A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL NA VISÃO DOS GESTORES MUNICIPAIS

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1 A SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL NA VISÃO DOS GESTORES MUNICIPAIS PATRÍCIA PADILHA PORTO Universidade Estadual De Londrina, Mestranda Em Educação ESTHER LOPES Universidade Estadual De Londrina, Mestre Em Educação MARIA CRISTINA MARQUEZINE Universidade Estadual De Londrina, Doutora Em Educação VIVIANE TRAMONTINA LEONESSA Universidade Estadual De Londrina, Mestranda Em Educação 1 INTRODUÇÃO O presente texto configura um recorte dos dados coletados para o projeto do Observatório Nacional de Educação Especial (ONEESP) e apresenta informações registradas nas falas dos gestores municipais sobre a constituição da Sala de Recursos Multifuncional nessa rede de ensino. O ONEESP, coordenado pela profª. Dra. Enicéia Gonçalves Mendes, tem como foco a produção de estudos integrados sobre políticas e práticas direcionadas para a inclusão escolar na realidade brasileira. Esse Projeto de Pesquisa inaugurou as atividades do ONEESP com o objetivo de avaliar em âmbito nacional o programa de implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, promovido pela Secretaria de Educação Especial do MEC. No contexto da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), por meio da PORTARIA nº13 de 24 de abril de 2007, o MEC/SECADI criou o programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais, com o objetivo de apoiar os sistemas públicos de ensino na organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino. Para promover a implantação desse serviço o MEC fez a aquisição de recursos materiais e tecnológicos para equipar a Sala de Recursos Multifuncional (SRM), disponibilizando-os para os Estados e Municípios, delegando aos gestores dos sistemas de ensino a responsabilidade de indicação das escolas a serem contempladas, conforme sua demanda e de acordo com os critérios estabelecidos pelo programa, sendo a entrega e a instalação dos equipamentos monitorados pelo MEC. As orientações a respeito da organização e funcionamento da SRM foram estabelecidas principalmente, por meio de legislação, da qual cita-se: Decreto nº 6.571/2008, Resolução nº 4/2009, Parecer nº 13/2009, Decreto nº 7.611/2011, Nota Técnica nº11/2010 e de documentos como o Manual de Orientação: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncionais (2010) e o Documento Orientador Programa Implantação Salas de Recursos Multifuncionais (2012). 3436

2 As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o papel da organização de espaços na escola comum, com equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos, que auxiliem na promoção da escolarização dos alunos público alvo da educação especial, eliminando barreiras que impedem a sua plena participação, com autonomia e independência, no ambiente educacional e social. O público alvo mencionado refere-se ao aluno com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação. No Estado do Paraná, as normas para a Educação Especial, modalidade da Educação Básica, para alunos com necessidades educacionais especiais, após o advento da Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96, foi instituída através da Deliberação nº 02/03, aprovada em 02 de junho de 2003, pelo Conselho Estadual de Educação, em vigência. O artigo de nº 10 deste documento determina que: A escola regular, ao construir e implementar sua proposta pedagógica, deverá promover a adequação e organização de classes comuns e implantar os serviços e apoios pedagógicos especializados e classes especiais (PARANÁ, 2003, p.3). Esses serviços e apoios especializados são ofertados de maneira diferenciada, de acordo com as necessidades educacionais especiais dos alunos e áreas da deficiência. Dentre as formas de organização, a Sala de Recursos configura-se como um dos serviços que podem ser organizados pelas escolas regulares. Para implantação dessa rede de apoios especializados, no ano de 2004, foram elaboradas instruções normativas com o objetivo de orientar as escolas na oferta desses serviços para atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais na rede estadual e nas redes municipais de ensino, para os municípios que não possuem sistema próprio. O tipo de apoio foi definido de acordo com a especificidade e necessidade especial do aluno. Dentre as opções de serviços estão: o professor itinerante, o professor intérprete, o professor de apoio permanente em sala de aula, o instrutor de Língua Brasileira de Sinais, a sala de recursos, o centro de atendimento especializado, a classe