A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: TEORIA E PRÁTICA - UNIDADE EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO

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1 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: TEORIA E PRÁTICA - UNIDADE EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO Karla Rodrigues Scaramussa Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo Giselda dos Santos Álvaro Centro Universitário São Camilo Espírito Santo Resumo A formação continuada do professor deve ser concebida como reflexão, pesquisa, ação, descoberta, organização, fundamentação, revisão e construção teórica e não como mera aprendizagem de novas técnicas. Objetivo: Formar professores na perspectiva reflexiva da docência, cujo novo perfil constitui-se por um saber-fazer sólido, teórico/prático e criativo. Metodologia: Dialética Crítica Reflexiva, propondo ao aluno pensar o seu fazer, num movimento dinâmico entre teoria/prática, buscando compreensão dos espaços de contradição presente em qualquer prática educativa. Resultado: Organização de um seminário sobre a EJA. Conclusão: Observa-se que o ser humano capta e compreende a realidade e a transforma através da ação-reflexão. São estabelecidas relações entre os sujeitos a fim de possibilitar ao educador conceitos no processo de formação e construção da prática pedagógica. Palavras Chave: formação continuada teoria/prática - reflexão Trabalho apresentado na Sala 01- Formação de professores, na VII Semana da Alfabetização, promovida pela Alfabetização Solidária, de 11 a 13 de setembro de 2006.

2 2 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES EM EJA: TEORIA E PRÁTICA - UNIDADE EM PERMANENTE CONSTRUÇÃO Karla Rodrigues Scaramussa Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo Giselda dos Santos Álvaro Centro Universitário São Camilo Espírito Santo Introdução A EJA no Brasil se constitui muito mais como produto da miséria social do que do desenvolvimento da Nação. São conseqüências dos males do sistema público regular de ensino e das precárias condições de vida da maioria da população, que acabam por condicionar o aproveitamento da escolaridade na época apropriada. Uma massa considerável de excluídos do sistema formal de ensino, por se encontrar em condições de vida precárias ou por ter tido acesso a uma escola de má qualidade ou, então, por não ter tido acesso a escola, se defronta com a necessidade de realizar sua escolaridade, já adolescentes ou adultos, para sobreviver em uma sociedade onde o domínio do conhecimento ganha cada vez mais importância. Os principais aspectos que caracterizam a clientela que procura a EJA de nível básico são os seguintes: a) São alunos oriundos de classe trabalhadora, vivendo grande parte deles de subemprego ou desempregados; b) Procuram a escola com aspiração de galgar melhores possibilidades de emprego; c) São marginalizados pela escola e marcados por uma história de entradas e saídas de cursos supletivos anteriores, por motivos que variam desde os de ordem pessoal, como cansaço após a jornada de trabalho, desestímulo, alimentação deficiente, até os que dizem respeito ao sistema educacional, tais como metodologia e recursos dialéticos inadequados; d) São pessoas que, apesar de todas as carências citadas possuem experiência de vida, que lhes permitem sobreviver em meio às dificuldades, que para muitos seriam intransponíveis; e) Possuem uma forma própria de aprendizagem, um saber próprio resultantes de

