CHAVE: ensino aprendizagem de língua inglesa; currículo; leitura; temas geradores. INTRODUÇÃO Em relação à história da formação do Estado brasileiro, sabe-se que a Inglaterra exerceu uma forte influência no âmbito econômico, político e cultural durante o período colonial, causando mudanças bastante significativas, a saber, o desenvolvimento da 1 Graduada em Letras Português- Inglês com suas respectivas literaturas pela Universidade Federal de Santa Maria. Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria 2 Doutora Em Educação, professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Santa Maria- RS. 1

2 imprensa local (chamada de Imprensa Régia), o uso do telégrafo, do trem de ferro e da iluminação a gás. Nessa mesma época, muitos estabelecimentos comerciais ingleses foram criados no Brasil e era dos ingleses o controle do comércio, o predomínio técnico e, fundamentalmente, o capital financeiro que assegurava os primórdios do progresso industrial. Foi neste cenário que as companhias inglesas passaram a anunciar ofertas de emprego para engenheiros, funcionários e técnicos brasileiros em geral, bastando que os interessados falassem a língua inglesa para que pudessem entender as instruções e receber treinamento. De acordo com Chaves, é muito provável que os primeiros professores de inglês tenham surgido nesse momento (2004, p.5). O ensino formal da língua inglesa no Brasil teve início com o decreto de 22 de junho de 1809, assinado pelo Príncipe Regente de Portugal, que mandou criar uma escola de língua francesa e outra de língua inglesa. Até então, o grego e o latim eram as línguas estrangeiras ensinadas na escola. O texto do decreto apresenta: [...] sendo, outrossim, tão geral e notoriamente conhecida a necessidade de utilizar das línguas francesa e inglesa, como aquela que entre as vivas têm mais distinto lugar, e é de muita utilidade ao estado, para aumento e prosperidade da instrução pública, que se crie na Corte uma cadeira de língua francesa e outra de inglesa. (OLIVEIRA, 1999 apud CHAVES, 2004, p.5). 2 Com esse breve retrospecto, torna-se possível perceber que foi com o objetivo de subjugar a classe trabalhadora ao domínio inglês que surge o interesse pelo ensino de língua inglesa, como fator determinantemente econômico. Não obstante, em meados do século XX, o ensino de inglês passa a demonstrar evidências do imperialismo norteamericano. Esse fenômeno é parte de um processo mais amplo de dominação: o imperialismo cultural. O fim da Primeira Guerra Mundial marcou o início da hegemonia econômica americana. O excedente de capital passou a ser exportado, na forma de empréstimos e produtos, que trazem em si uma nova concepção de sociedade que começa a priorizar o consumo e o descarte. O período entreguerras foi marcado pela busca da dominação latino-americana 2

3 3 pelos EUA. Porém, a estratégia utilizada para obtenção do domínio econômico é a via cultural. A predominância americana se deu por meio da adoção da política de boa vizinhança, cujo objetivo era estreitar os laços entre ambos, introjetando na América Latina valores de consumo associados a um modelo de sociedade desenvolvida e ideal, da qual os americanos se orgulhavam. A intenção era a de dominar as nações latinas transpondo o american way of life, ou seja, o estilo de vida norte-americano para estes povos, como estilo de vida ideal para a formação das sociedades capitalistas. Inicialmente, o ensino-aprendizagem de inglês no Brasil, portanto, foi útil para o fortalecimento da economia brasileira, visando a capacitar os profissionais brasileiros para a demanda do mercado de trabalho da época e responder às necessidades de desenvolvimento do país, alavancadas pelas relações comerciais com nações estrangeiras, principalmente com a Inglaterra. Já no período marcado pelo imperialismo norte-americano, percebe-se uma determinação pela aquisição dessa cultura como meio de ascensão sócio-cultural. No entanto, em ambas as manifestações, torna-se evidente, que o ensino de língua inglesa no Brasil sempre manteve uma relação estreita com o processo de dominação e acúmulo do capital. Atualmente, o ensino de LE apresenta-se com roupagens humanistas, previsto na lei educacional brasileira com o objetivo de contribuir para uma formação cidadã, desenvolvendo sujeitos autônomos e críticos. Todavia, o cenário político-econômico contemporâneo tende a reforçar cada vez mais os ideais capitalistas. Dessa maneira, o que se percebe, ainda nos dias de hoje, é o ensino de língua inglesa nas escolas públicas e privadas com o objetivo de atender aos interesses da classe dominante. Além disso, o sistema de educação brasileiro apresenta um panorama bastante desfavorável para as línguas estrangeiras no que diz respeito à reduzida carga horária e ao número elevado de estudantes por turma. Esses problemas são apenas alguns dentre os encontrados e considerados pelo principal documento oficial que orienta as práticas de ensino no Brasil e também as discussões deste trabalho, os PCNs. Como forma de amenizar a gravidade do quadro, tal documento propõe que o ensino-aprendizagem de LE (principalmente no EM) privilegie uma habilidade lingüística, a fim de que pelo menos não resulte em fracasso total. 3