especial, a escola especial, o centro de apoio pedagógico e outros (PARANÁ, 2003, p.4). Para o caso específico da Sala de Recursos, atendendo as orientações das políticas inclusivas do Ministério da Educação, o programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncional e a legislação decorrente, a Secretaria Estadual de Educação elaborou, no ano de 2011, nova instrução normativa para o atendimento educacional especializado (AEE), a qual alterou a denominação e o funcionamento desse serviço de apoio, para Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I. Trata-se da Instrução n 016/ SEED/SUED, que a define como: Sala de Recursos Multifuncional Tipo I, na Educação Básica é um atendimento educacional especializado, de natureza pedagógica que complementa a escolarização de alunos que apresentam deficiência Intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento e transtornos funcionais específicos, matriculados na Rede Pública de Ensino (PARANÁ, 2011, s/p - grifo das autoras). Pode-se verificar que a Sala de Recursos - um serviço educacional especializado ofertado pela educação especial, organizado no Estado já que funcionava há alguns anos conforme a legislação vigente - Deliberação nº 02/03, a qual, após o lançamento do programa de 3437

3 Implantação das Salas de Recursos Multifuncionais pelo MEC (Portaria nº 13/2007), sofreu alterações, no que tange à denominação, ao público alvo e ao nível de ensino de atendimento. Se observadas as orientações do MEC, pode-se constatar que o Estado do Paraná manteve algumas diferenças na organização da SRM - Tipo I, principalmente quanto ao público alvo, visto que, enquanto pela proposta do MEC, a SRM atende alunos com: deficiência (intelectual, física ou sensorial), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, na proposta do Paraná, a SRM - Tipo I, amparada pela Instrução nº16/2011- SUED/SEED, os alunos a serem atendidos são aqueles com deficiência intelectual, física neuromotora, transtornos globais de desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. [...] transtornos funcionais específicos se caracteriza pela sua funcionalidade específica (intrínsecas) do sujeito, sem o comprometimento intelectual do mesmo. Diz respeito a um grupo heterogêneo de alterações manifestadas por dificuldades significativas: na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio ou habilidades matemáticas, na atenção e concentração (PARANÁ, 2011, p.2). O teor da Instrução nº16/201 - SEED/SUED traz esclarecimentos sobre os indicadores dos alunos com transtornos funcionais específicos, para os casos de distúrbios de aprendizagem como: dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia e transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), muito comuns de serem encontrados nas escolas da rede pública. O objetivo da Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I é de apoiar o sistema de ensino a fim de complementar a escolarização desses alunos que se encontram matriculados na rede pública de ensino, devendo ser, obrigatoriamente, contemplada no Projeto Político Pedagógico e Regimento da Escola, de acordo com características próprias, em consonância com as necessidades específicas dos seus alunos (PARANÁ, 2011). Algumas pesquisas realizadas na área, com o objetivo de compreender esse espaço pedagógico complementar ao ensino comum, destacam a importância do serviço para o desenvolvimento do público alvo e sua permanência no ensino comum, embora ainda apresentem algumas fragilidades que necessitam ser repensadas e superadas (TEZZARI, 2002; GIORGI, 2007; SILVA, 2010; MILANESI, 2012). 1.2 Objetivo Relatar parte dos dados coletados para o projeto do ONEESP, descrevendo como a rede municipal de ensino vem organizando o atendimento educacional especializado ofertado em Sala de Recursos Multifuncional, na visão dos gestores. 2 MÉTODO O projeto de pesquisa desenvolvido pelo ONEESP teve como opção metodológica a pesquisa do tipo colaborativa. A ideia de colaboração na pesquisa surgiu no contexto educacional americano e derivou da tradicional pesquisa-ação surgida nos finais dos anos de 1960 e início de 1970 com os trabalhos implicando os atores do próprio contexto e, no caso da pesquisa educacional, as equipes de professores, como forma privilegiada de assegurar o desenvolvimento profissional de todos os envolvidos (CATELLI, 1995 apud MENDES, 2010, p.30). 3438