3 3 experiências desenvolvidas ao longo da vida, pelo fato de dedicarem-se muito cedo a uma atividade produtiva. A EJA, como processo diferenciado em relação à educação de crianças, necessita de elementos apropriados para atender às peculiaridades típicas do processo; esses elementos podem ser especificados nas seguintes categorias, a saber: professores, ambiente físico, programas (conteúdos), metodologia própria. É nesse espaço que o educador pode melhor exercer a função social e política do seu trabalho na Educação de Jovens e Adultos. No trabalho cotidiano do professor, nas situações que enfrenta no dia-a-dia, nos conteúdos que trabalha em sala de aula, na forma de se relacionar com os alunos é que se encontra a maior fonte para suas reflexões, para compreensão de seu papel e para o repensar de sua própria atuação. Em função de suas múltiplas responsabilidades frente a esta modalidade educacional específica, o educador de jovens e adultos deve fazer, regularmente, uma revisão crítica de sua própria atuação, permitindo que os principais interessados, que são os alunos, manifestem suas opiniões a respeito do que se tem construído em sala de aula, a partir desta interação entre educador e educando. Ao entrar em um curso de Educação de Jovens e Adultos, o estudante não estará apenas sendo alfabetizado. Isto é muito pouco para o conteúdo do direito à educação. Além da alfabetização, etapa propedêutica, o aluno deve ter acesso aos conhecimentos que todo o indivíduo que freqüenta a escola na idade convencional está recebendo. Conhecer o mundo em que vive para poder agir sobre ele com consciência crítica e efetividade, sobretudo em nosso tempo, não pode dispensar a escolaridade plena. Como Freire (1983), acredita-se que a educação de jovens e adultos não deve ser apenas simples técnicas mecânicas de ler e escrever. Nesse caso, a formação de professores para esse tipo de ensino deve ir além de treinamentos e cursos de capacitação, que os torne apenas um técnico em aprendizagem. Faz-se necessário, em contrapartida, além de teorias, o conhecimento de uma metodologia voltada para uma educação diferenciada, considerando a especificidade do universo da educação de jovens e adultos. Assim, são tão importantes para a Educação de Jovens e adultos certos conteúdos que os educadores devem lhes ensinar quanto à competência para analisar a sua realidade cotidiana e participar, satisfatoriamente, de processos decisórios.

4 4 Nesse caso, uma proposta de alfabetização de jovens e adultos, referendada numa educação libertadora, necessita esclarecer o que fundamenta a relação entre a teoria e a prática. Segundo Fontana (1997:70), "teorias constituem um corpo de conhecimentos sistematizados sobre a realidade, uma espécie de lentes através das quais se olha o mundo". Sob este enfoque, as teorias podem ser vistas como lentes através das quais se podem analisar, interpretar e compreender a prática que se realiza na dinâmica das interações, as quais ocorrem no campo educacional e; portanto, teoria e prática se articulam dinamicamente, marcando decisões e modos de agir. A concepção de teoria e prática defendida na Proposta Cidadã de alfabetização do Centro Universitário São Camilo - Espírito Santo requer do educador a compreensão crítica do seu fazer. Compreensão esta que possui um sentido revolucionário, pois, a partir da prática poderá negar-se, recusando-se a ser mero repetidor de práticas e teorias e, reconstruir-se como profissional e cidadão, colocando-se num processo permanente de competência e autonomia. A formação profissional, pensada em termos de desenvolvimento de competências, surge nesse quadro de compreensão da complexidade do trabalho pedagógico em sala de aula, do atendimento à diversidade dos alunos, na escola como um todo e na relação da escola com a comunidade à qual ela atende. A formação do professor como profissional reflexivo a prática como ponto de partida e de chegada Evidencia-se a importância da escola para formação do novo homem, para a nova sociedade. Trata-se, pois, de um conjunto de reformas que abrangem medidas legais, pedagógicas, políticas e econômicas, expressando-se através de documentos diversos, tais como: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96; Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental e Ensino Médio; Diretrizes Curriculares para o Ensino Superior; Programa de Financiamento e Investimentos, como Fundo do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério (Fundef), o Salário-Educação, o programa de garantia de renda mínima e o Financiamento do Ensino Superior (Fies); Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb), entre outros.