4 4 No âmbito da LDB, promulgada em dezembro de 1996, as Línguas Estrangeiras Modernas recuperam, de alguma forma, a importância que, durante muito tempo, foilhes negada. Consideradas, muitas vezes, de maneira injustificada como disciplinas pouco relevantes, elas adquirem, agora, a configuração de uma disciplina tão importante como qualquer outra do currículo, do ponto de vista da formação do indivíduo. Integradas à área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, as LEs assumem a condição de serem parte indissociável do conjunto de conhecimentos essenciais que permitem ao estudante aproximar-se de várias culturas e, conseqüentemente, propiciam sua integração num mundo considerado globalizado. Com a sugestão de se integrar a um mundo globalizado através da aprendizagem de LE, os PCNs propõem o ensino de língua estrangeira conforme as determinações do sistema capitalista, que prioriza o acúmulo do capital em detrimento de uma formação embasada e comprometida com o social, estimulando assim, a competição desenfreada, o individualismo e o consumo. É no contexto capitalista que a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9394/96) estabelece a obrigatoriedade do ensino de uma LE a partir da 5ª série do Ensino Fundamental, observando-se que a escolha da língua (inglês, francês, espanhol ou outra LEM) deve obedecer às necessidades e às possibilidades da comunidade. Isso significa que a obrigatoriedade da presença da LE no currículo básico é apresentada, não sob a forma de uma língua específica a ser ensinada compulsoriamente, mas como um elenco de opções entre idiomas estrangeiros determinados pela comunidade. O Art. 26, 5º, dispõe que: [n]a parte diversificada do currículo será incluído, obrigatoriamente, a partir da quinta série, o ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna, cuja escolha ficará a cargo da comunidade escolar, dentro das possibilidades da instituição. Quanto ao ensino médio, o art. 36 do inciso III estabelece que será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das possibilidades da instituição. Em 1999, dando-se continuidade à polêmica do ensino obrigatório de LE, foi apresentado um documento com o intuito de colaborar com o ensino de LE. Nesta época 4