4 2.1 Local O estudo foi desenvolvido no sistema municipal de ensino de Cornélio Procópio, cidade do interior do Estado do Paraná. A participação desse município no projeto do ONEESP se deu por ser residência de alunas do Programa de Mestrado da Universidade Estadual de Londrina, que tem como coordenação local a profª Dra Maria Cristina Marquezine. 2.2 Participantes Os sujeitos da pesquisa faziam parte da gestão da educação da rede municipal, no momento da coleta dos dados, são eles: a diretora do Departamento Municipal de Educação (identificada por ML) e a equipe que coordena a Educação Especial, composta por: uma psicóloga (identificada por SM), uma professora graduada no Curso Normal Superior (identificada por KA) e uma pedagoga (identificada por SR), estas últimas pós-graduadas em Curso Especialização de Educação Especial Inclusiva. 2.3 Instrumentos O instrumento utilizado foi o roteiro de entrevista semiestruturada, elaborado por uma comissão composta por integrantes do ONEESP e passou por julgamento de cerca de 20 juízes, pesquisadores da área de Educação Especial. 2.4 Procedimento O primeiro contato com os gestores foi realizado no mês de janeiro de 2012, em visita agendada, na qual foi apresentado o Projeto do ONEESP, seus objetivos e procedimentos. No momento, protocolou-se o convite para participação do Município, por meio de Ofício. Diante da aceitação da equipe gestora, no mês de fevereiro de 2012, fez-se o pré-agendamento das entrevistas, por contato telefônico. As entrevistas ocorreram nos dias 9 de março de 2012 e 2 de abril de Com a devida permissão das participantes, todas as entrevistas foram gravadas, em áudio. As gravações foram transcritas íntegra e literalmente, para registro dos dados e informações prestadas pelos participantes da pesquisa. Após a leitura, fez-se a edição dos textos e a codificação das participantes. 2.5 Tratamento Os dados foram tratados dentro da abordagem de análise qualitativa, segundo Lüdke e André (1986). 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO 3.1 Breve histórico do Atendimento Educacional Especializado no município A Educação Especial no município de Cornélio Procópio teve início, como na maioria dos municípios brasileiros, pelo atendimento especializado ofertado em Escola Especial. Esse serviço foi organizado na década de 60, por um movimento social com apoio da prefeitura municipal. Na época, era o único serviço que atendia todos os alunos considerados 3439

5 diferentes ou fora do padrão de normalidade, dos outros que frequentavam as escolas comuns. SM: [...] a escola de educação especial existe no nosso município há mais de 50 anos, já recebeu várias denominações [...]. É o serviço de apoio mais antigo do município. KA: [...] mais conhecida como APAE. Nós temos dados de que está funcionando há mais de 50 anos. Na rede regular de ensino, os relatos demonstram que os primeiros serviços ofertados foram: a classe especial, para atender os alunos com deficiência mental e os centros de atendimento especializados para os alunos com deficiência visual e auditiva. Estes, na década de 80 e 90, antes da municipalização do ensino fundamental - anos iniciais. Outros serviços de apoio foram sendo criados na medida em que as necessidades foram sendo identificadas e os alunos foram sendo incluídos nas escolas regulares. KA: Os serviços de apoio foram sendo criados na medida em que as necessidades foram sendo identificadas [...]. As salas de recursos, nós temos informação de que foi antes de 2005 [...]; a classe especial para deficiência intelectual, antes de 1990 [...]; os centros de atendimento especializado, nas escolas das séries iniciais, antes da municipalização [...]; a classe especial de TGD, em meados de 2008 [...]; os serviços de apoio em sala e na EJA, em 2008 e No momento da pesquisa, a rede municipal de ensino, atendia a aproximadamente alunos divididos em 15 escolas de ensino fundamental - anos iniciais organizando seu atendimento educacional especializado (AEE) em: 10 Salas de Recursos Multifuncionais, 5 classes especiais, na área da deficiência intelectual (DI), 1 classe especial para transtornos globais do desenvolvimento (TGD), professores de apoio em sala para alunos cegos, surdos, deficiência física neuromotora (DF/N) e TGD e serviços especializados na EJA. O atendimento é ofertado para, aproximadamente, 100 alunos com necessidades educacionais especiais, inseridos nos programas especializados e em processo de identificação, sendo acompanhados pela equipe municipal de Coordenação da Educação Especial. O município conta, ainda, com um Centro de Atendimento Especializado para alunos com deficiência visual e surdez - VISIAUDIO/CP e com uma Escola Especial; ambas são instituições especializadas, conveniadas com o município e o Estado. O governo federal, pelo MEC/ SIDITEC, inicialmente, contemplou