ISSN REVITALIZAÇÃO DO ENSINO DE FRANCÊS NO BRASIL

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1 ISSN REVITALIZAÇÃO DO ENSINO DE FRANCÊS NO BRASIL Ano XXIV - Boletim 3 - MAIO 2014

2 Revitalização do Ensino de Francês no Brasil SUMÁRIO Apresentação... 3 Rosa Helena Mendonça Introdução... 4 Telma Pereira Texto 1: Francês como Língua Estrangeira e como Língua Adicional: a diferença que multiplica... 6 Joice Armani Galli Texto 2: Política linguística para o ensino de línguas estrangeiras: o impacto no programa de mobilidade acadêmica Ciências sem Fronteiras Marina Souza Telma Pereira Texto 3: Diversidade cultural, material didático e prática na sala de aula de FLE (Francês Língua Estrangeira)...24 Christianne Benatti Rochebois

3 Revitalização do Ensino de Francês no Brasil Apresentação A publicação Salto para o Futuro complementa as edições televisivas do programa de mesmo nome da TV Escola (MEC). Este aspecto não significa, no entanto, uma simples dependência entre as duas versões. Ao contrário, os leitores e os telespectadores professores e gestores da Educação Básica, em sua maioria, além de estudantes de cursos de formação de professores, de Faculdades de Pedagogia e de diferentes licenciaturas poderão perceber que existe uma interlocução entre textos e programas, preservadas as especificidades dessas formas distintas de apresentar e debater temáticas variadas no campo da educação. Na página eletrônica do programa, encontrarão ainda outras funcionalidades que compõem uma rede de conhecimentos e significados que se efetiva nos diversos usos desses recursos nas escolas e nas instituições de formação. Os textos que integram cada edição temática, além de constituírem material de pesquisa e estudo para professores, servem também de base para a produção dos programas. A edição 3 de 2014 traz o tema Revitalização do Ensino de Francês no Brasil, e conta com a consultoria de Telma Pereira, Professora do Departamento de Línguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense (UFF); Vice- -Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Contato Linguístico (LABPEC) da UFF e Consultora desta Edição Temática. Os textos que integram essa publicação são: 1. Francês como Língua Estrangeira e como Língua Adicional: a diferença que multiplica 2. Política linguística para o ensino de línguas estrangeiras: o impacto no programa de mobilidade acadêmica Ciências sem Fronteiras 3. Diversidade cultural, material didático e prática na sala de aula de FLE (Francês Língua Estrangeira). Boa leitura! 3 Rosa Helena Mendonça 1 1 Supervisora Pedagógica do programa Salto para o Futuro (TV Escola/MEC).

4 Introdução Língua Francesa e inclusão acadêmica nos programas de mobilidade Telma Pereira 1 Esta edição discute o histórico, a função, as condições e as perspectivas do ensino do Francês como Língua Estrangeira no país. São analisados aspectos de sua inserção na tradição de trocas culturais entre o Brasil e os países francófonos, como no caso dos programas de mobilidade acadêmica, além do aproveitamento deste aprendizado na vida dos alunos, no futuro exercício de diversas profissões. O cenário nacional, a partir de algumas mudanças, sobretudo de ordem econômica, tem acolhido a ideia cidadã do plurilinguismo, contemplando outras línguas além das consagradas pelo mercado de trabalho. Iniciativa considerável se entendermos que é responsabilidade do poder público, entre outras atribuições, antecipar e promover transformações sociais. A temática sobre o ensino de línguas estrangeiras implica necessariamente discorrer sobre políticas linguísticas, conforme se apresenta no texto 1, Francês como Língua Estrangeira e como Língua Adicional: a diferença que multiplica, de autoria de Joice Armani Galli 2. Nos cursos de licenciatura em Letras (Português-Francês), além dos aspectos didáticos relacionados ao ensino da língua, os professores procuram destacar a importância da língua francesa no contexto político linguístico-educacional brasileiro. É preciso salientar que, desde a exclusão da língua francesa do ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio), a ideia pode parecer um tanto descolada da realidade, mas a vitalidade da língua francesa como língua estrangeira segue forte e continua sempre associada a representações linguísticas positivas. Uma das razões para tal vitalidade é, não somente a longa tradição que mantemos com o pensamento francês, como também, na atualidade, os programas de mobilidade acadêmica para países francófonos. 4 1 Professora Doutora do Departamento de Línguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Contato Linguístico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edição Temática. 2 Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora e Coordenadora do Curso de Letras Português-Francês da Universidade Federal de Pernambuco.