5 5 foi publicada a primeira versão dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. O documento foi elaborado conforme os pressupostos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9294/96) e do Parecer n. 15/98 do Conselho Nacional da Educação/Câmara de Educação Básica. Com o objetivo de complementar e adequar a discussão à atual situação do ensino de LE, surgiram os chamados PCNs+ em A escolha por uma língua estrangeira moderna para ser ensinada na escola, não poderia desvincular-se do contexto econômico, político e social em que um país se insere. Atualmente o inglês é considerado uma língua global, pois é o idioma que domina a internet e as principais atividades profissionais, acadêmicas e científicas. Todavia, o cenário era um pouco diferente antes do século XIX. Anteriormente a Revolução Industrial e a I e II Guerras Mundiais, o inglês era apenas mais um dos idiomas europeus. Contudo, o colonialismo britânico e o subseqüente imperialismo tecnológico, cultural, político e militar norte-americano estabeleceu o inglês como a língua franca. Daí em diante, tal idioma ultrapassou muitas fronteiras, tornando-se a língua global do presente momento histórico. Um sistema que propõe um processo de globalização entre as nações precisaria de um código também global, que servisse como meio de comunicação entre povos de culturas e línguas diferentes, a fim de estreitar relações, facilitando o processo de dominação. Como a língua inglesa é a língua oficial nos países em que o capitalismo instaurou-se com maior vigor, com o tempo houve a necessidade de essas nações imporem a aquisição do seu idioma com o intuito implícito de dominação que, ao ser ampliado, resulta no hoje conhecido fenômeno globalização ou, segundo a denominação de Chesnais (1999, p. 78), mundialização do capital. Portanto, percebe-se muito mais a escolha pela língua inglesa devido a um processo de dominação histórico-cultural do que pelo interesse dos estudantes ou das necessidades da comunidade local, como propõem os PCNs. Estuda-se inglês obrigatoriamente, com o objetivo de integrar-se ao mundo globalizado, mas o que está implícito nesta proposta é que o ensino de língua inglesa, na realidade, demarca seu lugar no currículo das escolas a fim de atender o interesse da classe dominante, dando 5

6 6 sustentação aos ideais capitalistas, formando cidadãos cada vez mais competitivos, individualizados e consumistas. É neste contexto que surge o paradoxo das propostas dos documentos oficiais como a LDB e posteriormente os PCNs, pois é inviável a formação de sujeitos críticos, autônomos e cidadãos numa proposta de educação embasada em valores como consumo, descarte e competição. Enquanto as políticas educacionais forem desenvolvidas com o objetivo de fortalecer os ideais capitalistas, não haverá espaço em nossas escolas para um ensino-aprendizagem socialmente significativo capaz de contribuir para o bem estar coletivo. O que de fato garantem os documentos oficiais, portanto, é a obrigatoriedade do ensino de LE durante, no mínimo, sete anos letivos, ou seja, nas quatro últimas séries do Ensino Fundamental e em todas as séries do Ensino Médio. Essa decisão, no entanto, ameniza a questão da descontinuidade no ensino de uma segunda língua, porém não garante que se ensine uma língua estrangeira com o objetivo de formar cidadãos críticos numa sociedade desigual. LEITURA EM LE NA PERSPECTIVA DOS GÊNEROS TEXTUAIS: UMA PROPOSTA DE ENSINO DE LE POR TEMAS GERADORES De fato, o que se percebe na proposta dos documentos oficiais até então não aponta para uma possível solução no ensino-aprendizagem de LE. É nesse aspecto que se acredita que o ensino de LE, especificamente o ensino de Língua Inglesa, deva estruturar-se não de acordo com o currículo proposto pelas escolas (quando estes são uma cópia resumida dos PCNS), mas que se organizem por temas geradores conforme propõe Freire (1967). Se a escola é um lugar constituído pela coletividade, nada pode ser mais coerente do que uma educação pautada na necessidade dos sujeitos que compõem a comunidade escolar. Obviamente não se trata de uma tarefa simplista, pois exigirá plena participação do professores em atividades de pesquisa junto à comunidade e tempo de planejamento coletivo para que se delimitem as bases de interesse dos sujeitos nas temáticas que serão trabalhadas em sala de aula. Nesse aspecto, conforme as palavras de Pacheco quando 6