quatro escolas da rede com a SRM. Assim, em 2010, cinco escolas receberam os kits de materiais e equipamentos. No ano de 2011, com base no censo escolar, mais três escolas foram contempladas e até o momento da pesquisa ainda estavam aguardando os recursos. O Estado do Paraná orientou que todas as Salas de Recursos, serviço já existente nessa rede, fossem transformadas em Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, independentemente, de recebimento dos recursos do MEC. 3.2 O Atendimento Educacional Especializado nas Salas de Recursos Multifuncionais De acordo com os relatos das participantes, a organização do AEE atende a legislação e as orientações do Estado, considerando que o município não apresenta sistema próprio de ensino. Dessa forma, o amparo legal para esse serviço encontra-se na Instrução nº16/

6 SEED/SUED que estabelece critérios para o atendimento educacional especializado ofertado em Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I, na Educação Básica. SM: Nós seguimos, como base, todo o amparo legal, toda legislação do sistema estadual de ensino. A Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I tem autorização de funcionamento de 20 horas semanais, com carga horária para hora atividade do professor, normatizada pela mantenedora. Deve ser organizada no turno oposto em que o aluno está matriculado no ensino comum, para atendimento de, no máximo, 20 alunos, conforme relata uma das participantes: KA: O programa funciona 20 horas semanais, em atendimento por cronograma [...]. Os alunos são atendidos em turno oposto [...] de acordo com a necessidade de cada um [...]. Tudo de acordo com as instruções da Secretaria de Estado da Educação. O espaço físico com materiais didáticos de acessibilidade, recursos pedagógicos específicos adaptados, equipamentos tecnológicos e mobiliários devem ser garantidos para o funcionamento da SRM (PARANÁ, 2011, p.3). Dessa forma, independente de receberem os equipamentos do MEC, todas as salas são consideradas, pelas participantes, como equipadas para desenvolver o trabalho de apoio especializado. SM: [...] no ano passado foi feita uma compra grande para todas as salas de todo tipo de material que você imaginar [...]. Nós temos cinco multifuncionais com todos os recursos do MEC, mas todas as escolas têm laboratório de informática e as SRMs podem se utilizar desse recurso. Ao que se refere como público alvo atendido, na SRM - Tipo I, a participante SR esclarece: SR: [...] a maioria dos nossos alunos que necessitam do AEE apresentam significativo rebaixamento intelectual ou distúrbios funcionais específicos, principalmente o quadro de TDAH. Neste relato, é possível constatar que a demanda atendida pela SRM - Tipo I se diferencia da proposta do MEC, pois, de acordo com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008, p.15) quando orienta: Nestes casos e outros, que implicam em transtornos funcionais específicos, a educação especial atua de forma articulada com o ensino comum, orientando para o atendimento as necessidades especiais desses alunos. Compreende-se que a educação especial deve atuar em forma de orientações ao ensino comum e não de atendimento desse aluno em serviço de apoio A Organização do Trabalho Pedagógico O trabalho pedagógico a ser desenvolvido na Sala de Recursos Multifuncional - Tipo I deve partir dos interesses, necessidades e dificuldades de aprendizagem específicas de cada aluno. Para oferecer subsídios pedagógicos que contribuam com a aprendizagem dos conteúdos na classe comum. É necessário utilizar metodologias e estratégias diferenciadas, objetivando o desenvolvimento da autonomia, independência e valorização do aluno (PARANÁ, 2011). 3441

7 SM: [...] o professor vai buscando metodologias e estratégias que favoreçam tanto a área do desenvolvimento como do conhecimento. A SRM trabalha numa visão atendendo a defasagem que o aluno apresenta, quer seja na área do desenvolvimento quer seja na área do conhecimento, isso faz toda a diferença do contraturno e do reforço escolar. A partir das informações coletadas na avaliação psicoeducacional no contexto escolar, realizada para o ingresso do aluno nos serviços especializados, é elaborado o Plano de Atendimento Educacional Individualizado, uma proposta de intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a especificidade de cada aluno, contendo os objetivos, as ações/atividades, período de duração, resultados esperados (PARANÁ, 2011, p.5). SM: Inicialmente o professor tem como base as medidas de intervenção para elaborar o plano de atendimento individualizado [...]