5 Dentre os países escolhidos pelos estudantes, destacamos aqueles de língua francesa. O programa CsF (Ciência sem Fronteiras), assim como os demais programas de mobilidade, exige que o estudante possua um nível de competências linguísticas e culturais, mensurados através de exames de proficiência linguística baseados em parâmetros internacionais (DELF e DALF, no caso francês). Porém, desde a implementação da Lei /2005, criada no âmbito dos acordos políticos e econômicos do MERCOSUL, a oferta do ensino da língua francesa na grande maioria das escolas públicas declinou bastante. Dessa forma, como conciliar as metas do Programa CsF com a formação linguística dos estudantes? Cabe avaliar se a política linguística vigente no Brasil para o ensino de línguas estrangeiras (LE) está de acordo com a política de internacionalização das universidades. Esse é o tema do texto 2, Política linguística para o ensino de línguas estrangeiras: o impacto no programa de mobilidade acadêmica Ciências sem Fronteiras, de Marina Souza 3 e Telma Pereira 4. francês? Qual é o impacto dessa internacionalização em sua formação? O texto 3, Diversidade cultural, material didático e prática na sala de aula de FLE (Francês como Língua Estrangeira), de Christianne Benatti Rochebois 5 descreve da seguinte forma o cenário pedagógico: de um lado, um público aprendiz receptor que tem todas as informações ao alcance das mãos e que testemunha um modelo mundial de coabitação cultural; do outro, um material didático que se pretende vetor do ensino/aprendizagem de uma língua/cultura no começo do século XXI, mas que ignora a amplitude e a complexidade das relações humanas. A tarefa de analisar as possibilidades pedagógicas advindas de todas estas circunstâncias constitui um dos maiores desafios do ensino de Francês na contemporaneidade. 5 E quanto aos futuros professores de 3 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem, da Universidade Federal Fluminense. 4 Professora Doutora do Departamento de Línguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Contato Linguístico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edição Temática. 5 Doutora em Didática de Línguas e Culturas pela Université Paris 3 Sorbonne-Nouvelle. Professora de Língua Francesa do Departamento de Letras da Universidade Federal de Viçosa.

6 texto 1 Francês como Língua Estrangeira e como Língua Adicional: a diferença que multiplica Joice Armani Galli 1 A temática sobre o ensino de línguas estrangeiras implica necessariamente discorrer sobre políticas linguísticas. O cenário nacional, a partir de algumas mudanças, sobretudo de ordem econômica, tem acolhido a ideia cidadã do plurilinguismo, contemplando outras línguas além das consagradas pelo mercado de trabalho. Iniciativa considerável se entendermos que é responsabilidade do poder público prover, não somente o que é previsto pela lógica capitalista, mas antecipar e promover transformações sociais. Nesse sentido, cabe comentar o emprego epistemológico de línguas na presente reflexão, já que a aparente escolha arbitrária do termo, seja Língua Estrangeira (doravante LE, segundo GALLI, 2011), seja Língua Adicional, poderia representar tão simplesmente a correspondência de uma nova demanda educacional. Em nossa proposta, tal escolha acarreta igualmente o entendimento conceitual para efetivas políticas linguísticas, conforme Galli: O viés plurilinguista deste trabalho busca, assim, a não fragmentação do saber pela hegemonia de uma ou de outra língua. Na esfera pública, ensinar línguas não deve ser um exercício elitista do conhecimento, mas a possibilidade de viver dignamente como sujeitos de um mundo globalizado, através da educação pela linguagem. (GALLI, 2011:20). O presente conceito está incorporado, tanto no emprego consciente e plural de LE, quanto nas ações inclusivas e de irradiação das línguas, já que o conhecimento de outra língua que não a do contexto de origem, permite que se vislumbrem valores relativos à cultura da paz, da tolerância e da diversidade. Assim, relacionamos o pensamento freiriano na proposição de políticas linguísticas para o ensino de LE. De acordo com Paulo Freire: 6 1 Doutora em Letras pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Professora e Coordenadora do Curso de Letras Português-Francês da Universidade Federal de Pernambuco.

7 A questão da violência não é só física, direta, mas sub-reptícia, simbólica. Violência e fome, violência e interesses econômicos das grandes potências, violência e religião, violência e política, violência e racismo, violência e sexismo, violência e classes sociais. A luta pela paz, que não significa a luta pela Abolição, sequer pela negação dos conflitos, mas pela confrontação justa, crítica dos mesmos, e a procura de soluções corretas para eles, é uma exigência imperiosa de nossa época. A paz, porém, não precede a justiça. Por isso, a melhor maneira de falar pela paz é fazer justiça. (FREIRE, 2000: 131, grifo nosso). Entendemos que o processo de aquisição de uma LE, aliás muito mais amplo que o de ensino, situa-se neste contexto de inserção das línguas como fonte de cidadania, de diversidade e de inclusão, preceitos estes que são proclamados pela francofonia, mas compreendidos aqui para o ensino de toda e qualquer LE. Sob tal perspectiva, é preciso conhecer a história subjacente a uma ciência para entender sua situação em determinados contextos de atuação, contextos estes que passam pelo imaginário local e nacional, pela representação especialmente de uma LE plena de simbolismo, como a Língua Francesa. Assim, na obra referencial de Christian Puren, Histoire des Méthodologies de l Enseignement des Langues 2, o mesmo afirma, muito oportunamente, que Quand une discipline perd son passé, elle perd aussi son avenir [...] 3 (PUREN, 1988), temos quatro grandes escolas que caracterizam épocas, como: la Méthodologie Traditionnelle/a Metodologia Tradicional (MT), la Méthodologie Directe/a Metodologia Direta (MD), la Méthodologie Active/a Metodologia Ativa (MA) e la Méthodologie Structuro-Globale Audio- -Visuelle/a Metodologia Estruturo-Global audiovisual (MSGAV). Em tais movimentos, o espaço das LEs caracterizou-se pela constante circunstância de inquietação e questionamento. Inicialmente, na MT (XVI-XVIII), o ensino de línguas restringia-se à reprodução de textos latinos e gregos. A imagem desta época foi bem ilustrada na figura dos copistas através da obra O Nome da Rosa (ECO, 1980). A competência escrita era, portanto, a competência por excelência deste período, ao privilegiar o método grammaire-traduction/gramática-tradução. Sendo previsível a alternância, a escola seguinte priorizará a competência oral, tornando obrigatório o uso direto da LE, sem passar pela intermediação da língua materna (LM). 7 2 História das metodologias do ensino das línguas. Optou-se por manter o título, bem como todas as expressões no referencial francês, uma vez que inicialmente esta é a língua alvo deste trabalho, opção ratificada pelo entendimento de que políticas linguísticas podem ser desenvolvidas nas menores ações, especialmente quando há o desejo de comunicação em uma LE. Assim, sob nossa responsabilidade, será feita a tradução de todas as referidas menções, seja nas notas de rodapé, seja no corpo do trabalho. 3 Quando uma disciplina perde seu passado, perde também seu futuro.