7 afirma que (2008, p.64), onde há encontro, há formação ( ) construção pessoal e coletiva, simultaneamente autoconhecimento e conhecimento de mundo, construção ativa do sujeito. Poder-se-á falar em educação a partir de temas geradores em escolas onde os professores não se encontrem ou não se reúnam? Percebemos em nossas escolas a necessidade do trabalho em equipe. Ainda ao encontro do que sugere Pacheco (idem), acreditamos que a formação de guetos disciplinares impede a existência de efetivos projetos. O ensino de acordo com os interesses da sociedade detentora do capital continua vigorando nas escolas por falta de encontro, debates, reflexão crítica por parte dos profissionais da educação. Em relação ao ensino-aprendizagem de LE, após um momento de investigação coletiva sobre os temas geradores, poder-se-á dar seguimento ao estudo teórico que envolve os conhecimentos histórico e culturalmente acumulados, para que, através de uma concepção de educação histórico-crítica (SAVIANI, 2006) conduza-se o momento da aula, prática social que se atribui aos sujeitos do processo educativo, com o ensino de língua inglesa que priorize a produção do conhecimento, tanto por parte dos estudantes quanto dos professores. Uma das abordagens que dá conta de tal proposta de educação insere-se no ensino-aprendizagem de LE, pautado na leitura de diferentes gêneros textuais, conforme discutido a seguir. Conforme Motta-Roth (1998), a partir da década de 70, o ensino e a pesquisa na área de leitura em língua estrangeira têm privilegiado modelos interativos no processo de leitura. A autora (1998, p.7) define esses modelos como: uma atividade que depende da interação, da interdependência entre as várias ordens do saber do leitor e do escritor conhecimento prévio do mundo, conhecimento fonológico, sintático, textual, etc. Abandona-se, assim, a visão de leitura em língua estrangeira como processo que obedece a uma seqüência preestabelecida. Essa concepção relaciona-se à proposta nos PCNs, pois, de acordo com o documento, a leitura envolve diferentes tipos de conhecimento: enciclopédico (de mundo), estratégico (relacionado aos procedimentos dos leitores), textual (sobre as estruturas e características dos diferentes textos) e sistêmico ou lingüístico. Isso significa que, de fato, é requerido o conhecimento do vocabulário e do funcionamento de estruturas gramaticais para o desempenho adequado do leitor. Todavia, é certo que 7 7

8 8 deficiências nesse campo podem ser compensadas pelos demais conhecimentos e que um domínio formal e normativo da língua não garante a proficiência leitora, conforme esclarece Moita Lopes (1996). Percebe-se que a definição de leitura presente nos PCNs diferencia-se da interacionista, principalmente pelo acréscimo do componente sócio-histórico. Conceição (2005) menciona que se trata de uma postura teórica que considera, além da natureza interacional e do uso social da linguagem, o seu status histórico. A autora (idem) mostra, pautada nos PCNs, que essa vertente, na qual se insere a denominada de sociointeracionista, concebe língua como um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a realidade (PCNs de LP 1ª a 4ª sériesp.24,1997). Essa visão de linguagem parece ir ao encontro dos postulados defendidos por Mikhail Bakhtin (1952). Ele também concebe os fenômenos lingüísticos de forma mais ampla que a interacionista, ao considerá-los produtos de relações sócio-históricas. Figueiredo (2005) destaca que essa nova visão de linguagem acabou por afetar os rumos dos estudos lingüísticos e repercutiu no ensino de línguas, fazendo com que surgissem propostas didáticas, como os PCNs, que, a fim de desenvolver a capacidade leitora dos alunos, dão prioridade ao uso de textos em situações concretas de produção/recepção em detrimento ao estudo da gramática. Coerentemente com o quadro teórico no qual nos apoiamos, concebemos leitura prioritariamente como uma atividade social, em que há construção de sentidos, em um contexto determinado. Em última análise, leitura é um processo complexo, que não se limita à decodificação de signos e palavras, envolvendo sempre uma leitura de mundo, uma atribuição e negociação de significados. Portanto, necessita ser sistematicamente trabalhada, segundo bases teóricas claras, pois somente a prática constante da leitura tornará os aprendizes bons leitores (BROWN 1999; FREIRE, 2003). Sendo assim, como cabe ao professor o papel de orientar e incentivar os alunos durante o desenvolvimento dessa habilidade, sua formação precisa incorporar pressupostos teóricos e procedimentos práticos que o preparem devidamente para a difícil tarefa de ensinar. Segundo Oliveira (2005), perceber a utilização da língua como um processo com variadas, heterogêneas e múltiplas maneiras de realização é fundamental para a 8