. Os professores trabalham numa visão totalmente diferenciada do professor do ensino comum. Entre os recursos didáticos utilizados, destacam-se os jogos pedagógicos que valorizem os aspectos lúdicos, estimule a criatividade, a cooperação, a reciprocidade e promovam o desenvolvimento dos processos cognitivos (PARANÁ, 2011, p.3). SM: Todo o trabalho que é realizado na sala de recursos se inicia pelo lúdico [...]. O trabalho pedagógico deve ser realizado em 3 eixos: 1- atendimento individual, 2-trabalho colaborativo com os professores da classe comum e 3- trabalho colaborativo com a família (PARANÁ, 2011, p.5). SM: Os professores especialistas fazem orientações para o professor da classe comum para auxiliar nas adaptações necessárias [...] eles adaptam seu horário na hora atividade do professor do ensino comum, para que essa interação aconteça. O trabalho colaborativo entre professor especialista, professor do ensino comum e família que deve ser previsto em cronograma, embora exposto pelos participantes como sendo algo de possível organização, considerando que os professores podem adaptar seus horários, ainda é uma ação considerada falha. Pesquisas da área demonstram que esse trabalho colaborativo, muitas vezes, é praticamente impossível, pois a maioria dos professores tem sua carga horária de trabalho fechada, no turno do funcionamento da SRM, o tempo é direcionado quase exclusivamente para atendimento aos alunos e, no turno oposto, eles atuam em outras escolas, com outras atividades, praticamente não existe espaço organizado no calendário escolar para que essa ação ocorra (TEZZARI, 2002; GIORGI, 2007; SILVA, 2010; MILANESI, 2012) A Avaliação para Identificação das NEE O ingresso do aluno na SRM - Tipo I se efetiva a partir da avaliação psicoeducacional no contexto escolar, que possibilita o reconhecimento das necessidades educacionais especiais dos alunos com indicativos de deficiência intelectual, deficiência física neuromotora, transtornos globais do desenvolvimento ou transtornos funcionais específicos (PARANÁ, 2011, p.6). 3442

8 A primeira identificação ocorre na sala comum pelo professor regente, ao perceber dificuldades do aluno em seu desenvolvimento e desempenho nas tarefas, assim o caso deve ser apresentado à equipe pedagógica, para análise e providências. ML: Quem faz a primeira identificação são os professores da sala regular. Ao identificar alguma dificuldade de aprendizagem é solicitado da equipe pedagógica da escola que faça uma observação do aluno. No contexto da pesquisa, o processo de avaliação psicoeducacional é de responsabilidade da equipe de coordenação da Educação Especial da Secretaria Municipal, conhecida como equipe avaliadora. Essas profissionais, quando solicitadas pela escola, realizam o processo de avaliação de identificação de Necessidades Educacionais Especiais (NEE) dos alunos, de acordo com orientações e capacitação realizada pelo Departamento de Educação Especial e Inclusão da Secretaria de Estado da Educação. ML: O Departamento Municipal de Educação conta com uma equipe avaliadora que é composta por uma professora especializada, uma pedagoga e uma psicóloga, quando necessário, os alunos são encaminhados para outros profissionais do Departamento de Saúde da Prefeitura Municipal. As participantes relataram que antes que se inicie o processo de avaliação psicoeducacional é realizado um estudo de caso para acompanhamento do aluno, pelo setor de educação especial e pela escola. O objetivo principal dessa ação é que, primeiro, seja realizado um trabalho pedagógico no contexto escolar, para depois, se necessário, formalizar o processo de avaliação. KA: Após ser feita a triagem pela equipe pedagógica da escola é realizado um estudo de caso pelo setor de educação especial do departamento [...]. Vamos fazendo as orientações e observando outras necessidades [...]. SM: A criança é avaliada somente depois que se esgotam todas as alternativas pedagógicas para ver realmente se há um avanço na aprendizagem [...] Talvez essa seja uma atitude para evitar casos de encaminhamentos precipitados. Algumas pesquisas como a de Giorgi (2007) e a de Silva (2010) demonstraram que os critérios utilizados pelos professores do ensino comum, para o encaminhamento dos alunos ao processo de avaliação para frequentar os serviços especializados da Educação Especial, podendo ter como base fatores que não sejam indicativos de deficiência. A maioria dos casos pode ser problemas de comportamento, dificuldade de aprendizagem, com defasagem na leitura e na escrita ou até mesmo a má condição de ensino na sala comum, alegando que o espaço da SRM pode ser mais propício para se ensinar de maneira individualizada. Uma situação que ocorre durante o processo de avaliação é a frequência do aluno na SRM como forma de apoio pedagógico, essa medida configura alternativa para que o aluno não fique sem atendimento diferenciando, enquanto a avaliação não é formalizada. SM: [...] à medida que iniciamos o estudo de caso e percebemos a sua necessidade de um atendimento diferenciado, ela é inserida na SRM sem avaliação. Então, a criança está em processo de avaliação e recebendo um atendimento especializado. 3443