5 5 No documento oficial das Diretrizes para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica em cursos de nível superior consta que a aprendizagem por competência supera a dicotomia teoria-prática, definindo-se pela capacidade de mobilizar conhecimentos adquiridos na reflexão sobre as questões pedagógicas e aqueles construídos na vida profissional e pessoal, para responder às diferentes demandas das situações de trabalho. O desenvolvimento de competências pede uma outra organização do percurso de aprendizagem, no qual o exercício de práticas profissionais e da reflexão sistemática sobre elas ocupa um lugar central (2001, p. 13). O professor, não mais concebido como um transmissor de conhecimentosverdades deve ser formado na perspectiva reflexiva da docência, cujo novo perfil constitui-se por um saber-fazer sólido, teórico e prático, criativo, que lhe permite decidir em contextos instáveis, enfrentar situações nem sempre previsíveis e construir respostas únicas para situações complexas e singulares. Um profissional capaz de uma atitude investigativa e reflexiva da prática pedagógica. A Formação continuada Partindo do princípio que dita o saber como um processo permanente de construção, tem que o conceito de formação continuada é regido por uma pedagogia dialética, onde o ser humano, através de ações transformadoras torna-se capaz de produzir, recriar, como sujeito de ação no mundo. Essa formação é refletida enquanto exigência para o exercício profissional do professor, contrário a pedagogia tradicional. A pedagogia tradicional traz o professor licenciado como pronto, ser portador do saber e desconhece qualquer possibilidade de transformação. Esses princípios tradicionais transformam-se em senso comum através de imperativos morais e religiosos, e a adesão a eles se dá por razões de segurança. Coloca ainda, que uma maior ou menor aprendizagem por parte do aluno nada tem a ver com as condições sociais de onde é originado e a não-aprendizagem é apenas uma questão de vontade. Essa visão conservadora tenta oprimir e burocratizar o processo ensino-aprendizagem, uma vez que entendem como período de formação e qualificação o tempo da licenciatura. O pensamento de Paulo Freire vem relacionar a existência de um processo político-pedagógico, com base num passado que se faz história, um presente em permanente transformação e um futuro a ser construído. O ser humano, alvo dessa

6 6 reflexão, é incluso e por isso um ser finito (1983, p. 30), uma vez que sua construção é permanente, sendo ele eterno aprendiz. Do seu ponto de origem a educação é vista juntamente com as origens do homem, uma vez que sua primeira aprendizagem foi dominar a natureza, independente do meio escolar. Temos como exemplo histórico que a escola era um local onde os nãotrabalhadores braçais se reuniam para deliberar e realizar certas tarefas, constituindo assim a escola. Em oposto observa-se uma modernidade onde estes sujeitos buscam a escola como uma necessidade, exigência social. A aprendizagem é feita, então, em outros espaços e tempos, fora do espaço e tempo escolar. Conduz-se, então, a educação continuada sob três enfoques: a) Processo informal e espontâneo, que se manifesta por uma consciência prática, na experiência cotidiana. Essa educação garante a formação para o sistema vigente, tendo como objetivo a construção da cidadania; b) Professor em busca de atualização. Reconhecendo que a constante produção de novos conhecimentos e a dinâmica inerente à realidade social e cultural desatualiza o professor, que se coloca, então, à investigação e descoberta de novos conhecimentos; c) Relação teoria e prática, que trabalha com uma práxis pedagógica na observação, compreendida ao longo de um processo de investigação. Essa práxis é também um método de autoformação e trabalho coletivo, registrado de forma sistemática. O professor, mesmo consciente da necessidade da formação permanente, corre o risco de reproduzir a pedagogia tradicional, isso quando ele não tem o hábito de investigar sua prática. Como então observar e transformar a prática pedagógica? Observa-se que o ser humano capta e compreende a realidade, e a transforma através da ação-reflexão, sujeito que opera e transforma o mundo. O discurso que nasce da prática pode transformar o sujeito da prática a partir da reflexão. É importante valorizarmos a prática através da reflexão, pois não existe uma prática de sucesso sem uma reflexão consciente. Schön nos ajuda a entender melhor este processo quando diz sobre uma formação profissional que interage com teoria e prática, em um ensino reflexivo, baseado num processo reflexão-na-ação, ou seja, um ensino cujo aprender