9 compreensão da origem da proposta de Bakhtin para conceituar gênero do discurso. Para o teórico russo, o ser humano, em quaisquer de suas atividades, vai servir-se da língua e, a partir do interesse, intencionalidade e finalidade específicos de cada atividade, os enunciados lingüísticos se realizarão de maneiras diversas. A essas diferentes formas de incidência dos enunciados, o autor denomina gêneros do discurso, já que cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados (BAKHTIN,1992, p. 277). Desse modo, Bakhtin, com sua proposta de definição de gêneros do discurso, veio suprir a necessidade de se compreender os enunciados como fenômenos sociais, resultantes da atividade humana, caracterizados por uma estrutura pilar básica, suscetível a determinadas modificações. Em vista dessa concepção de gênero, Silva (2004) explica que, devido ao caráter inesgotável das atividades humanas e seu constante processo de crescimento e evolução, torna-se impossível definir quantitativamente os gêneros, que se diferenciam e se ampliam continuamente. Conforme Bakhtin afirma, haverá tantos gêneros quanto houver atividades humanas. Portanto, entende-se que, se na perspectiva teórica na qual este estudo se embasa, os eventos comunicativos são descritos lingüisticamente pelos gêneros textuais, o ensino de leitura em LE também deveria ser pensado em função da aprendizagem de diferentes gêneros. Cristóvão (2001) e Figueiredo (2005) defendem que somente a exposição a diferentes gêneros textuais possibilitará a formação de alunos capazes de interagir nas mais diferentes práticas sociais. Figueiredo (2005) sugere que esse deve ser um dos motivos para que os PCNs cuja proposta 9 é formar cidadãos críticos e autônomos, detentores dos saberes lingüísticos necessários para o exercício da cidadania - adotem a diversidade de gêneros. Nesse sentido, o documento (2002, p.96) esclarece: A análise de textos de diferentes gêneros (slogans, quadrinhos, poemas, notícias de jornal, anúncios publicitários, textos de manual de instrução, entre outros), vazados em língua estrangeira, permite a consolidação do conceito e o reconhecimento de que um texto só se configura como tal a partir de determinados elementos, de uma intencionalidade, explícita ou não, e de um contexto moldado por variáveis socioculturais. Dentro dessa visão, compartilhamos com a opinião de Pinto (2002, p.57) e também com a que está posta nos PCNs-EM(1998), que: 9

10 10 [o] enfoque nos gêneros deve ser mais enfatizado no final do ensino fundamental e durante todo ensino médio, a fim de que os alunos, a partir da situação em que estiverem inseridos, aprendam a transmitir o conteúdo numa estrutura adequada e de acordo como determinadas seqüências lingüísticas. Ao trabalhar com diferentes gêneros no Ensino Médio, estaremos permitindo aos estudantes que ele se posicione competente e coerentemente diante das diversas situações, nos mais variados contextos escolares, sociais e até mesmo profissionais. Além disso, concorda-se com o ponto de vista de Marcuschi (2005, p.36), quando ele afirma que (...) o trabalho com gêneros será uma forma de dar conta do ensino dentro de um dos vetores da proposta oficial dos Parâmetros Curriculares Nacionais que insistem nesta perspectiva. CONSIDERAÇÕES FINAIS Porém, é essencial destacar que somente expor os alunos a diferentes gêneros textuais não garantirá o seu sucesso em relação ao ensino-aprendizagem de leitura em LE. Por isso, é importante que o(a) professor(a) conheça não só a preferência dos alunos por determinados gêneros como também o estatuto dos mesmos para transpô-los para a sala de aula. Além disso, a proposta do ensino- aprendizagem a partir de gêneros textuais deve servir como instrumento que contribua na formação de estudantes para atuarem de maneira crítica, em prol da transformação da sociedade. Por isso acreditamos que o uso de gêneros textuais seja uma abordagem capaz de abarcar diferentes temáticas, indo ao encontro da proposta de currículo a partir de temas geradores. É nesse sentido que se acredita que a educação irá atuar na formação de cidadãos comprometidos com o bem comum. Nessa perspectiva, a atividade de leitura em LE aliada ao uso dos gêneros textuais pode apresenta-se uma alternativa viável para um currículo estruturado por temas geradores. Parece-nos ser esta, a opção mais plausível para que se rompa com a reprodução dos valores da sociedade capitalista. Essa abordagem de educação irá salientar a necessidade do posicionamento crítico dos estudantes, estimulando uma habilidade linguística em conjunto com a formação social desses sujeitos. 10