8 Sob tal ponto de vista, é possível imaginar o conflito desencadeado por esse processo durante a MD, uma vez que a língua de origem tornava-se então a grande vilã, a ponto de ser proibida em sala de aula. A MA terá a pretensão de ser um movimento de equilíbrio, aproveitando apenas os benefícios de uma e de outra das escolas anteriores, daí sua alcunha de Metodologia Eclética ou Mista. a Análise do Discurso e a Pragmática nas décadas de 60 e 70, época em que se tornou conhecido o enunciado: É proibido proibir, instaurado pelos movimentos de Mai/Maio de 68, particularmente na França, incluindo-se aí esta terminologia. É neste contexto que surge a Abordagem Comunicativa (AC), a qual anuncia desde já a efetiva mudança que inaugura a perspectiva de abordagem e não mais a de metodologia A AC. A grande mudança começa, no entanto, a ser anunciada pela MSGAV, também conhecida como Metodologia Audiovisual (MAOV). Não discorreremos aqui sobre época. A língua não é mais meramente código, mas passa a ser essencialmente função, já que a noção de comunicação é maior do que a de gramaticalidade. Os EUA serão responsáveis, através da Méthode de l Armée, pela ideia então difundida de que é preciso conhecer a língua do inimigo para vencê-lo. Porém, para o presente trabalho, serão os pensamentos desenvolvidos, principalmente pelo Círculo de Praga, que orientarão nossa escrita. Ao considerar o sujeito como ser da linguagem, prioriza-se o conteúdo em detrimento da forma, daí o nome estruturo-global, antecedendo a propagação dos efeitos da cultura audiovisual, vinculada ao período da II Guerra Mundial. O signo da mudança será efetivamente traçado no período relativo ao nascimento das ciências da linguagem, tais como Ao privilegiar a comunicação, esta perspectiva inova pela apresentação de competências linguísticas como, a título de exemplo, a competência discursiva e a sociolinguística. A AC redimensiona o contexto das LEs ao trazer inovações para as ciências da linguagem, particularmente para a Didática de Línguas Estrangeiras ou Didactologie, para usar um termo francês. O Brasil, ao valorizar com pertinência este período de inovações, acabou por estabilizar-se de certa forma nos referenciais da AC, a qual idealizava, por exemplo, o espaço do ensino de uma LE, prevendo de 15 a 20 alunos, no máximo, em uma sala de aula. Esse ideal não corresponde absolutamente ao real das escolas públicas brasileiras, cujo número de alunos chega a duplicar nas salas de aula. Acrescente-se a este critério outros dois, agora de cunho subjetivo, mas igualmente questionáveis em nosso contexto nacional. Um, que vem ao lado do idealismo de um native speaker; 8