9 [...] nós temos dois tipo de situação na SRM, nós temos os alunos que já estão avaliados e temos os que estão em processo de avaliação, o que chamamos de apoio pedagógico. Mesmo sem ter certeza de que existe uma NEE que caracterize a inserção do aluno no AEE, a opção de atendê-lo no espaço da SRM é considerada a mais adequada. Pesquisas realizadas na área por Tezzari (2002); Giorgi (2007); Silva (2010) revelaram que o professor especializado é considerado como aquele que vai dar um jeito nos alunos com dificuldades em aprender, tirando a responsabilidade dos professores do ensino regular com esse aluno, pois, são considerados incapazes de atendê-los de maneira diferenciada. Isso poderia ser devido à falta de opção da escola em ofertar um atendimento individualizado, no contexto da sala comum, pelas condições inadequadas de trabalho do professor. A situação é preocupante e chama a atenção quando se analisa o número elevado de alunos que se encontram em apoio pedagógico. SR: Hoje a quantidade de alunos beneficiados por esse serviço é de 72 alunos. Nós temos 19 alunos que já estão avaliados e 53 alunos em acompanhamento no setor de educação especial. Isso significa que 74% dos alunos que frequentavam a SRM eram os casos de apoio pedagógico e, apenas, 26% eram os alunos avaliados, com encaminhamento que atendia as orientações da SEED para o ingresso no AEE A Formação do Professor Especialista O professor, para atuar em SRM, deve ser especializado em cursos de pós-graduação em Educação Especial ou licenciatura plena com habilitação em Educação Especial ou habilitação específica em nível médio, na extinta modalidade de estudos adicionais e atualmente na modalidade normal (PARANÁ, 2011, p.9). SM: O mínimo que solicitamos é que eles (os professores) tenham uma especialização na educação especial e experiência de dois anos no ensino fundamental. Todos os anos são elaborados uma portaria para distribuição de aulas nos programas da educação especial. Dessa forma, todos os professores que atuam nos programas da Educação Especial, têm a formação mínima exigida. A Secretaria Municipal por meio de portarias de distribuição de aulas mantém critérios que considera importantes para a qualidade do atendimento, como a experiência no ensino fundamental. Uma dificuldade encontrada é no processo de formação continuada, na qual o que se espera são capacitações voltadas para o trabalho pedagógico a ser desenvolvido na SRM, que atenda a especificidade do serviço, dentro das atribuições que estão sob a responsabilidade dos professores. SM: Em relação aos cursos oferecidos, acho que o setor está contente. Mas, ainda está faltando, porque a SRM atende uma clientela muito diversificada, são necessárias capacitações específicas para cada área. 3444

10 Por específicas para cada área, a participante refere-se às áreas que são atendidas pela SRM tipo 1: deficiência (intelectual e física neuromotora), transtornos globais de desenvolvimento e transtornos funcionais específicos. Dentre os objetivos propostos pelo programa Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais MEC/SECADI está à promoção da formação continuada de professores para atuação no AEE (BRASIL, 2012, p.9). Considera-se que, para atuar no AEE, as exigências quanto aos conhecimentos do professor especialista perpassa várias áreas da deficiência, mas a realidade demonstra que as propostas não estão se efetivando integralmente na prática escolar. De maneira geral, o processo de formação inicial está de acordo com o proposto na legislação vigente, mas a formação continuada ocorre em cursos fora da área específica, muitas vezes promovida com recursos próprios. Percebe-se a inexistência de uma política de formação para os professores da rede pública, embora se acredite que a formação continuada pode ser um investimento que contribua como suporte às práticas de ensino (SILVA, 2008). 