7 7 através do fazer seja privilegiado; um ensino cuja capacidade de refletir seja estimulada através da interação professor-aluno em diferentes situações práticas. São estabelecidas relações entre os sujeitos a fim de possibilitar ao educador conceitos no processo de formação e construção da prática pedagógica e essa transformação é dada quando o ser humano capta e compreende a realidade e a transformação através do pensamento e da razão. Quando se fala de práxis na Proposta Cidadã de Alfabetização, fala-se de uma postura que busca ser uma síntese coerente, que articule teoria e prática num todo, cujo resultado deve ser uma atitude lúcida e científica (embora não absoluta) do professor, diante dos conteúdos a serem trabalhados na sala de aula, da ciência em sentido amplo, diante dos alunos e de si mesmo, dentro da sociedade. A prática não é auto-elucidativa. Ela não fala por si mesma. Ela exige sempre, do sujeito que a realiza, um pensar que qualifique o seu fazer. Esta qualificação passa pela compreensão dos valores e das concepções político-filosóficas que estão materializadas através da prática cotidiana do professor e que só se torna possível realizá-la através da teorização, ou seja, através do esforço intelectual crítico e rigoroso. Teoria e prática, neste sentido, se esclarecem mutuamente. O pensamento, os valores, as concepções, orientam e definem determinadas ações que, por sua vez, suscitam novas necessidades, fonte de novas pesquisas, estudos e investigações. Portanto, novas teorias. É o que neste sentido, afirma Vazquez (1986: 94) "É preciso que a teoria intervenha para que a verdade inscrita na prática se torne evidente". As relações entre teoria e prática não podem ser tratadas de modo simplista ou mecanicista. Quando se critica uma prática não tem que necessariamente, colocar outra em seu lugar. Teoria e prática se constituem em uma unidade em permanente construção e esta é a concepção de teoria/prática defendida nesta proposta, ou seja, que professor e aluno penetrem profundamente na leitura do mundo e da palavra, e assim possam fecundá-los e serem fecundados por eles. Proposta de capacitação: I - Ementa: Função da EJA na sociedade de conhecimento abrangendo as diferentes concepções e dimensões sociais, históricas, econômicas, filosóficas e políticas. Bases

8 8 teórico-metodológicas e pedagógicas das práticas educativas que viabilizam o processo ensino-aprendizagem. II - Objetivo Geral: Possibilitar aos alunos o desenvolvimento de uma postura político-pedagógica para a EJA, fomentando a construção de novos saberes teórico-metodológicos dessa modalidade de ensino, acrescendo ainda, de uma análise crítica dos programas, propostas de ações desenvolvidas no contexto atual. III - Objetivos Específicos: Realizar uma reflexão crítica sobre a EJA a partir de uma retrospectiva histórica, discutindo a principal função e significado da educação dentro do atual contexto social e político brasileiro. Realizar um estudo crítico das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, analisando os principais programas e ações desenvolvidas, bem como, apontando as concepções sócio-filosóficas que fundamentam tais programas. Discutir os aspectos que fundamentam uma boa situação de aprendizagem, diferenciando os conceitos de alfabetização e letramento, refletindo sobre a formação e a prática do educador em EJA. Vivenciar situações reais de práticas de alfabetização de jovens e adultos, fazendo uma análise crítica a partir dos fundamentos teóricos adquiridos, apresentando ainda, encaminhamentos e ou propostas de soluções para tal problemática. Caracterizar o processo de aprendizagem dos alunos jovens e adultos, explicando como se dá o processo de aprendizagem nesta fase, e ainda, enumerando as competências básicas necessárias aos alunos para o desenvolvimento pleno da cidadania. IV - Conteúdo Programático: Breve histórico da Educação de jovens e adultos no Brasil: Principais tendências e pressupostos norteadores.