9 e outro, que diz respeito à obrigatoriedade de sair falando a língua para justificar seu aprendizado. Ora, os propósitos do ensino de uma LE na escola pública merecem ser devidamente discutidos, uma vez que entendemos ser o papel primeiro desta disciplina escolar, especialmente na educação básica, sensibilizar os alunos para culturas distintas e para o processo cognitivo diferenciado, que é oportunizado pelo conhecimento de uma LE. Dando continuidade ao ensaio de uma linha cronológica, a qual nunca é precisa e objetiva, como não o são as ciências humanas, após a AC, um novo aspecto vem somar-se ao conceito comunicacional. Trata- -se da importância da interação. A Abordagem Acional (AA) contextualiza a pertinência das competências comunicativas em um processo de troca permanente, ou seja, o reconhecimento de todos os elementos que compõem a cena comunicativa, tais como os atores sociais que definem a ação linguística em relação às suas necessidades, realizando uma analyse de besoin/análise de necessidades, para efetuação de projetos pedagógicos. Instaura-se então, entre as décadas de 80 e 90, a época da pedagogia dos projetos, marcada também pela elaboração de um parâmetro internacional para validar os conhecimentos de uma LE. O Cadre/Quadro, do nome Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues CECRL, representa uma tentativa de estabelecimento de parâmetros (como o próprio nome indica) para as línguas. Ainda que bastante criticado, como são todas as uniformizações, le Cadre será publicado efetivamente no início do século XXI, servindo de referencial para os avanços nas avaliações das LEs. O que nos interessa aqui diz respeito ao valor que as LEs adquirem neste panorama histórico. A LE não é mais regida pela consciência eurocentrista de outrora, mas pelas ideias de diversidade, inclusão, respeito mútuo e alteridade, valores que integram, não somente as clássicas quatro competências das linguagens, mas que se somam a uma quinta e fundamental competência, a interculturalidade. Nesse sentido, a Abordagem Sociodidática (AS), preconizada pelo Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches Contextualisées 4, obra organizada por Blanchet & Chardenet, em 2011, acrescenta um elemento bastante pertinente para políticas linguísticas mundiais. Além de ser oportuna para ações de implementação de LE e Línguas Adicionais, a AS reforça o aspecto intercultural, ao contemplar as necessidades específicas de um determinado local, considerando também um princípio 9 4 Guia para a pesquisa em didática das línguas e das culturas. Abordagens Contextualizadas.

10 contemporâneo universal da sustentabilidade, ao reafirmar a importância de ter pés na região e olhos no mundo, já que Produire une connaissance, c est, pour les humains, chercher à comprendre leur environnement (naturel et socioculturel), à se comprendre eux-mêmes (en tant qu individus et qu êtres sociaux c est-à-dire interagissant entre eux) [...] et que le sens que nous attribuons au monde nous permette d agir sur ce monde. (BLANCHET, 2011, grifo nosso) 5. Apesar das dificuldades que a realidade nos apresenta, o estudo da Língua Espanhola na Educação Básica pública é um enorme salto qualitativo à formação global de nossos alunos, se considerarmos, como mencionamos anteriormente, que durante algumas décadas do século XX, o ensino de línguas estrangeiras era considerado apenas uma atividade e quase nunca se estudava a Língua Espanhola. Desnecessário discorrer aqui sobre a influência das novas tecnologias para o crescimento de todo este processo de atualização da LE. A propósito, não é sem razão que se fala em novas tecnologias, pois as LEs foram as precursoras no emprego das tecnologias para o ensino desta área do saber. As línguas evoluíram de um lugar de código, de instrumento (como amplamente difundido pelo Francês Instrumental, durante a AC, na década de 70, para assumirem o poder de sua metalinguagem como fonte de conhecimento. O progresso das LEs irradiou-se assim em diferentes direções, mas especialmente no conceito de que a aquisição de uma LE não é um processo imediatista, demandando investimentos de médio e longo prazo. A democratização do saber através do conhecimento de uma LE implica o reconhecimento de que a alteridade, por meio da experiência linguística, é muito mais efetiva e autêntica quando referendada pela cultura local. Sob tal perspectiva, a amplitude deste país continental, que é o Brasil, apresenta um complexo e rico mosaico para inserção das LEs, pois, segundo Galli: [...] os saberes pedagógicos em suas reflexões teóricas e práticas no mundo da escola e na escola do mundo, além do caráter investigativo que as línguas propõem, possibilitam vislumbrar diversidade, inclusão, letramento e plurilinguismo em políticas públicas linguísticas. (GALLI, 2011, texto de contracapa do livro, grifo nosso) Produzir um conhecimento, é, para os homens, buscar compreender seu meio (natural e sociocultural), compreendendo a si próprios (enquanto indivíduos e seres sociais isto é, interagindo entre si) [...] já que o sentido que atribuímos ao mundo é o que nos permite agir neste mundo.

11 no processo de construção de sua cidadania. Segundo Puren, Les théories cognitives actuelles amènent à considérer que la réflexion de l apprenant sur son propre processus d apprentissage améliore celui-ci 6. (PUREN, 2009), o que vem a corroborar nosso entendimento sobre a contribuição das LEs em políticas linguísticas. Dessa forma, a aquisição de uma língua contempla um processo cognitivo ímpar, oportunizado pela aprendizagem das LEs, advindo daí um novo conhecimento, que, aliás, não pode ser transmitido, mas somente adquirido, apropriado, isto é, tornado próprio de quem o incorpora a seus conceitos enciclopédicos, adicionando-o a estes. É aí que vêm a somar-se uma leitura de mundo proporcionada pelo conhecimento de uma LE. Para além da alfabetização, deve-se romper com o caráter utilitarista, outrora atribuído ao ensino de LE, (...) a aquisição de uma língua contempla um processo cognitivo ímpar, oportunizado pela aprendizagem das LEs, advindo daí um novo conhecimento. Nesse breve panorama histórico do processo de educação das línguas, é possível entender que a língua estranha, que não é, nem sua língua de ori- adicionando saberes, multiplicando olhares gem, tampouco sua língua segunda (o que e realizando, enfim, o letramento em outra seria o caso do bilinguismo), será obrigatoriamente uma língua estrangeira, podendo língua, que não a LM. ou não vir a tornar-se adicional. Adicional 11 De acordo com Galli (2008), é neste contexto que se inscreve o letramento em LE, pois deve-se envolver os alunos em situações reais de oralidade, fazendo, de suas leituras de mundo, motivo para conduzi-los a leituras de outros mundos, resgatando necessidades comunicativas ao oportunizar insumos linguísticos valorosos, sob o ponto de vista da descoberta e do prazer da leitura e da escrita interculturais, implicando-os porque soma, porque adiciona ao corpus linguístico do falante uma outra visão de mundo, organizada em um código linguístico diferente do seu de origem, implicando uma série de nuances, variedades e aspectos culturais de apurada compreensão. Assim, adiciona-se à diferença, porque é da natureza humana buscar compreender o que lhe é desconhecido, fazendo multiplicar o horizonte de expectativa e de atuação de um 6 As teorias cognitivas atuais apontam que a reflexão do aluno durante sua aprendizagem torna o processo mais efetivo.