11 11 A esse respeito, concordo com as palavras de Freire quando o autor menciona que a leitura de mundo antecede a leitura da palavra, pois acredito que a experiência de mundo, as diferentes culturas e o contexto social no qual os sujeitos inserem-se, interfiram no processo ensino- aprendizagem. Nessa perspectiva, ampliam-se os objetivos de uma aula de LE, rompendo-se com mero desenvolvimento de habilidades linguísticas. REFERÊNCIAS BAKHTIN, M. Os gêneros do discurso. In: A Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992 BRASIL. Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC, Ministério de Educação e Cultura. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais: Linguagens e Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEMTEC, Ministério de Educação e Cultura. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. 3º e 4º Ciclos do Ensino Fundamental: Língua Portuguesa. Brasília, MEC/SEF, BROWN, D. Teaching reading. In: Principles of language learning and teaching. New Jersey: Prentice Hall, CHAVES, Carla. O ensino de inglês como língua estrangeira na educação infantil: para inglês ver ou para valer? p. Monografia (curso em Especialização em Educação Infantil) Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, Disponível em: LEFFA, Vilson J. O ensino de línguas estrangeiras no contexto nacional. Contexturas,p.3,1998. Disponível em: Acesso em 05 dez CRISTÓVÃO, Vera Lúcia Lopes. Gêneros e ensino de leitura em LE: Os modelos didáticos de gêneros na construção e avaliação de material didático Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem) Programa de Pós- Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade 11

12 Católica, São Paulo, Disponível em Acesso em 28 nov ; NASCIMENTO, Elvira Lopes. Modelos didáticos de gêneros: questões teóricas e aplicadas. In: CRISTÓVÃO; NASCIMENTO. (orgs). Gêneros textuais : teoria e prática. Londrina: Moriá, p FIGUEIREDO, Laura Inês Breda de. Gêneros discursivos/textuais e cidadania: um comparativo entre os PCN de Língua Portuguesa e os parâmetros em ação f. Dissertação (Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas) Programa de Pós-Graduação em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem, Pontifícia Universidade Católica, São Paulo, FREIRE, P. A educação como prática de liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Autores Associados, Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, LEFFA, Vilson J. Perspectivas no estudo da leitura: Texto, leitor e interação social. In: LEFFA, Vilson J. ; PEREIRA, Aracy, E. (Orgs.) O ensino da leitura e produção textual; Alternativas de renovação. Pelotas: Educat, p Disponível em Acesso em 26 nov MARCUSCHI, Luiz Antônio. Gêneros textuais: definição e funcionalidade. In: DIONISIO, Ângela Paiva; MACHADO, Anna Rachel; BEZERRA, Maria Auxiliadora (orgs.). Gêneros textuais e Ensino. 3 e.ed. Rio de Janeiro: Lucerna, p MOITA LOPES, L.P. Um modelo interacional de leitura. In: Oficina de lingüística aplicada a natureza social e educacional dos processos de ensino-aprendizagem. Campinas: Mercado das Letras, MOTTA-ROTH, Désirée (org.). Leitura em Língua Estrangeira na Escola: teoria e prática. Santa Maria:UFSM, PROGRAD, COPERVES.CAL, OLIVEIRA, Luiz Eduardo Menezes. A historiografia Brasileira da Literatura Inglesa: uma história do ensino de inglês no Brasil ( ). Dissertação (Mestrado em teoria literária) - Faculdade de letras, Universidade Estadual de Campinas,

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