9 9 Educação de Jovens e Adultos no contexto atual: Diretrizes Curriculares Nacionais para essa modalidade de ensino: Novas perspectivas. O papel da escola no desenvolvimento do cidadão: Competências básicas para exercer plenamente sua cidadania e usufruir os benefícios da sociedade moderna. EJA: Principais Legislações Complementares. O ser humano como ser de relações. Concepções de Ensino e Aprendizagem na fase adulta. O adulto enquanto sujeito histórico sócio-cultural, construtor de seu projeto de cidadania. Metodologia e experiências freireanas na alfabetização de Jovens e adultos. A prática e a formação de professores na EJA. Alfabetização e Letramento: Processos distintos. Educação Matemática V - Metodologia de Ensino: A metodologia usada é a Dialética Crítica Reflexiva, propondo ao aluno pensar o seu fazer, num movimento dinâmico entre teoria/prática, buscando compreensão dos espaços de contradição presente em qualquer prática educativa. Instrumentos metodológicos: Análise de textos e vídeos; Análise de práticas envolvendo descrição, interpretação, confronto, reconstrução; Análise de casos e ou episódios observados; Produções individuais e em grupo; Relatórios de narrativas de sua própria prática e ou de práticas observadas em diferentes turmas de EJA. As atividades realizadas na formação de professores são divididas entre teóricas e práticas. Nas atividades teóricas são abordados textos relacionados com a alfabetização em Língua Portuguesa e Matemática, contemplados na teoria freireana. Dentre as atividades práticas privilegia-se a elaboração e a confecção de materiais didáticos alternativos a partir de sucata, cartolina, papel de embrulho (reta numérica, calendário, jogo da memória, quebra-cabeça, baralho, dominó, dentre outros).

10 10 Paralelamente, os professores são instruídos a prepararem seus planos de aula e a desenvolverem dramatizações voltadas para cenas do cotidiano, frente à realidade de cada comunidade onde vivem os futuros alunos a serem alfabetizados. As questões mais subjetivas são vivenciadas por meio de dinâmicas de grupo que buscam a abordagem de temas como preconceitos, discriminação contra minorias, gravidez precoce, DST e AIDS, além de assuntos relevantes do convívio humano, por exemplo: Ética e cidadania, relações inter-pessoais, respeito ao direito do próximo, liderança, dentre outros. Dentre os Temas Transversais são abordados, não só a Ética, mas também, a Sexualidade e a Preservação do Meio Ambiente. A pesquisa voltada para a extensão tem continuidade por meio de sondagens entre os professores, com a aplicação de questionário, cujo teor está voltado, tanto para as questões sobre a eficácia do processo de aprendizagem durante a capacitação como, também, para outros diagnósticos sobre o delineamento do perfil do alfabetizador. VI - Metodologia de Avaliação: Mediante tal proposta de trabalho, os instrumentos avaliativos deverão privilegiar o desenvolvimento de saberes, competências e habilidades. Testes individuais e em grupo que demonstram capacidades de análise e síntese; Participação e organização de seminários para apresentação das práticas observadas; Apresentação de relatos, vídeos, micro-aulas, etc. Formar professores que possam ajudar os educandos a adquirir hábitos e conhecimentos necessários à sua vida em sociedade, com uma compreensão crítica sobre o que acontece no cotidiano cultural do meio popular, sem dar relevância, apenas, a conteúdos e a procedimentos didáticos a serem ensinados em grupos de alfabetização, é um compromisso do Centro Universitário São Camilo Espírito Santo. Segundo Gadotti (2000, p. 19), os Educadores de Jovens e Adultos podem ter um papel mais decisivo na construção de um novo paradigma civilizatório ao assumirem o papel na sociedade do conhecimento e educarem para a humanidade. Eles podem ter um poder como nunca tiveram na sociedade. E como o poder nunca é doado, mas conquistado, o Centro Universitário São Camilo Espírito Santo tem grande responsabilidade nesse processo de formação dos profissionais da educação.

11 11 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: BRASIL/MEC/CNE. Proposta de diretrizes para a formação inicial de professores da educação básica, em cursos de nível superior. Brasília, FONTANA, R. A. C. CRUZ, M. N. Psicologia e trabalho pedagógico. São Paulo: Atual, FREIRE, P. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 5.ed. São Paulo: Cortez, GADOTTI, M. Perspectivas atuais da educação. São Paulo: ARTMED, SCHÖN, Donald A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, VASQUEZ, A.S. Filosofia da práxis. 3.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

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