12 sujeito não meramente alfabetizado em LE. Ao tornar-se leitor do mundo, o sujeito então cidadão, torna-se pleno e capaz de diálogos múltiplos e plurais em uma sociedade globalizada, cuja cultura bidimensional do ensino de línguas dá margem ao que lhe é intrínseco: o entendimento não sistemático, tampouco linear, de outra expressão humana tão bem experimentada pelo mergulho na sociedade de informação plurilíngue do século XXI. Tal entendimento é condição sine qua non para a realização de práticas positivas, particularmente em um país cuja herança colonial e período de regime militar foram decisivos para a criação de políticas públicas nas mais diversas áreas. Voltando- -nos mais uma vez para a orientação plurilíngue, é preciso considerar que efetivas políticas linguísticas não são exclusivas de um país, mas de um conjunto de nações dispostas a comunicarem-se, em outras palavras, com desejo de compreensão. Assim, a língua francesa não se restringe unicamente à França, mas a todos os países francófonos que têm nesta língua a primeira variante para o acesso às trocas interculturais e internacionais. Previsto pela legislação brasileira na LDB 7, em que se aponta a obrigatoriedade de uma LE a partir do quinto ano do ensino fundamental, concebemos como válidos os projetos que estejam inseridos na proposta político-pedagógica da escola, enquanto, a exemplo do francês, esta e outras LEs ainda não forem incorporadas ao Currículo oficial do sistema público nacional. Entende-se por fim que políticas linguísticas, para toda e qualquer LE, devem estar em sintonia com seu contexto, não unicamente pela mobilidade social que representam, mas pela liberdade de pensamento que encerram e pelas possibilidades curriculares que ampliam, já que [...] s ouvrir à une autre culture, c est approfondir sa propre culture, développer son esprit d analyse et son sens critique. 8 (PUREN, 1988, 366) Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de [...] abrir-se para uma nova cultura significa aprofundar a sua própria, desenvolvendo espírito de análise e senso crítico.

13 REFERÊNCIAS AUBIN, Simone; GALLI, Joice Armani. O ensino de Francês Língua Estrangeira nas escolas públicas: ações para políticas linguísticas na rede municipal de Recife. index.php?option=com_content&view=article&id=36&itemid=119, BÉRARD, Evelyne. L Approche Communicative. Paris: CLE INTERNATIONAL, BLANCHET, Philippe; CHARDENET, Patrick (Orgs). Guide pour la recherche en didactique des langues et des cultures. Approches Contextualisées. Paris: Editions des Archives Contemporaines, Université de Rennes et Agence Universitaire de la Francophonie (AUF), BRASIL. LEI Nº 9.394, de 20 de dezembro de Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. In: 22 abr CONSEIL DE LA COOPÉRATION CULTURELLE - Comité de l Éducation. Un Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg: Didier, GALLI, Joice Armani. As línguas estrangeiras como política de educação pública plurilíngue. In: GALLI, J.A. Línguas que botam a boca no mundo: reflexões sobre teorias e práticas de línguas. Recife: Editora Universitária EDUFPE, p Letramento Cultura e diversidade em políticas de ensino de LE. In: KURTZ dos Santos, Sílvia Costa, MOZILLO, Isabela. Cultura e diversidade na Sala de Aula de Língua Estrangeira. Pelotas: Ed. da Universidade UFPEL, p Sobre políticas públicas de ensino de línguas estrangeiras: um estudo sobre a formação leitora em língua francesa no Rio Grande do Sul, relações entre ensino fundamental e médio. In: Tecendo aprendizagem com a Rede Municipal de Ensino de Porto Alegre. Porto Alegre: SMED, (Conversações Pedagógicas na Cidade que Aprende, v. 2), p PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. In: Acesso em 21 de abril 2013.