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS A equipe gestora da Educação do Município pesquisado mostrou-se bastante aberta e receptiva para relatar o processo de implantação da Educação Especial na rede, em especial no que diz respeito ao Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos Multifuncional, visto que os integrantes participaram ativamente nas ações desenvolvidas para sua efetivação, pois consideram o apoio da Educação Especial, no ensino regular, fundamental para o atendimento das necessidades especiais dos alunos que frequentam a classe comum. A política inclusiva e a implantação de suas práticas, no âmbito escolar, têm papel imprescindível, para a garantia de permanência, de desenvolvimento do aluno, público alvo da Educação Especial, desenvolvida no ensino comum, no decorrer da escolarização e, principalmente, para o êxito e perspectivas de avanço nos níveis mais avançados de ensino. O município está trabalhando em busca de excelência na oferta do AEE, contudo registra-se que há muito a ser conquistado e garantido, principalmente o que é observável, quando se refere a fragilidades: na garantia de formação continuada dos professores que atuam no AEE, no trabalho colaborativo, praticamente inexistente e no processo de avaliação para ingresso na SRM, visto que a maioria dos alunos atendidos pela SRM encontra-se em processo de avaliação, em situação de apoio pedagógico. 5 REFERÊNCIAS BRASIL. CNE/CEB. Resolução nº 02, de 11 de setembro de Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 de setembro de Seção 1E, p CNE/CEB. Parecer nº 13, de 03 de junho de Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade de Educação 3445

11 Especial. Brasília. Diário Oficial da República Federativa do Brasil, de 24 de setembro de Seção 1, p CNE/CEB. Resolução nº 4, de 02 de outubro de Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade de Educação Especial. Brasília. Diário Oficial de União, de 05 de outubro de Seção 1, p.17.. Lei 9394/96 LDB - Lei de diretrizes e bases da educação nacional de 20 de dezembro de Brasília. 5 ed. Câmara dos Deputados, Coordenação Edições Câmara, MEC/SEESP. Política nacional de educação especial na perspectiva da educação inclusiva. Brasília, MEC/SEESP. Decreto nº 6.571, de 17 de setembro de Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei n o 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto n o 6.253, de 13 de novembro de Brasília.. MEC/SEESP. Decreto nº 7611, de 17 de novembro de Dispõe sobre a educação especial, o atendimento educacional especializado e dá outras providências. Brasília. Diário oficial de 18 de novembro de MEC/SEESP. Manual de orientações: Programa de Implantação de Sala de Recursos Multifuncional MEC/ SEESP. Nota técnica nº 11 de Dispõe sobre Orientações para a institucionalização da oferta do Atendimento Educacional Especializado (AEE) em Salas de Recursos Multifuncionais, implantadas em escolas regulares. Disponível em: < Acesso em: 29 ago MEC/SECADI. Documento orientador programa implantação de salas de recursos multifuncionais Portaria normativa nº 13, de 24 de abril de Dispõe sobre a criação do Programa de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais. Brasília. Diário Oficial de 26 de abril de GIORGI, H. de O. P. Sala de recursos em São Bernardo do Campo: possibilidades e limites do apoio educacional especializado na construção de uma escola inclusiva. Dissertação (Mestrado em Educação). 170f. Universidade Metodista de São Paulo. São Bernardo do Campo,

12 LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A pesquisa em educação: abordagem qualitativa. São Paulo: EPU, MENDES, E. G. Projeto do observatório nacional de educação especial - ONEESP, projeto nº 38/2010/CAPES/INEP. MILANESI, J. B. Organização e funcionamento das salas de recursos multifuncionais em um município paulista. 185 fls. Dissertação de Mestrado. Programa de Pós-Graduação em Educação Especial. Universidade Federal de São Carlos, São Carlos, PARANÁ. Conselho estadual de educação. Deliberação 02/2003. Curitiba, Instrução nº16/2011- SEED/SUED. Sala de Recursos Multifuncional- Tipo I na Educação Básica. Curitiba, SILVA, M. de F. N. da. Encaminhamento de alunos para salas de recursos: análise sobre os argumentos apresentados por professores de classes comuns. Dissertação (Mestrado em Educação) 141f. Universidade de São Paulo. São Paulo, SILVA, S. C. da. Educação especial: formação de professores e aprendizagem da docência dos professores que atuam na sala de recursos. Dissertação (Mestrado em Educação) 151f. Universidade Federal do Mato Grosso. Cuiabá, TEZZARI, M. L. A SIR chegou. Sala de Integração e Recursos e a Inclusão na Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Dissertação de Mestrado (Mestrado em Educação). Universidade Federal Rio Grande do Sul. Porto Alegre,