14 PUREN, Christian. La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des manuels de langue. In: LIONS-OLIVIERI, Marie-Laure; LIRIA, Philippe. L approche actionnelle dans l enseignement de langues. Paris: Maison de Langues, P L Histoire des Méthodologies de l Enseignement des Langues. Paris: Cle International, ROY, Jean-Louis. Qual o futuro da língua francesa? Francofonia e concorrência cultural no século XXI. Porto Alegre: Ed. Sulinas,

15 texto 2 Política linguística para o ensino de línguas estrangeiras: o impacto no programa de mobilidade acadêmica Ciências sem Fronteiras Telma Pereira 1 Marina Souza 2 A importância de uma boa formação em línguas estrangeiras ficou bastante evidente a partir do ano de 2010, quando o Governo brasileiro decidiu intensificar suas ações em programas de mobilidade acadêmica para o exterior, com a justificativa de melhorar o ensino e a pesquisa no país. Em um desses programas, o Ciência sem Fronteiras (CsF), os principais sujeitos visados passaram a ser estudantes de graduação das áreas de estudos consideradas prioritárias pelo governo. O Programa estipulou por meta a oferta de bolsas, com um investimento na marca de R$ 3,2 bilhões. A França figura entre os países que mais possuem acordos acadêmicos com o Brasil e um dos que mais acolhem estudantes brasileiros, inclusive do CsF. Aliás, os dados disponibilizados pelo programa CsF apontam para uma tendência de centralização de intercâmbio acadêmico voltado para países da América do Norte e da Europa e destacam a pouca mobilidade para países vizinhos da América Latina que fazem parte do MERCOSUL. Os programas de mobilidade exigem dos candidatos um determinado perfil linguístico em línguas estrangeiras, o qual abarque competências linguísticas e culturais, mensuradas através de exames de proficiência. Nesse sentido, cabe avaliar se a política linguística vigente no Brasil para o ensino de línguas estrangeiras (LE) está de acordo com a política de internacionalização das universidades. Política Linguística como política pública No Brasil, o conceito de política linguística não figura explicitamente nas questões relacionadas às demais orientações governamentais de interesse público, como ocorre com a política financeira, a política 15 1 Professora Doutora do Departamento de Línguas Estrangeiras e Modernas (GLE) e do programa de Pós- Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense, Vice-Coordenadora do Laboratório de Pesquisas em Contato Linguístico (LBPEC) da UFF e Consultora desta Edição Temática. 2 Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagem da Universidade Federal Fluminense (UFF).

16 fiscal, a política externa, a política educacional, a política social, etc. Mas o termo utilizado por linguistas, assim como as políticas citadas, indicam procedimentos relativos ao adjetivo latino polis (politikós), que tem relação com a cidade, o urbano, o público, o civil e o social. Ou seja, para os linguistas, as políticas e as decisões sobre o uso da língua dentro da sociedade têm a sua significação ligada à existência da relação entre o poder e as línguas (BOBBIO; MATTEUCCI; PASQUINO, 2000, p. 954). O fato de não ser nomeada não significa que não haja, na prática, uma política linguística para o ensino de línguas no Brasil, nem que essa política não seja, afinal, permeada pelo contexto sociopolítico no qual é elaborada e implementada. Na história mais recente do Brasil, podemos dividir a política linguística para o ensino de LE em dois grandes momentos históricos: antes e depois da Constituição de Antes de 1988, observamos medidas que reduziram a oferta do ensino de LE, modificando o status da LE como disciplina, posto que seu ensino passou a fazer parte do núcleo complementar, e sua obrigatoriedade, retirada, cabendo aos Estados a inteira responsabilidade de incluir, ou não, tal ensino nos currículos da escola. A LDB de 1971, por exemplo, ao priorizar a formação profissional do aluno, reduziu um ano do tempo de escolaridade. Esses e outros aspectos geraram uma redução ainda maior do ensino de LE. Algumas escolas passaram a oferecer essa disciplina durante o período de um ano, não mais do que por uma hora semanal, e outras simplesmente pararam de oferecer esse tipo de instrução (LEFFA, 1999, p.13-14). Esse período corresponde à implementação do acordo MEC-USAID, estabelecido entre o Ministério da Educação (MEC) e o United States Agency for International Development (USAID), que delineou a reforma do sistema educacional brasileiro. Para a implantação desse acordo, o programa previa a obrigatoriedade do ensino da Língua Inglesa em todos os níveis de ensino. Com a estrutura dos currículos alterada, restrições foram impostas ao ensino de LE, fazendo com que este quase desaparecesse. Permanecia o ensino do Inglês e, em menor escala, o ensino do Francês. O processo de redemocratização do país, a partir dos anos de 1980, e a criação do Mercado Comum do Sul (MERCOSUL), modificaram as políticas linguísticas vigentes até então. No final dos anos 1990, além da educação bilíngue em línguas indígenas, a política linguística brasileira passou a destacar dois eixos principais de atuação: a promoção da Língua Portuguesa e, com o advento do MERCOSUL, o ensino do Espanhol como Língua Estrangeira no sistema de ensino (Lei nº /2005). 16

17 Por meio de uma leitura glotopolítica, Lagarez (2010, p.186) explicita que a promulgação da lei responde também a questões políticas ocultas, como o fato desta se constituir em uma forma de pagamento da dívida externa brasileira para com a Espanha. Para o autor, trata-se de uma medida estratégica do ponto de vista político, mas apresenta falhas do ponto de vista educacional, posto que a sua aprovação não significa efetivamente a sua aplicação. Isso ocorre porque, apesar de pertencer ao acervo de leis federais, a sua aplicação é de âmbito estadual, a quem cabe efetuar o cumprimento. Assim, se a LDB não especifica qual LE deva ser oferecida obrigatoriamente na grade curricular, percebemos que, na realidade, no imaginário coletivo, o Inglês se tornou sinônimo de língua estrangeira moderna. O mesmo não ocorre com a Língua Espanhola, visto que a lei do espanhol responde a outros interesses geopolíticos, ocultados por um discurso positivo de integração regional. Esse preâmbulo histórico é necessário para que possamos avaliar a qualidade do ensino de LE no país e compreender a formação linguística dos estudantes que chegam às universidades, sobretudo daqueles oriundos de escolas públicas, e que demandam uma bolsa no programa CsF. O processo avaliativo das políticas linguísticas é discutido por especialistas do tema (BLANCHET, 2009; CALVET, 2009; e CO- OPER, 1977). Blanchet propõe um critério de avaliação de políticas linguísticas baseado em cinco pontos básicos: a) avaliação da situação sociolinguística de partida; b) avaliação a priori da pertinência da situação sociolinguística pretendida de chegada; c) avaliação das intervenções realizadas; d) avaliação dos efeitos das mudanças provocadas; e) avaliação a posteriori da nova situação, a situação de chegada. Cooper (1997) descreve a necessidade de avaliação do grau de eficiência de uma política oficializada. Para esse autor, é preciso levar em conta as seguintes questões ao se elaborar uma política linguística: quem adota o quê, quando, onde, por que e como. Tais perguntas são de grande valor, pois a velocidade e a aceitação de uma determinada inovação dependem da resposta a esses questionamentos (COOPER, 1997, p.75-77). Nesse sentido, diante de um programa de mobilidade acadêmica inédito no Brasil, é importante que se avalie e, sendo necessário, se reformule a política linguística responsável pela formação dos estudantes em LE. 17

18 POLÍTICAS LINGUÍSTICAS APÓS A CONSTITUIÇÃO DE 1988 No encontro da Associação de Linguística Aplicada do Brasil (Alab), em 1996, os especialistas produziram um documento conhecido como Carta de Florianópolis, cidade onde foi realizado o evento. Nesse documento, lia-se: Todo brasileiro tem direito à plena cidadania. No mundo globalizado e poliglota de hoje, isso inclui a aprendizagem de línguas estrangeiras. Alguns meses depois, foi aprovada pelo Congresso Nacional, e posteriormente promulgada, a LDB de Esta lei ainda está em vigor. Sancionada pelo presidente Fernando Henrique Cardoso no dia 20 de dezembro de 1996, possui 92 artigos que preveem o chamado Ensino Básico, abarcando o Ensino Fundamental obrigatório (8 anos) e o Ensino Médio (3 anos). Como complementação à LDB explicitada, que vigora ainda hoje, criaram- -se os Parâmetros Curriculares de Diretrizes e Bases (PCNs). Os PCNs reconhecem ensino de LE como um direito de todos os cidadãos, conforme expresso na Lei de Diretrizes e Bases (LDB) e na Declaração Universal dos Direitos Linguísticos, e advogam que seu aprendizado não deve fazer parte de uma atividade extracurricular, mas de uma obrigação das instituições de ensino (BRASIL, 1998; BRASIL, 1999). Em relação ao Ensino Médio, os PCNs enfatizam que a grande meta do ensino de LE é a formação do aluno como cidadão e entende a comunicação como uma ferramenta imprescindível no mundo moderno, com vistas à formação profissional, acadêmica ou pessoal por meio da aquisição de competências abrangentes (BRASIL, 1998, p.30-31). A partir do final dos anos 1990, além da educação bilíngue em línguas indígenas, a política linguística brasileira passa a destacar dois eixos principais de atuação: a promoção da Língua Portuguesa e, com o advento do MERCOSUL, o ensino do Espanhol como língua estrangeira no sistema de ensino (Lei nº ). Esta última institui a oferta obrigatória, por parte da escola, do ensino do Espanhol, e de matrícula facultativa para o aluno, dentro da carga horária normal de aula no Ensino Médio, facultando ainda sua inclusão no Ensino Fundamental. Buscando atualizar discussões pertinentes à educação brasileira, o Ministério de Educação e Cultura (MEC) publicou, em 2006, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM). Destinada ao Ensino Médio, as OCEM possuem dois capítulos destinados às LE - o terceiro e o quarto - sendo o último dedicado exclusivamente ao ensino da Língua Espanhola, em decorrência da Lei /05 (BRASIL, 2006). As OCEM, ao falar sobre o ensino de LE, se referindo principalmente à Língua Inglesa, cita que o seu principal compromisso continua sendo contri- 18

19 buir para a formação de indivíduos, por exemplo, e para a compreensão do conceito de cidadania, mas também contempla a aquisição das competências de leitura, comunicação oral e - LEITURA SEGUNDO ANO DO - COMUNICAÇÃO ORAL ENSINO MÉDIO - PRÁTICA ESCRITA - LEITURA TERCEIRO ANO DO - COMUNICAÇÃO ORAL ENSINO MÉDIO - PRÁTICA ESCRITA QUADRO 1: Habilidades a serem desenvolvidas em LE de acordo com a OCEM. Fonte: OCEM 3 Embora as habilidades comunicativas orais, de escrita e leitura sejam agora incluídas no ensino de LE para o Nível Médio em um novo documento, cabe salientar que a simples recomendação, ou menção a elas, não garante sua efetivação. Ou seja, o fato de haver uma propos- prática escrita, a serem desenvolvidas ao longo dos três anos previstos para o Ensino Médio (BRASIL, 2006). Política linguística e perfil linguístico desejado nos programas de mobilidade Considerando o contexto de mobilidade acadêmica, não só o conhecimento de língua, como também o de cultura, se fazem indispensáveis. ta não modifica ou revoluciona o sistema, de tal forma que se caracterizem os níveis linguísticos exigidos pelos programas de mobilidade acadêmica em vigor. Considerando o novo contexto de mobilida- Segundo a proposta da OCEM, o ensino de LE no Brasil deve delinear as seguintes habilidades linguísticas: de acadêmica, não só o conhecimento de língua, como também o de cultura, se fazem indispensáveis, visto que a incompreensão 19 PRIMEIRO ANO DO ENSINO MÉDIO - LEITURA - COMUNICAÇÃO ORAL - PRÁTICA ESCRITA de uma língua engloba também a ausência de conhecimento do contexto cultural em que ela se insere (CICCHELLI, 2012, p.124). Assim, surge outro fator que aponta para mais uma incoerência presente nas políticas linguísticas brasileiras. Ela se destaca nos dizeres dos próprios PCNs sobre os objetivos do Ensino Médio: [...] é imprescindível incorporar as necessidades da realidade ao currículo escolar, de forma que os alunos tenham acesso... àqueles conhecimen- 3. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. OCEM/06. Conhecimentos de Espanhol. Secretaria de Educação Básica. Brasília: Ministério de Educação, 2006, p

20 tos que serão exigidos no mercado de trabalho (BRASIL,1999, p. 149). e para a realidade da Europa. Ou seja, essas línguas e esses níveis (geralmente B1 e B2 referentes ao QECRL) não se encontram previstos na LDB ou em qualquer outra lei existente no Podemos observar quer, apesar de os PCNs, as OCEM e outros documentos, destacarem a importância do ensino de línguas, o mesmo não ocorre na vida real das escolas. As políticas linguísticas empregadas atualmente não correspondem às necessidades geradas pelos Programas de Mobilidade Acadêmica, que exigem uma proficiência linguística que não faz parte do contexto educacional brasileiro. Impacto da política linguística brasileira vigente nos programas de mobilidade acadêmica Além de um bom desempenho acadêmico, os candidatos ao Programa CsF devem comprovar proficiência no idioma do país onde se localiza a universidade para a qual se candidatam. Para comprovar sua qualificação na LE, o estudante deve se submeter a um exame originado de uma instituição autorizada. Esses exames se baseiam no Quadro Europeu Comum de Referências para as Línguas (QECRL), abarcando diferentes níveis e competências. No entanto, o QECRL foi elaborado na Europa Brasil, o que faz com que haja a necessidade de os estudantes procurarem cursos de línguas 4. Porém, os cursos para o aprendizado de uma língua estrangeira e os exames exigidos são pagos e possuem preços demasiadamente elevados 5. Abaixo apresentamos o nível para aceitação em um Programa Governamental como o CsF de acordo com QECRL. Os níveis descritos são exigidos pelas instituições estrangeiras e, neles, os estudantes devem ser capazes de serem utilizadores independentes da língua estrangeira escolhida. NÍVEL B1 NÍVEL B2 O ESTUDANTE DEVE SER CAPAZ DE: O ESTUDANTE DEVE SER CAPAZ DE: 1 - COMPREENDER O 1 - COMPREENDER AS CONTEÚDO ESSENCIAL IDEIAS PRINCIPAIS PRE- DE TEMAS QUE LHE SÃO SENTES EM TEXTOS COM- FAMILIARES (TRABALHO, PLEXOS, CONCRETOS E ESCOLA, LAZER, ETC.) ABSTRATOS, INCLUINDO QUANDO UTILIZADA DISCUSSÕES TÉCNICAS UMA LINGUAGEM CLA- EM SUA ESPECIALIDADE. RA E ESTANDARDIZADA Alguns editais do CsF, referentes a certos países que compõem o programa, fazem referência a possíveis cursos de poucos meses a serem realizados no país ativo da LE e outros a serem oferecidos sob critério da CAPES e do CNPq. 5 A Embaixada da França é a única instituição que oferece, gratuitamente, para os 300 primeiros inscritos do programa Ciência sem Fronteiras do ano de 2013 o teste de proficiência no idioma francês CAPES/CNPq/ Aliança Francesa.

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